Unterrichtsmethoden Erfahrungen in den Studienvorbereitungskursen für beruflich Qualifizierte Eine Handreichung von:

Kristina Richter März 2015

Kooperationspartner

Unter Mitarbeit von: Dr. Sandra Fuchs, Lisa Brunnbauer-Distler, Kirsten Lavocat, Katharina Wochna

Inhaltsverzeichnis 1.

Vorwort ........................................................................................................................................... 3

2.

Das OHO-Projekt ............................................................................................................................. 4

3.

Die Zielgruppe der beruflich Qualifizierten ..................................................................................... 4

4.

3.1.

Bevorzugte Lernarrangements ................................................................................................ 7

3.2.

Besondere Bedeutung aktivierender Methoden .................................................................... 9

Aktivierende Methoden – Praktische Beispiele ............................................................................ 11 4.1.

Kennenlern-Methode ............................................................................................................ 11

4.2.

Methode zur Förderung der fachlichen Kompetenz ............................................................. 13

4.3.

Methode zur Förderung der methodischen Kompetenz ...................................................... 15

4.4.

Methoden zur Förderung der personalen Kompetenz ......................................................... 17

4.5.

Methode zur Förderung der sozialen Kompetenz................................................................. 21

5.

Ein digitales Klassenzimmer – Erfahrungen und Best Practice mit der Lernplattform Moodle .... 22

6.

Literaturtipps rund ums Thema Methodik .................................................................................... 24

7.

Fazit ............................................................................................................................................... 27

8.

Literatur ......................................................................................................................................... 28

9.

Abbildungsverzeichnis ................................................................................................................... 31

2

Vorwort

1. Vorwort „Das Seminar ist zu kurz, um schlechte Methoden zu verwenden“ – dieses Zitat bezieht Prof. Dr. Bernd Weidenmann in seinem Handbuch „Active Training“ (S.11, 2008) auf gute Lehrveranstaltungen. Basierend auf den Erfahrungen in unserem Teilprojekt OHO-Studienvorbereitung können wir diese Aussage nur bestätigen: In rund 30 innovativen Studienvorbereitungskursen wurden in den letzten 3 Jahren beruflich Qualifizierte auf das Hochschulstudium vorbereitet. Die Teilnahme an diesen Seminaren war freiwillig und durch die Projektförderung durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung und den europäischen Sozialfonds gebührenfrei. Berufsbegleitend belegten die Studieninteressierten, größtenteils ohne klassisches Abitur, diese Vorbereitungskurse, um sich auf Studieninhalte und –methoden vorzubereiten und um fachliche, methodische, soziale und personale Kompetenzen zu erweitern. Ziel dieser spezifischen Kurse ist, Barrieren am Übergang zu senken und den Studienstart zu erleichtern. Die Teilnehmer1 absolvierten diese Kurse fast ausschließlich berufsbegleitend. Sie hatten also in der Regel einen langen Arbeitstag hinter sich, wenn sie – bspw. – den Mathematikkurs am Abend besuchten, um ihr Schulwissen für die Hochschule aufzufrischen. Für manche Teilnehmer war die Vereinbarkeit von Familie und Studienvorbereitung ein entscheidender Faktor. Kurzum: Die Zeit ist insbesondere für diese Zielgruppe ein wertvolles Gut; sie haben ein großes Interesse daran, die Unterrichtszeit zielführend mit optimalem Lernergebnis zu nutzen. Die Besonderheiten der Zielgruppe (knappes Zeitbudget, Mehrfachbelastung, letztes Lernen liegt lange zurück, Heterogenität) müssen bei der Kurskonzeption und der Auswahl geeigneter Methoden berücksichtigt werden. Aus diesem Grund wurden in den Studienvorbereitungskursen insbesondere aktivierende Lehr- und Lernmethoden, bei denen Teilnehmer selbst aktiv werden, Lernprozesse mitgestalten und Inhalte gemeinsam erarbeiten, fokussiert. Die Anwendung aktivierender Methoden hat bei der Arbeit mit der Zielgruppe gezeigt, dass diese einen besseren Lernerfolg erzielen und die Lernmotivation der mehrfach belasteten Zielgruppe steigern können. Eben aufgrund der Mehrfachbelastung von Studium, Beruf und Familie ist es wichtig, die Kurse mit Hilfe der aktivierenden Methoden so zu gestalten, dass die Zielgruppe das Gefühl hat, ihre „wertvolle“ Zeit sinnvoll zu nutzen. In dieser Handreichung finden Sie eine exemplarische Auswahl an Best-Practice-Methoden, die sich in den Studienvorbereitungskursen der MVHS bewährt haben. In erster Linie ist es Ziel dieser Handreichung, Anregungen zu aktivierenden Methoden – auch aus anderen Kompetenzbereichen – sowie zum Einsatz von Moodle zu geben. Den Lesern soll mit diesem Leitfaden ein Werkzeug der Orientierung an die Hand gegeben werden, ohne Anspruch auf Vollständigkeit zu erheben. Zunächst werden das OHO-Projekt und die Zielgruppe der beruflich Qualifizierten näher beschrieben, bevorzugte Lernarrangements und exemplarische Methoden werden vorgestellt. Darüber hinaus werden die Erfahrungen mit einer Online-Lernplattform in den Studienvorbereitungskursen zusammengefasst und Methodenbücher für Theorie und Praxis der Kursgestaltung empfohlen. Ein herzlicher Dank geht an das Team der OHO-Dozenten, die in vielerlei Hinsicht Pionierarbeit geleistet haben, aktivierende Methoden erprobt, sich auf die sehr heterogene Zielgruppe eingestellt und ihre Erfahrungen für uns transparent gemacht haben.

1

Zum Zweck einer besseren Lesbarkeit wird im Rahmen dieser Handreichung lediglich die männliche Form verwendet, gemeint sind selbstverständlich auch Teilnehmerinnen, Dozentinnen etc.

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Das OHO-Projekt

2. Das OHO-Projekt Seit 2009 können in Bayern qualifizierte Berufstätige ein Studium beginnen, sofern sie unter anderem über eine abgeschlossene Berufsausbildung und eine mindestens dreijährige Berufserfahrung verfügen, die jeweils zum gewünschten Studiengang fachlich verwandt ist. Auch der erfolgreiche Abschluss einer beruflichen Fortbildungsprüfung wie z.B. die Meister-, Techniker- oder Fachwirtausbildung berechtigt zur Bewerbung auf einen Studienplatz. Im Rahmen des OHO-Projektes2 haben die Hochschule für angewandte Wissenschaften München und die Technische Hochschule Ingolstadt mehrere Pilotstudiengänge insbesondere für beruflich Qualifizierte entwickelt, zum Beispiel den Bachelor-Studiengang Unternehmensführung, den Master-Studiengang Diagnostik, Beratung und Intervention und den MBA International Business für Ingenieurinnen und Ingenieure. Berufsbegleitende Bachelor-Studiengänge in den Bereichen Pflege und Technik sowie Internationales Projektmanagement befinden sich in der Konzeptionsphase. Die MVHS hatte im Rahmen des OHOProjektes zwei Aufträge: Die Entwicklung von studienvorbereitenden Maßnahmen und Konzeption von Beratungsstrukturen für die oben genannte Zielgruppe und die Erhebung von Bildungsbedarfen am Übergang (Laufzeit Januar 2012 bis März 2015) und die Durchführung und Erprobung von innovativen Studienvorbereitungskursen (Laufzeit Juli 2013 bis März 2015). Ziel war, beruflich qualifizierten Studierenden den Einstieg ins Studium zu erleichtern. Insgesamt wurden bereits in der ersten Projektlaufzeit 32 Studienvorbereitungskurse zu unterschiedlichsten Themen konzipiert, erprobt und durchgeführt, rund 10 weitere Pilotkurse werden derzeit entwickelt und sollen im Zuge einer eventuellen weiteren Projektlaufzeit erprobt werden.

3. Die Zielgruppe der beruflich Qualifizierten Insgesamt ist ein Aufwärtstrend des Studierens ohne Abitur in den letzten Jahren zu verzeichnen (Duong & Püttmann 2014). In Fachliteratur und Print- und Online-Medien sind vermehrt Studien bzw. Artikel und Erfahrungsberichte über das Thema Studieren ohne Abitur – im Rahmen der Diskussionen über die Durchlässigkeit von Hochschulen und den Fachkräftemangel – zu finden. Die Zielgruppe ist bezüglich Biografie, Schulabschlüssen, Alter, Beruf, Studienmotiven und -wünschen, Vorwissen und letzten Lernsituationen als sehr heterogen zu beschreiben (vgl. Fuchs & Richter 2015). In der von der MVHS durchgeführten Zielgruppenbefragung (n=27) liegt das Durchschnittsalter bei etwa 32 Jahren. Die meisten Teilnehmer verfügten über einen Realschulabschluss, manche über den qualifizierenden Hauptschulabschluss oder das Fachabitur. Der Ausbildungsabschluss sowie die Berufserfahrung wurde in unterschiedlichsten Bereichen gesammelt – vom Handwerk über das Bankgewerbe, die Konditorei bis hin zum Elektriker sind Studieninteressierte aus nahezu allen Branchen vertreten. Die Vereinbarkeit von Beruf, Studium und Familie spielte eine große Rolle. Die Hauptmotive von beruflich Qualifizierten für die Aufnahme eines Studiums sind folgende:

2

Vgl. http://w3-n.hm.edu/allgemein/weiterbildung/offene_hochschule_oberbayern/informationen_1/informationen_1.de.html

4

Die Zielgruppe der beruflich Qualifizierten

Berufliche Weiterentwicklung

Fachlich / akademisches Interesse

Berufliche Neuorientierung

Finanzielle Motivation

Persönliche Weiterentwicklung

Verbesserung der prekären Situation im Tätigkeitsfeld

Stellenwert des Abschlusses

Gestiegene berufliche Anforderungen

Erwerb anerkannt. Abschluss Abbildung 1: Motive für die Aufnahme eines Studiums (Fuchs & Richter 2015)

Neben einer hohen Studienmotivation sprachen die Befragten in den qualitativen Interviews der Bedarfsanalyse auch folgende Barrieren für die Aufnahme eines Studiums an:

Abbildung 2: Barrieren für die Aufnahme eines Studiums (Fuchs & Richter 2015)

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Die Zielgruppe der beruflich Qualifizierten

Nach einer bayernweiten Befragung von Studienberatern (vgl. Schnurer/Funcke 2010) „zweifeln Meister und Fachkräfte häufig an ihrer eigenen Studierfähigkeit“ teilweise aufgrund längerer Unterbrechungen der formalen Lernbiographie. Darüber hinaus ergeben sich aus der vorliegenden Bedarfsanalyse der MVHS mit Multiplikatoren und Studieninteressenten, bzw. Studierenden der Zielgruppe zentrale Ängste in Bezug auf die eigenen Kompetenzen am Übergang in die Hochschule. Insbesondere antizipierte hohe Anforderungen im fachlichen Bereich (Mathematik, Physik, etc.) als Grundlage für die Studienmodule stellen dabei eine zentrale Barriere dar. Aber auch finanzielle Sorgen für die bevorstehende lange Studienzeit sind als relevante Barrieren zu nennen (vgl. Fuchs 2013). Die von der MVHS befragten Experten betrachten das Angebot an Vorbereitungskursen nach Fuchs & Richter (2015) als essentiell für einen erfolgreichen Studieneinstieg am Übergang vom Beruf in die Hochschule: „Die wollen funktionieren, die Leute. … Die wollen nicht ständig auf Stolpersteine gestoßen werden ,Das kann ich jetzt nicht, das kann ich jetzt nicht.ʻ … Ich denke, man sollte den Menschen irgendwie etwas Greifbares geben, irgendein Handwerkszeug, so dass sie funktionieren, so dass sie sich in einigen Bereichen sicher und gut fühlen.“ Multiplikator-Pflege 3

Und dieser Werkzeugkasten – um im Bild des Experten zu bleiben – stellt das modularisierte Angebot an Studienvorbereitungskursen der MVHS dar, dessen Erfordernisse an Aufbau und Inhalt aus Sicht der Befragten im Folgenden beschrieben werden. Die entwickelten vorbereitenden Angebote der MVHS erfüllen u.a. folgenden Funktionen: -

Förderung der Studierfähigkeit in den verschiedenen Kompetenzbereichen

-

Förderung der Orientierung (Antworten auf die von der Zielgruppe häufig gestellten Fragen wie „Ist ein Studium das Richtige für mich? Welcher Studiengang ist der Richtige?“)

-

Einen niedrigschwelligen Einstieg ins Hochschulstudium schaffen: „Das Studium ist für viele noch so ein Powerwort: ,Jetzt mach ich ein Studium.ʻ Und wenn das alles ein bisschen flacher angelegt wäre, denke ich, würden mehr Menschen auch den Weg wagen.“ Multiplikator-Pflege 2

-

Vermittlung von Sicherheit durch erste Berührungspunkte mit der Hochschulwelt

-

Kennenlernen von anderen Studieninteressierten

-

Kompetenzanforderungen eines Studiums werden (zumindest partiell) sichtbar

Im Rahmen einer strukturierten Gruppendiskussion gaben die OHO-Dozenten folgende Rückmeldung zu ihren Erfahrungen mit der Zielgruppe in den Kursen: Die beruflich Qualifizierten wurden – entsprechend einschlägiger und aktueller empirischer Ergebnisse – bezüglich Lernerfahrungen, Vorwissen und Erwartungen als sehr heterogen beschrieben. Je älter die Kursteilnehmer, umso individueller. Auch die Konzentrationsfähigkeit variierte von Teilnehmer zu Teilnehmer sehr stark. Als besondere Bedürfnisse und Erwartungen – auch im Vergleich zu traditionellen Studierenden – wird formuliert, dass die Zielgruppe konkrete Erwartungen an den Studienvorbereitungskurs hat: Der Kurs soll effizient sein, viele wünschen sich „Rezepte“ und Anleitungen, konkrete Lernergebnisse und Erfolge sollen – im Idealfall nach jedem Kurstermin – sichtbar werden. Die Frage nach der Relevanz des Stoffes in den Vorbereitungskursen fürs Studium wird immer wieder gestellt (Frage: „Wofür brauchen wir das im Studium?“). Teilweise müssen die Teilnehmer sich erst wieder auf die Rolle des Lernenden einlassen. Einige Dozenten berichten von Schwierigkeiten der Teilnehmer, Inhalte zu strukturieren. In den Studienvorbereitungskursen werden immer wieder Zweifel an den eigenen Lern- und Studierfähigkeiten geäußert. Die Erwartungen und Ansprüche an sich selbst sind hoch, mitunter spielen alte Schulerfahrungen eine Rolle (z.B. Mathematik-Traumata, Vorrechnen an der Tafel), so dass

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Die Zielgruppe der beruflich Qualifizierten die Rolle des Dozenten der eines Lernbegleiters mit positiv-motivierender Grundhaltung gleicht. Insgesamt wird die Zielgruppe einhellig als sehr motiviert und zielorientiert beschrieben, der Zusammenhalt in der Gruppe und die Bereitschaft, sich gegenseitig zu helfen, ist sehr hoch. Diese Erkenntnisse über die Zielgruppe sollten entsprechend bei der Konzeption der Seminare berücksichtigt werden.

3.1. Bevorzugte Lernarrangements Auf dem OHO-Dozententreffen im Oktober 2014 wurden bevorzugte Lernarrangements der Zielgruppe der beruflich Qualifizierten diskutiert. Die Rückmeldungen der Dozenten wurden nach den jeweiligen Kompetenzbereichen gegliedert.

Abbildung 3: Pinnwandabfrage zu Lernarrangements für die Zielgruppe der beruflich Qualifizierten

Allgemeine Beobachtungen zu Lernarrangements im fachlichen Kompetenzbereich Im Studienvorbereitungskurs Mathematik bevorzugten die Teilnehmer Abendveranstaltungen zwischen 17 und 20 Uhr. Ideal erwies sich eine Dauer von max. 2,5 Stunden pro Termin, denn erfahrungsgemäß ließ die Konzentration der Teilnehmer spätestens gegen Ende des Abends deutlich nach. Die Gruppengröße sollte 20 Teilnehmer nicht überschreiten. Die beruflich Qualifizierten bevorzugten eine Mischung aus Frontalunterricht, Einzelarbeit und Gruppenarbeit. Entscheidend für den Lernerfolg war laut Aussagen der Dozenten die Mischung dieser Lernformate. Außerdem war eine mindestens 15-minütige Pause erforderlich. Zur Vertiefung und Wiederholung der Inhalte im

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Die Zielgruppe der beruflich Qualifizierten

Selbststudium wurde die Moodle-Plattform ergänzend genutzt, auf die Vorlesungsfolien, Ausschnitte aus dem Lehrbuch und Übungsaufgaben gestellt wurden.3 Besonders bewährt hat sich die Methode „Peer Instruction“, die noch ausführlich vorgestellt wird.

Allgemeine Beobachtungen zu Lernarrangements im methodischen Kompetenzbereich Hier bevorzugten die Teilnehmer Ganztagesworkshops am Wochenende, im Abstand von etwa 14 Tagen, entweder am Samstag oder am Sonntag. Die maximale Teilnehmerzahl sollte pro Kurs 15 Personen nicht überschreiten, bspw. um im Kurs verfasste Texte angemessen besprechen zu können. Als Lernformate bewährten sich Diskussionen in Gruppen und das gemeinsame Korrigieren von selbst erstellten Texten. Frontalunterricht war wenig zielführend und von den Teilnehmern nicht erwünscht. Hausaufgaben fertigten die Teilnehmer – vermutlich aus Zeitmangel – größtenteils nicht an.

Allgemeine Beobachtungen zu Lernarrangements im sozialen Kompetenzbereich Bei den von den Teilnehmern präferierten Zeiten und Formaten zeigte sich, dass neben einem Wochenendworkshop auch einzelne Abendtermine von jeweils 3-4 Stunden erprobt werden sollten. Die Gruppengröße sollte 6 bis 10 Teilnehmer nicht überschreiten, um genügend Zeit zum Üben und für ausführliches Feedback zu haben. Es zeigte sich, dass die Teilnehmer Präsentationen bevorzugt im Rahmen der Präsenzzeit vorbereiten, als zuhause – auch dies ist wohl auf die zeitliche Belastung der Zielgruppe zurückzuführen.

Allgemeine Beobachtungen zu Lernarrangements im personalen Kompetenzbereich In diesem Kompetenzbereich befürworteten die Teilnehmer als Format Wochenendworkshops, um sich in individuelle Lern- und Biografie-Reflektionsprozesse besser vertiefen zu können. Diese Seminare hatten Coaching-Charakter – der Dozent hat zu großen Teilen eine beratende und begleitende Funktion. Im Idealfall sollten die Teilnehmer zwischen den Terminen Zeit haben, selbst etwas zu erarbeiten oder zu reflektieren. Im personalen Kompetenzbereich liegt nach unseren Erfahrungen die ideale Teilnehmerzahl bei maximal 8 Personen pro Gruppe. Der Raum sollte flexibel einsetzbar sein, also ausreichend Platz für verschiedene Methoden – auch mit Bewegungen – und Gruppenarbeiten bieten. Die Bestuhlung sollte flexibel sein, Tische sind nicht zwingend erforderlich.

Zusammenfassend lassen sich folgende Erfahrungen der OHO-Dozenten festhalten:

Zeiten und Formate  Je komplexer der Stoff – umso kürzer die Lerneinheit (Beispiel: fachliche Kompetenzen, z.B. Mathematik)  Wochenendworkshops insbesondere bei Kursen zur Förderung der personalen und sozialen Kompetenz beliebt, weil es einen tieferen, konzentrierteren und umfassenderen Einstieg in das jeweilige Thema ermöglicht

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Siehe auch Kapitel 5 – Ein digitales Klassenzimmer – Erfahrungen und Best Practice mit der Lernplattform Moodle im Projekt

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Die Zielgruppe der beruflich Qualifizierten Raumgestaltung  Flexible Raumgestaltung sollte möglich sein, also keine feste Bestuhlung  Platz für aktivierende Methoden, Körperbewegung, Perspektivwechsel durch Gehen, Raum für Gruppenarbeiten etc.  Bei kleinen Gruppen und persönlichen/sensiblen Themen wünschen sich die Lernenden einen „gemütlichen“ Raum (nicht den als „karg“ beschriebenen Hörsaal)  W-Lan sollte vorhanden und auch für Studieninteressierte, die noch nicht immatrikuliert sind und noch keine Kennung haben, zugänglich sein  Snack- und Kaffeeautomat in der Nähe  Hinweise zu Verpflegungsmöglichkeiten in der Nähe (Cafés, Restaurants etc.) bei Wochenendkursen wurden von den Teilnehmern dankbar aufgenommen  Lageplan des Kursraumes im Vorfeld an die Teilnehmer mailen, da sie mit den Örtlichkeiten oft noch nicht vertraut sind

Gruppengröße  Bei fachlichen Kompetenzen: maximal 20 Teilnehmer, ideal sind aber weniger (z.B. 10 Teilnehmer bei Mathematik)  Bei Workshops zur Förderung von sozialen und personalen Kompetenzen: maximal 8 Teilnehmer  Bei Kursen zur Förderung der methodischen Kompetenz: maximal 15 Teilnehmer Lernformate & Methoden        

      

Frontalunterricht kurz halten Aktivierende Methoden einsetzen Gruppenarbeiten und -diskussionen zum Austausch untereinander fördern Einzelübungen im Kurs durchführen, da Dozent direkt vor Ort unterstützen kann Mischung aus verschiedensten Formaten berücksichtigen Methodenwechsel einsetzen, um Teilnehmer aktiv zu halten und zu überraschen Selbstständigkeit der Teilnehmer fördern, bspw. Regeln selbst erarbeiten lassen, anstatt Wissen „vorzukauen“ Teilnehmern die Möglichkeit geben, Praxisbezüge herzustellen und Beispiele aus Beruf bzw. Leben einzubringen (vgl. auch: Waldherr/Walter 2014: folglich erhöhen Praxisbeispiele die Akzeptanz des angebotenen Stoffes, die Behaltenswahrscheinlichkeit steigt sowie das allgemeine Interesse für das Fach) An Vorwissen der Teilnehmer anknüpfen Zeitmangel der Teilnehmer bei der Vergabe von Hausaufgaben berücksichtigen Positive Lernumgebung für müde Teilnehmer schaffen: Auch abends Kaffee erwünscht Zeit für individuelle Fragen einplanen Erklärungen kleinschrittig vornehmen Reduktion auf wesentliche Inhalte, viele praktische Übungen einplanen Erfahrungsaustausch der Teilnehmer untereinander wird als förderlich empfunden, insbesondere bei heterogenen Gruppen

3.2. Besondere Bedeutung aktivierender Methoden Die meisten Menschen sind bereits nach 20 Minuten Vortrag nicht mehr in der Lage, konzentriert zu folgen und dementsprechend nicht mehr aufnahmefähig (Brinker/Schumacher, 2014). Es ist also

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Die Zielgruppe der beruflich Qualifizierten durchaus sinnvoll, entsprechende Methodenwechsel einzubauen. Bei der Auswahl von angemessenen Methoden sind dabei auch die Mehrfach-Belastung der Zielgruppe durch Beruf, Familie und Studium zu berücksichtigen: Die meisten der Teilnehmer besuchen die Studienvorbereitungsangebote nach einem langen, anstrengenden Arbeitstag und sind entsprechend müde. Bei aktivierenden Methoden werden – im Gegensatz zu den darbietenden Methoden4 – die Lernenden selbst aktiv, indem sie einen Sachverhalt, ein Problem, eine Regel etc. selbst oder in der Gruppe erarbeiten. Wenn die Methode gut und zielführend eingesetzt wird, wird somit zunächst einmal die Aufmerksamkeit geweckt, die Konzentration gesteigert und die Motivation der Lernenden erheblich gefördert. Das heißt, dass der Dozent selbstständige Lern- und Entdeckungsprozesse initiiert. Bei den aktivierenden Lehrformen liegt die größte Arbeit für den Dozenten oft in der Vorbereitung der Methoden, während er bei der Durchführung mit den Teilnehmern eher eine moderierende Funktion hat. Der Einsatz von aktivierenden Methoden verändert auch die Rolle der Lehrenden: Sie sind mehr Coach, Berater und Lernbegleiter (Waldherr/Walter, 2014). Gerade bei heterogenen Gruppen bieten aktivierende Methoden (durch die Einbeziehung ins Seminar) die Chance, die Teilnehmer zum einen entsprechend ihres Vorwissens abzuholen. Zum anderen ermöglicht der Austausch in Gesprächsformen miteinander, dass die Schwächeren von den Stärkeren profitieren. Nach Erkenntnissen der Lernpsychologie ist die Nachhaltigkeit des Lernens höher, wenn die Teilnehmer den Lehrinhalt nicht nur hören, sondern aktiv damit umgehen (Foppa 1960, zit. nach Brinker/Schumacher 2014). Demnach behalten die Lernenden: -

Ca. 10 % des dargebotenen Inhalts, wenn sie nur lesen, Ca. 20 %, wenn sie nur zuhören, Ca. 30 %, wenn sie den dargebotenen Inhalt nur sehen (Visualisierung), Ca. 50 %, wenn sie den Inhalt sehen und dabei zuhören, Ca. 80 %, wenn sie den Inhalt selbst formulieren und Ca. 90 %, wenn sie das Gelernte selbst ausführen und anwenden.

Bei aktivierenden Lehrformen stehen also die Lernenden im Mittelpunkt und gestalten ihren eigenen Lernprozess mit, wie es auch im Bologna-Prozess mit dem Auftrag der Kompetenz- und Handlungsorientierung gefordert wird. Aktivierende Methoden fördern – wenn sie zielgerichtet eingesetzt werden – nicht nur Fachkompetenzen, sondern auch Schlüsselkompetenzen wie Methodenkompetenz, sozial-kommunikative Kompetenz oder Selbstkompetenz. Nach Wildt (2009) sind sie auch ein erster Schritt zu forschungsorientiertem Lernen, was für die Studienvorbereitung der Zielgruppe beruflich Qualifizierter wiederum wünschenswert ist. Darbietende und aktivierende Methoden gehören zusammen, und letztlich ist die Verzahnung von Wissensvermittlung und Aktivierung der Teilnehmer die Grundlage für Lernerfolg, Freude und Zufriedenheit der Teilnehmer. Nicht zuletzt – so unsere Erfahrungen im OHO-Projekt – machen aktivierende Methoden Spaß, bringen Abwechslungsreichtum und Vielfalt und fördern den Austausch untereinander.

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Darbietend lehren, damit ist das Erläutern und Veranschaulichen eines Sachverhalts, Problem, einer Regel etc. gemeint, bspw. durch Vortrag, Referat, Präsentation, Vgl. Brinker & Schumacher 2014

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Aktivierende Methoden – Praktische Beispiele

4. Aktivierende Methoden – Praktische Beispiele Die Methoden, die wir im Folgenden vorstellen, wurden von unseren Dozenten in den Studienvorbereitungskursen für beruflich Qualifizierte erprobt und als zielführend bewertet. Zunächst wird eine Methode für den Seminareinstieg vorgestellt, anschließend wird – orientiert am Modell zur Studierfähigkeit (fachliche, methodische, personale, soziale Kompetenzen) – jeweils eine getestete Methode ausführlich beschrieben. Die Fotos sind dabei auf dem OHO-Dozententreffen 2014 entstanden.

4.1. Kennenlern-Methode „Partnerinterview“ – präsentiert von Monica Fauss, Portfolio-Kurs Interviews in Zweiergruppen und gegenseitige Vorstellung statt sich selber – wie bei klassischen Vorstellungsrunden üblich – zu beschreiben. Dies ermöglicht ein individuelleres Kennenlernen, schafft Vertrauen, aktiviert die Teilnehmer von Anfang an (bekanntlich ist die erste Wortmeldung im Seminar ja die schwerste…) und kann Nervosität abbauen. Diese Methode ist für alle Kompetenzbereiche geeignet.

Abbildung 4: Dozenten bei der „Kennenlern-Methode Partnerinterview"

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Aktivierende Methoden – Praktische Beispiele Lernziele: Kennenlernen der Teilnehmer, Aktivierung, die „Kopf“ und „Herz“ anspricht Teilnehmerzahl: 6–20 Zeit: 20– 90 Min. Material: Moderationskarten, Stifte (um Antworten stichpunktartig festzuhalten) Ablauf/Anleitung: 1. Erläuterung Ablauf und Begründung (z.B. „Vorstellungsrunde mal anders“) 2. Paare bilden (nebeneinander sitzend oder Gummibärchen, Zettel, Farben, Motive ziehen und matchen lassen) 3. Konkrete Fragen vorgeben und auf Flipchart notieren (Name, Motiv für Teilnahme, Vorerfahrungen mit Thema etc.) 4. Bitten mit Interviews anzufangen 5. Nach der Hälfte der vorgegebenen Zeit (z.B. 5 Min.) ein Zeichen zum Wechseln geben 6. Nach weiteren 5 Min. weiteres Zeichen und zurück zu Plenum kommen 7. Einer der Interviewpartner beginnt den anderen KURZ vorzustellen (z.B. in 2–3 Sätzen), der andere kann korrigieren oder ergänzen. Varianten:  Fragen für Interviews vorher im Plenum sammeln.  Das Gegenüber fertigt ein Plakat bzw. eine Skizze vom Partner an, die er dann vorm Plenum kommentiert.  Das Partnerinterview kann auch in der Erarbeitungsphase des Kurses eingesetzt werden, wenn die Abfrage individueller Erfahrungen zu einem Thema erleichtert werden soll. Vorteile: Individuelleres Kennenlernen, Vertrauen schaffen, Aktivierung der Teilnehmer von Anfang an, Senken der Hemmschwelle für späteren Austausch, Abbau von Nervosität und Lernbarrieren, durch spielerisches Element, statt gleich vor der Gruppe zu sprechen, zunächst „Warmwerden“ im persönlichen Zweier-Gespräch. Nachteile: Länger als z.B. Selbstvorstellung und für Gruppen über 20 TN nicht geeignet Feedback/Anregungen der Gruppe zu dieser Methode:       

Gute Methode, falls sich jemand nicht gerne selbst vorstellt Kann zum „Eis brechen“ genutzt werden Methode wird vom Plenum für sinnvoll für die Zielgruppe der beruflich Qualifizierten befunden und auch in anderen Kursen regelmäßig eingesetzt Weniger geeignet für Jugendliche oder für zu große Gruppen Im Kurs Präsentation wird diese Einstiegsübung von der Dozentin genutzt, um die Kompetenz der Teilnehmer hinsichtlich Präsentation/Rhetorik zu bilanzieren Kritik: manche Teilnehmer möchten nicht so viel preisgeben; besser themengebundene Fragen (Themenbezug, Erwartungen ans Seminar, Hobbies, Wünsche…), zu persönliche Fragen vermeiden (Partnerschaft…) Alternativ zu den Partner-Interviews kann ein Essay über sich selbst verfasst werden oder die Teilnehmer stellen sich nach bestimmten Parametern im Raum auf, z.B. nach Namen alphabetisch, nach Wohnort, Herkunftsland etc.

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Aktivierende Methoden – Praktische Beispiele

4.2. Methode zur Förderung der fachlichen Kompetenz „Peer Instruction – eine aktivierende Lehrmethode zur Verständnisförderung in den Naturwissenschaften“ – präsentiert von Michael Brunnhuber, Kurs Mathematik Ziel der Methode ist es, die Studierenden durch ausgewählte und gezielte Verständnisfragen anzuregen, sich mit den Lerninhalten auseinanderzusetzen und darüber miteinander zu diskutieren. Durch eine gezielte Fragestellung werden die Teilnehmer dazu angehalten, ein Thema durch selbstständiges Nachdenken und anschließendes Argumentieren zu vertiefen; essentiell ist dabei die Qualität der Fragestellung, um den größtmöglichen Verständnisgewinn zu erzielen → Beispiel für Beantwortung der Fragen anhand von „Klickern“ (Auswertung der Abstimmung kann wie bei Rateshows prozentual angezeigt werden) Lernziele: Aktivierung der Teilnehmer, Beschäftigung mit Inhalten, dient auch zur Aufdeckung von Fehlkonzepten im Denken; Beispielfrage aus der Physik: In welche Richtung bewegt sich ein Heliumballon beim Anfahren der U-Bahn? Teilnehmerzahl: Auch gut mit großen Gruppen möglich, bspw. in Vorlesungen Zeitaufwand: Je nach Frage sollten etwa 15 bis 20 Minuten eingeplant werden Material: Hier sind verschiedene Varianten möglich: Klassisch: Beamer, Laptop und Handabstimmungsgeräte, sogenannte „Clicker“, die es den Teilnehmern ermöglichen, anonym abzustimmen Alternativ: Farbig bedruckte Zettel mit verschiedenen Antwortmöglichkeiten (A,B,C,D oder 1,2,3,4) „Vier-Felder-Tafel“

Abbildung 5: Beispiel für Abstimmungszettel im Rahmen der Methode „Peer Instruction“

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Aktivierende Methoden – Praktische Beispiele Ablauf 1. Einleitung und Hinführung zum Thema (optional) 2. Verständnisorientierte Multiple-Choice-Frage, z.B.: In welche Richtung bewegt sich ein Heliumballon beim Anfahren der U-Bahn? Vorgabe von Antwort-Möglichkeiten: z.B. A) Nach vorne, B) Nach hinten, C) Nach oben, D) gar nicht 3. Individuelle Bedenkzeit, ohne Austausch mit anderen Teilnehmern 4. Erste Abstimmung 5. Peer-Diskussion (Diskussion mit den anderen Teilnehmern, z.B. dem Sitznachbarn, über die Frage) 6. Zweite Abstimmung 7. Auflösung bzw. Besprechung mit dem Dozenten Vorteile:  Teilnehmer werden aktiv, denken eigenständig nach, diskutieren fachlich und überzeugen ggf. die Mitlernenden  Lernende erhalten unmittelbares Feedback zu ihrem Leistungs- bzw. Verständnisstand  Der Dozent kann das Verständnisniveau der Gruppe einschätzen und ggf. nicht verstandene Inhalte nochmals wiederholen oder schnell zum neuen Thema übergehen  Ein anderer Lernender erklärt oft besser als der Professor, da er näher am Verständnisprozess ist  Aktivierendes Element ist die Diskussion mit dem Nachbarn  Sinnvoller Einsatz im Lernprozess immer dann, wenn diskutiert werden kann, wenn etwas wiederholt werden soll, wenn zu einem neuen Thema übergeleitet wird oder um Vorwissen abzufragen Feedback/Anregungen der Gruppe zu dieser Methode: 

Gute Methode, die zwar ursprünglich in Harvard von Eric Mazur für den Physikunterricht entwickelt wurde, aber auch auf andere Themenbereiche übertragbar ist



Immer dann sinnvoll, wenn die Fragestellung Diskussionspotential beinhaltet und/oder es um tieferes Verständnis geht



Förderung von selbstständigem Nachdenken und Argumentieren, das im Idealfall zum Lernfortschritt führen sollte



Kernstück der Methode ist die Diskussion mit den anderen Teilnehmern, d.h. die Frage sollte gut gewählt werden, dies ist gleichzeitig die größte Herausforderung für den Dozenten



Dozenten wollen diese Methode in verschiedenen Bereichen erproben, auch zur Diskussionsanregung, wenn es mehrere richtige Antwortmöglichkeiten gibt

Literaturempfehlungen: Douglas, D./Mazur, E. (2005): Clickers in the classroom. How to enhance science teaching using classroom response systems. San Francisco: Pearson Education. Hochschuldidaktik Projekt „HD MINT“ http://www.hd-mint.de/lehrkonzepte/verstehen/peerinstruction Mazur, E. (1997). Peer Instruction: A User’s Manual. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

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Aktivierende Methoden – Praktische Beispiele Mazur, E. (2006): Peer Instruction: Wie man es schafft, Studenten zum Nachdenken zu bringen (4/55). Online verfügbar unter: http://www.bmo.physik.unimuenchen.de/~riedle/E2p/skript/Mazur_22744.pdf Waldherr, F./Walter, C. (2014): didaktisch und praktisch. Ideen und Methoden für die Hochschullehre. Stuttgart: Schäffer-Poeschl.

4.3. Methode zur Förderung der methodischen Kompetenz „Induktive Grammatikvermittlung“ – präsentiert von Dr. Gabi Göth-Kiegerl, Kurs Schreibwerkstatt Bei der induktiven Methode werden die Regeln vom Lerner selbst aus Texten, Sätzen, Wortbeispielen abgeleitet.5 Die induktive Grammatikvermittlung ist bei Muttersprachlern und Teilnehmern mit Migrationshintergrund anwendbar, wobei letzteren die Ableitung der Regeln meist leichter fällt.

Abbildung 6: Gruppendiskussion zur Erarbeitung von Grammatikregeln

Lernziele: Aktivierung der Teilnehmer, Verständnis von Grammatikregeln (z.B. Kommasetzung, ss oder ß?, Genetiv oder Dativ?), Förderung der Sprach-, insbesondere der Schreibkompetenz der Teilnehmer Teilnehmerzahl: 15 Teilnehmer sind ideal, die in Dreiergruppen aufgeteilt werden Zeit: Je nach Komplexität der Aufgabenstellung rund 20 Minuten

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Im Gegensatz dazu werden bei der deduktiven Methode die Regeln vorgegeben und an Beispielen demonstriert.

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Aktivierende Methoden – Praktische Beispiele Material: Moderationskarten, Stifte, Lückentexte u. ä. Ablauf/Anleitung: 1. Teilnehmer in Gruppen zu verschiedenen Themen aufteilen (z.B. Komma-Setzung, ss- bzw. ßSchreibung) 2. Den Gruppen jeweils die Aufgabenstellung erklären & Materialien verteilen, z.B. „Bitte sortieren Sie auf den vorliegenden Wortkärtchen jeweils nach Ihrem Empfinden „ss“ oder „ß“ ein und ermitteln Sie die Regel, die dahinter steckt.“ 3. Durchführung der Gruppenarbeit, Dozent beobachtet und berät die Teilnehmer bei Schwierigkeiten 4. Die Gruppen präsentieren den anderen Teilnehmern die ermittelte Regel, während der Dozent kollegial ergänzt und Feedback gibt Vorteile:        

Spricht alle Lernenden an, besonders den haptisch-taktilen Lerntyp Fördert Eigenaktivität und Selbstständigkeit der Lernenden (Lernerautonomie) Der Lernende als aktiver Hypothesentester Besseres Behalten der entdeckten, selbstformulierten Regeln Grammatikalische Regeln erscheinen nicht als aufgezwungen oder künstlich Lernverlauf vom Konkreten zum Abstrakten Evtl. Abbau von Ängsten vor den Schwierigkeiten der Grammatik Erfolgreiche Durchführbarkeit in Kleingruppen sowie in Partnerarbeit (Förderung der Interaktivität)

Die meisten Lerner verstehen bestimmte Abläufe am besten, wenn sie sie selbst durchführen oder ihre Durchführung direkt beobachten können. Sie müssen also am eigenen Lernprozess direkt beteiligt sein („learning by doing“). Die wertvollste Erkenntnis ist, selbst Erfahrungen zu sammeln und eigenständig Schlüsse daraus zu ziehen. Es ist wichtig, den großen Zusammenhang zu verstehen, vorher wirken einzelne Aspekte des Themas sehr kompliziert. Feedback/Anregung der Gruppe      

Gut für TN, die „Learning by doing“ bevorzugen Spricht alle Lernenden an, vor allem den haptisch-taktilen Lerntyp Methode macht Spaß! Trockene Themen wie Grammatikregeln werden aufgelockert Teilnehmer lernen sich besser gegenseitig kennen Fördert die Interaktivität bei Durchführung in Kleingruppen Auch die Teilnehmer der Gruppe haben die Erfahrung gemacht, dass selbstentdeckte Regeln besser erinnert werden – sehr gute Methode, die in vielen anderen Themenbereichen anwendbar ist, nicht nur bei der Grammatikvermittlung

Literaturempfehlung: Schlak, T. (2003): Grammatik induktiv oder deduktiv vermitteln? Zielgruppenorientierte Methodikforschung an einem konkreten Beispiel veranschaulicht, In: Eckerth (Hrsg.): Empirische Arbeiten aus der Sprachlehrforschung. Beiträge des Hamburger Promovierenden-Kolloquiums SLF, Bochum. http://www.fachdidaktik-einecke.de/2_Lernen_in_Deutsch/induktiv_deduktiv_meth.htm

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Aktivierende Methoden – Praktische Beispiele

4.4. Methoden zur Förderung der personalen Kompetenz „Tempo-Thesen-Runde“ – vorgestellt von Kristina Richter, Pädagogische Mitarbeiterin im OHOProjekt Diese Methode eignet sich sehr gut als Einstieg in eine Diskussion zu unterschiedlichsten Themen, denn hier ist die kritische Auseinandersetzung mit einem Seminarthema (Reflexionskompetenz) gefragt. Diese Methode wurde bei mehreren Treffen, u.a. mit den OHO-Dozenten und Bildungsberatern erprobt. Die Methode diente bspw. der strukturierten Diskussion über die Lernplattform Moodle für die Zielgruppe der beruflich Qualifizierten (vgl. Kapitel 5). Mit den Bildungsberatern haben wir erste Ergebnisse der vorliegenden Zielgruppenanalyse diskutiert. Lernziele: Meinungsbildung und -äußerung zu unterschiedlichen Themen, Argumentieren, Reflektieren, Vorwissen aktivieren und mit neuen Lernergebnissen verknüpfen Durchführung/Ablauf: Die Teilnehmer erhalten vorbereitete Thesen auf Karteikarten und nehmen in einem Kurzvortrag spontan Stellung zu der These. Es ist möglich, den Teilnehmern 1 bis 5 Minuten Vorbereitungszeit einzuräumen, oder aber eine ganz spontane Äußerung zu erbitten, indem die Teilnehmer erst ihre Karte erhalten und umdrehen, wenn sie an der Reihe sind. Dauer: Je nach Variante 0 bis 5 Minuten Vorbereitungszeit und ca. 90 Sekunden pro Statement pro Teilnehmer. Weitere Diskussion nach Bedarf. Material: Karteikarten, vorbereitete Thesen auf Karten, evtl. Briefumschläge Vorteile, Nutzen:        

Die Methode ist sehr aktivierend und belebend Kurzweilig für Teilnehmer und Dozent Für unterschiedlichste Themen geeignet, bei denen man kontrovers diskutieren kann Ein guter Einstieg in die Diskussion Differenzierte Auseinandersetzung mit den Thesen Gut geeignet für Gruppen, die schon etwas vertraut miteinander sind Auflockerung langer Seminartage Dozent erhält ein Meinungsbild zu einem bestimmten Thema

Anmerkungen:  

Nachteil: zurückhaltende Teilnehmer benötigen Zuspruch und müssen sich überwinden (freie Rede, spontane Meinungsäußerung), evtl. dadurch entschärfen, dass die Teilnahme freiwillig ist Bei der Vorbereitung darauf achten, dass sehr unterschiedliche Thesen formuliert werden, bspw. Pro & Contra, aber auch provokante und überraschende Thesen

Literaturempfehlung: Groß, H./Boden, B./Boden, N. (2012): Munterrichtsmethoden. 22 aktivierende Lehrmethoden. Berlin: Schilling.

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Aktivierende Methoden – Praktische Beispiele „Brain-Gym®-Übungen – Möglichkeiten zur Auflockerung“ – präsentiert von Alexandra Lux, Kurs Effizienter Lernen Brain-Gym® ist eine Reihe von schnellen und belebenden Übungen. Diese Übungen bereiten Lernende wirksam auf spezifisches Denken und die Fähigkeit zur Koordination vor, sie lockern das Seminar durch Bewegung auf und aktivieren die Teilnehmer. Die Brain-Gym®-Übungen sind Teil eines umfassenden persönlichen Entwicklungsprogramms, Educational Kinesiology (Edu-K® genannt). Mit den Balancen aus der Edu-K® können Lernblockaden gelöst und angemessene Ziele erreicht werden. Brain-Gym® ist ein Teilbereich der Kinesiologie, die ihren Ursprung in der Traditionellen Chinesischen Medizin hat. Es gibt insgesamt 25 Übungen, die in vier Bereiche aufgeteilt werden: -

Mittellinienbewegungen (Überschreitung der Mittellinie)

-

Positive Einstellung (Stressabbau)

-

Längungsübungen (gegen Bewegungsmangel)

-

Energieübungen (zur Energetisierung)

Abbildung 7: Kursteilnehmer bei der Durchführung von Brain-Gym®

Lernziele: Vernetzung der Gehirnhälften, Auflockerung durch Bewegung, Koordination, Lösen von Lernblockaden Teilnehmerzahl: Auch in großen Gruppen als Auflockerungsübung möglich Zeit: Etwa 3 bis 8 Minuten pro Übung, je nach Komplexität der Übung

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Aktivierende Methoden – Praktische Beispiele

Anleitung/Ablauf: 1. Der Dozent bittet die Teilnehmer aufzustehen 2. … erklärt die Übung 3. …macht sie vor und bittet die Teilnehmer, mitzumachen. Im folgenden finden Sie einige Brain-Gym®-Beispiele zum Ausprobieren: Energieübung:

aktiviert:

Wasser trinken

  

Stressabbau durch Rehydration chemische und elektrische Körperprozesse zwischen Gehirn und Nervensystem Lymphatisches System (Entgiftung)

fördert:  effizientes Lernen  Wiederfinden von Informationen

Energieübung: Gehirnknöpfe

aktiviert:   



klares Denken Synchronisation der Augen durch Entspannung der Nacken- und Schultermuskulatur Sendung von Informationen von rechter Hirnhälfte zur linken Körperseite und umgekehrt elektrische und chemische Reaktionen

fördert:  Kreuzen der Mittellinie für das Lesen  Kreuzen der Mittellinie für die Bewegung  Verschmelzen von Konsonanten  beim Lesen in der Zeile bleiben Mittellinienübung: Überkreuzbewegungen

aktiviert:    

die Links-rechts-Integration Zentrierung und Erdung Raumbewusstsein und Koordination Verbindung zwischen Hören und Sehen

fördert:  Lesen und Verstehen (Ent- und Verschlüsseln)  Hörfähigkeit  Mathematik  Buchstabieren und Rechtschreibung  entspannte und gestärkte Lendenwirbelsäule

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Aktivierende Methoden – Praktische Beispiele Mittellinienübung: Liegende Acht

aktiviert:     

Integration von rechtem und linkem visuellem Feld Kreuzen der Mittellinie beidäugiges Sehen Entspannung von Augen-, Nacken- und Schultermuskulatur Fokussierung

fördert:  Mechanik des Lesens (von links nach rechts)  Lesen und Verstehen  Unterscheidungs- und Merkfähigkeit für Symbole Positive Einstellung: Stresspunkte

aktiviert:     

Stressabbau Auflösen des Reflexes, unter Stress zu reagieren ohne nachzudenken organisatorische Fähigkeiten Lösen von Prüfungsaufgaben Aufmerksamkeit und rationales Denken ohne emotionale Überlappung (bringt Energie in die Stirnlappen → Vorbeugung gegen KampfFluchtreaktion)

fördert:  Auflösung von Gedächtnisblockaden  Langzeitgedächtnis Abbildung 8: Beispielübersicht für nützliche Brain-Gym®-Übungen; ©AL-Coaching (Alexandra Lux)

Vorteile:  Kurze, aber wirksame Übungen zur Auflockerung, die gut und unkompliziert in den Seminarablauf integriert werden können  Die Teilnehmer können die Übungen zuhause wiederholen  Gelerntes wird dank Bewegungen nachhaltiger gespeichert  Nach den Übungen fühlt man sich erfrischt wie nach einer Pause  Keine Materialien notwendig Feedback/Anregung der Gruppe zu dieser Methode:    

Übungen machen Spaß Wirken erfrischend wie eine Pause Körper kommt in Bewegung und lernt besser Gute und unkomplizierte Möglichkeit, um müde Teilnehmer zu aktivieren

Literatur zu dieser Methode: Hannaford, C. (2004): Bewegung – das Tor zum Lernen. Kirchzarten bei Freiburg: VAK. Da Silva, K./Rydl D.-R. (2000): Energie durch Bewegung. München: Knaur. Grüber, Dr. I. (2002): Praxisbuch Kinesiologie. München: SüdWest.

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Aktivierende Methoden – Praktische Beispiele

4.5. Methode zur Förderung der sozialen Kompetenz „Methoden aus dem Impro-Theater“ – vorgestellt von Corinna von Giese, Präsentation & RhetorikKurs „Starten Sie mit etwas anderem als üblicherweise. Es kann eine Geschichte sein, eine Metapher, ein Anfangsgedanke o.ä.“ Corinna von Giese Die Dozentin des Präsentations- und Rhetorikkurses zeigt mehrere Möglichkeiten, wie man die Teilnehmer von Anfang an aktiv ins Seminar einbeziehen kann. Sie beginnt mit einem Negativbeispiel, wie man nicht präsentieren sollte (leise Stimme, Unsicherheit, kein Blickkontakt zu den Teilnehmern). Nach circa zwei Minuten beendet sie dieses Schauspiel und beginnt das Seminar als souverän auftretende Dozentin, sie hält den Blickkontakt, legt Pausen beim Reden ein, spricht deutlich, langsam und zugewandt und bezieht das Publikum vom ersten Moment an körpersprachlich und inhaltlich ein. Schließlich fragt sie die Teilnehmer nach den augenscheinlichen Unterschieden in ihrem Auftreten. So werden deutliche Unterschiede im Präsentationsstil sichtbar und die Teilnehmer erleben, dass es auch möglich ist, die eigene Präsentationshaltung zu verändern. Darüber hinaus stellt sie als eine weitere Methode für den ungewöhnlichen Einstieg eine Assoziationsübung vor:

Abbildung 9: Assoziationsübung mit ungewöhnlichem Accessoire

Die Dozentin bringt einen Gegenstand mit. Jeder Teilnehmer erhält den Auftrag, sich spontan zu diesem Gegenstand zu äußern, der reihum weitergegeben wird. Vorteil ist, dass alle Teilnehmer beteiligt sind, eine gewisse Geschwindigkeit entsteht und oft verschiedene, kreative Gedanken zu einem bestimmten Thema geäußert werden, die der Dozent im weiteren Seminarverlauf aufgreifen kann. Denkbar ist die Methode bei unterschiedlichsten Themen. Ein guter Zeitpunkt ist zu Beginn des Seminars, aber auch vor neuen Themen bzw. vor inhaltlichem Input durch den Dozenten. Folgende Schlussfolgerungen lassen sich daraus ableiten: Neue Impulse (Veränderungen des Sprechers, neue Requisiten etc.) erhöhen die Aufmerksamkeit der Zuhörer und sorgen für Auflockerung. Und: Der Präsentator sollte seine Inhalte und Redeziele im Mittelpunkt sehen und nicht sich selbst als präsentierende Person.

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Ein digitales Klassenzimmer – Erfahrungen und Best Practice mit der Lernplattform Moodle Entscheidend ist also: „Wie PRÄSENTIERE ich meinen Inhalt und wie interagiere ich mit den TEILNEHMERN?“ Eine gute Vorbereitung der Sachinhalte gibt ein sicheres Gerüst und die Aufmerksamkeit kann auf Wesentliches gelenkt werden. Lampenfieber tritt dabei in den Hintergrund.

5. Ein digitales Klassenzimmer – Erfahrungen und Best Practice mit der Lernplattform Moodle Ergänzend zum Präsenzunterrichtet wurde im Rahmen von 9 studienvorbereitenden Kursen mit einer Online-Begleitung gearbeitet. Dazu wurde die Online-Lernplattform Moodle der Münchner Volkshochschule genutzt. Die organisatorischen Vorteile des Online-Lernens für die Zielgruppe der beruflich Qualifizierten liegen auf der Hand: Anfahrtswege für Teilnehmer und Dozenten entfallen, die Lernangebote sind also sowohl räumlich als auch zeitlich flexibel abrufbar. Auch pädagogisch/didaktisch birgt die Lernplattform Vorzüge: Kursinhalte können ausführlich dargestellt, ergänzende Unterlagen bereitgestellt werden (Dokumente, Links, Literatur und Videos…), auch Übungsaufgaben, Selbsttests und vieles mehr ist technisch möglich. Die Kommunikation mit den anderen Kursteilnehmern und dem Dozenten wird bspw. über Chatfunktionen ermöglicht. All diese Angebote des digitalen Klassenzimmers können nach individuellem Bedarf und Ressourcen genutzt werden.

Abbildung 10: Beispiel für Startseite Mathekurs auf der Moodle-Plattform

Annahme bei der Konzeption der Classrooms war, dass die Teilnehmer dieses Angebot zum ergänzenden Selbststudium gerne wahrnehmen würden, weil sie ihr Lernen gut mit Berufstätigkeit, familiären Verpflichtungen und (bevorstehendem) Studium verbinden könnten.

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Ein digitales Klassenzimmer – Erfahrungen und Best Practice mit der Lernplattform Moodle Folgende Pro- und Kontra- Argumente wurden im Rahmen einer Tempo-Thesen-Runde mit Dozenten der MVHS erhoben: Pro

Kontra

Die Plattform ermöglicht ein digitales Klassenzimmer: Alle Materialien sind an einem Ort gesammelt und jederzeit verfügbar

Teilnehmer haben keine Zeit/keine Lust sich mit Moodle zu beschäftigen („es ist einfach zu viel mit Arbeit, Studium, Familie, Freizeit“)

Online gestütztes Lernen gehört im digitalen Zeitalter einfach dazu

Es wird kaum über Moodle kommuniziert (geht alles über Handy, WhatsApp, Facebook)

Ideal zur Kursvorbereitung, zur Wiederholung und Vertiefung von Lerninhalten

Es kostet viel Zeit und Energie seitens des Dozenten

Sinnvolle Ergänzung zu den Präsenzterminen

Die Benutzeroberfläche ist nicht sonderlich attraktiv für die Teilnehmer

„Dokumentenhalle“ bzw. Materialsammlung, für weiterführende Links, Übungen, Skripte aus dem Kurs, Literaturtipps etc.

Viele Teilnehmer kennen Moodle noch nicht, müssen erst eingeführt werden → Dozent muss Vorzüge erklären und motivieren

Auch die Hochschule München arbeitet mit Moodle – die Teilnehmer werden also auch darauf schon vorbereitet und können somit von Anfang an mitreden Teilnehmer, die einen Kurstermin verpasst haben, können Inhalte nachholen Man kann Tests, Gruppenarbeiten dort machen und im Forum miteinander kommunizieren und sich gegenseitig helfen Großer Beliebtheit YouTube-Videos

erfreuten

sich

bspw.

Abbildung 11: Einsatz der Lernplattform Moodle in den Studienvorbereitungskursen der MVHS – Pro und Contra. Quelle: Ergebnisse der Tempo-Thesen-Runde auf dem OHO-Dozententreffen der MVHS 2013 und der Pinnwandabfrage zu den Lernarrangements 2014

Insgesamt ist festzuhalten, dass die Lernplattform von den Teilnehmern weit weniger genutzt wurde als erwartet. Dies spiegelt die Anzahl der Zugriffe auf die Kurse sowie die Rückmeldung der Teilnehmer in den Kursen. Als Hauptargument für die seltene Nutzung der digitalen Klassenzimmer führten die Teilnehmer ihren Zeitmangel an. Oft schafften sie neben Berufstätigkeit, Familie, Kursterminen bspw. nicht, ihre Hausaufgaben oder online zusätzliche Übungen zu erledigen. Somit ist bei der Kurskonzeption genau abzuwägen, an welchen Stellen der Einsatz der Lernplattform sinnvoll ist. Wir empfehlen dabei folgendes Vorgehen: -

6

Moodle nicht ausschließlich, sondern als Ergänzung zu Präsenzveranstaltungen zu nutzen, im Sinne eines Blended Learning-Konzepts6 Die Funktionsweise zu Beginn des Kurses vorzuführen und ggf. Hilfestellungen bei der Nutzung zu geben Die Teilnehmer zu motivieren und die Vorzüge der Lernplattform aufzuführen Moodle zu nutzen, wenn sich der Kurs über einen längeren Zeitraum erstreckt

Blended Learning im Sinne einer Kombination von E-Learning und Präsenzphasen

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Literaturtipps rund ums Thema Methodik -

Wenn ein digitales Klassenzimmer eingerichtet wird, sollte es von Anfang an genutzt werden, indem Materialien, Aufgaben, Tests, Spiele etc. nur dort zur Verfügung gestellt werden und Präsenzunterricht und Online-gestütztes Lernen optimal miteinander verknüpft sind.

Interessant für den Projektverlauf wäre die Erprobung von weiteren aktivierenden E-LearningElementen, wie zum Beispiel: -

Wikis, in denen die Studieninteressenten Beiträge oder Zusammenfassungen erstellen und kommentieren können Blogs, in denen Lernprozesse und Projektverläufe dokumentiert werden können Ein Glossar bzw. Lexikon zu erstellen und kontinuierlich zu ergänzen7

6. Literaturtipps rund ums Thema Methodik Weidenmann, B. (2008): Handbuch „Active Training“. Beltz: Weinheim. Hierbei handelt es sich um eine sehr gute und umfassende Sammlung ausgewählter aktivierender Methoden. Der Autor unterteilt nach Medien, die für die jeweilige Methode benötigt werden, z.B. Papier, Stühle, Körper, Fantasie. Zusätzlich führt er in einer Überblickstabelle auf, für welchen Seminarteil die jeweilige Methode geeignet ist, bspw. Kennenlernen, Seminarverlauf, Problemlösen, Transfer, Aktivieren und Amüsieren, Feedback etc. Die Methoden sind kurz, präzise und beispielhaft beschrieben. Fazit: Empfehlenswert für alle Dozenten, die methodisch experimentierfreudig sind, da viele Methoden vorgestellt werden und zum Ergänzen und Erweitern einladen.

Waldherr, F./Walter, C. (2014): didaktisch und praktisch. Ideen und Methoden für die Hochschullehre. Stuttgart: Schäffer-Poeschl. Hier liegt eine wissenschaftlich fundierte Sammlung aktivierender Methoden für unterschiedlichste Studienfächer vor, die im Rahmen des Projektes HD Mint8 an der Hochschule München erforscht wurden. Das Werk gliedert sich in einen umfassenden Methodenteil und einen zweiten Teil mit theoretischen Hintergründen zum Wissenserwerb Erwachsener, zur Förderung der Motivation und auch zum E-Learning. Neben sehr kurz und präzise beschriebenen Methoden u.a. zum Veranstaltungsbeginn und zum Erwerb neuen Wissens, werden auch Beispiele für extra große Gruppen wie bspw. in Vorlesungen aufgeführt. Das Thema Methoden in MINT-Fächern wird in einem eigenen Kapitel aufgegriffen. Auch Themen wie Lernzieldefinition und Lehrveranstaltungsplanung werden vertieft. Fazit: Sehr lesenswert! Denn das Buch ist verständlich und anschaulich formuliert und sehr praxisbezogen, so dass sich die vorgestellten Methoden sehr gut ins eigene Seminar integrieren lassen.

Groß, H./Boden, B./Boden, N. (2012): Munterrichtsmethoden. 22 aktivierende Lehrmethoden. Berlin: Schilling. Wie der Titel des Buches bereits impliziert, geht es hier um Lehrmethoden, die Teilnehmer und Dozenten aktiv, wach und munter halten. Zunächst werden 7 Munterrichtsprinzipien vorgestellt (z.B. „Jede Methode hat ein konkretes Lernziel“), anschließend werden die Methoden in einer Kurzzusammenfassung und anschließend ausführlich beschrieben. In einem dritten Teil erhalten die Leser Tipps zur Auswahl geeigneter Methoden. Im Rahmen von verschiedenen Austauschtreffen,

7

Vgl. Waldherr; Walter 2014. S.127.

8

Weitere Informationen: http://www.hd-mint.de

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Literaturtipps rund ums Thema Methodik bspw. mit Dozenten oder Bildungsberatern, haben wir einige Methoden, wie die Tempo-Thesen-Runde selbst erfolgreich erprobt. Fazit: Die Munterrichtsmethoden halten, was sie versprechen und lockern das Seminar definitiv auf. Außerdem ist das Buch sehr benutzerfreundlich: Das Layout ist großzügig, die Texte sind sehr anschaulich gestaltet und mit Beispielen aus dem Seminaralltag gespickt und auch Fotos ermöglichen, dass wir uns die Methoden bildlich vorstellen können.

Zusätzlich in dieser Reihe erschienen: Groß, H. (2014): Munterrichtsmethoden. Band 2. 22 weitere aktivierende Lehrmethoden für die Seminarpraxis. Berlin: Schilling. Diese Lehrmethoden werden mit den Zusatz: „bequem, mutig, waghalsig“ beschrieben. Fazit: Methoden sind für unterschiedliche Zielgruppen und Themen einsetzbar, mit vielen Beispielen veranschaulicht und ansprechend beschrieben.

Groß, H. (2010): Munterbrechungen. 22 aktivierende Auflockerungen für Seminare und Sitzungen. Berlin: Schilling. In dieser Publikation werden einfache, auflockernde und kurzweilige Methoden gesammelt. Der Autor verspricht – bei richtigem Einsatz und wohldosiert – eine positive Wirkung auf die Lern- und Arbeitsfähigkeit des Einzelnen, auf die Zusammenarbeit in der Gruppe und auf die thematische Arbeit. Denkbar sind diese Auflockerungen nicht nur in Seminaren, sondern auch bei Tagungen, Konferenzen und Meetings, bspw. vor einem Themenwechsel, nach der Pause, bei einem Durchhänger, wenn sich die Teilnehmer an einem Thema festgebissen haben, etc. In Hinblick auf das Thema Zeit- und Aufgabenmanagement erscheint uns der „ABCD Aufgabenmix“ als spannende Methode, bei der symbolisch für die Aufgaben unterschiedliche Gegenstände, Bälle etc. im Kreis herumgereicht bzw. geworfen werden. Als Sinnbild für delikate Aufgaben wird ein rohes Ei eingesetzt. Eine Herausforderung für die Gruppe, Alltagsaufgaben, besondere Aufgaben, Chaosaufgaben und delikate Aufgaben unter einen Hut zu bringen bzw. keine Bälle etc. zu Fall zu bringen. Fazit: Ein Großteil der Auflockerungsübungen erscheint für unsere Zielgruppe sehr geeignet, manche Übungen erscheinen ein wenig albern, so dass der Dozent entscheiden muss, ob das zu den Teilnehmern und dem Thema passt. Doch für die meisten Auflockerungen gilt: Sie überraschen, verschaffen „Aha-Erlebnisse“ und bringen Bewegung ins Seminar.

Brinker, T./Schumacher, E.-M. (2014): Befähigen statt belehren. Neue Lehr- und Lernkultur an Hochschulen. Bern: hep-Verlag. Dieses Werk vereinbart zwei Teile: Ein Arbeitsbuch und 66 Methodenkarten. Das Buch möchte zunächst für Aufklärung im Hochschuldschungel sorgen: Schlagworte wie Learning Outcome, Workload, Kompetenzorientierung werden hier erklärt. Übersichtlich und präzise formuliert geht es im Erklärungsteil um Lernen und Lehren, Ziele von Lehrveranstaltungen, Auswahl des Stoffes, Methoden, Beiträge zur lernförderlichen Gestaltung der Lehre, Medieneinsatz, Lernerfolge, Evaluation, etc. Für jedes Kapitel werden Ziele definiert und Übungsaufgaben für die Leser aufgeschrieben, die zum Nachdenken und Überdenken der eigenen Lehrkonzepte anregen. Die Methodenkarten beschreiben kurz eine Methode (Titel, Was?, Warum?, Wie?, Wo?). Allerdings sind die Beschreibungen so kurz gehalten, dass es u.U. notwendig ist, noch einmal an anderer Stelle nachzulesen. Dazu ist aber jeweils weiterführende Literatur angegeben. Fazit: Besonders empfehlenswert für Dozenten, die neu in die Hochschullehre einsteigen, weil das Hochschulvokabular (z.B. Workload etc.) sehr gut erklärt wird.

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Literaturtipps rund ums Thema Methodik Gerd, M./Hanke, U./Viehmann, P. (2012): Hochschuldidaktik: Lehren – vortragen – prüfen – beraten. Mit Methodensammlung »Besser lehren«. Landsberg: Beltz. Dieses Lehrbuch arbeitet mit der Metapher „Ball des Wissens“ und basiert auf einer Veranstaltung mit dem Titel „Den Ball des Wissens spielen – das Zusammenspiel von Lehren(den) und Lernen(den) gestalten“ und wird vom Gedanken getragen, dass Lernende und Lehrende sich gegenseitig im Rahmen von Lehrveranstaltungen den Wissensball zuspielen. Dabei glauben die Autoren, dass die Veranstaltung so spannend wie ein Fußballspiel sein kann, kurzweilig, gruppendynamisch und überraschungsreich. Die Lehre wird also als Spielfeld betrachtet. Das Buch besteht aus einem interessanten theoretischen Teil (didaktische Bausteine: Formulierung von Lernzielen, vertrauensvoller Umgang miteinander, Strukturierung von Inhalten, Fragetechniken) sowie ausführlichen Leitfäden zum Lehren, Vortragen, Prüfen und Beraten. Weiteres „Futter“ für die praktische Lehre bietet die Methodensammlung, die 46 Methoden für die Hochschullehre detailliert darstellt, inklusive didaktischen Funktionen und ausführlich formulierten, hochschulrelevanten Lernzielen. Ein Überblick über die Methoden zeigt, für welche Seminarphase die jeweilige Methode geeignet ist (Einstieg, Arbeitsphase, Abschluss). Fazit: Sehr empfehlenswert für die Kurskonzeption mit der Zielgruppe beruflich Qualifizierter und zur Reflexion des eigenen didaktischen Handelns. Die Lernziele –argumentieren, bewerten, Wissen aufbauen und strukturieren, etc. – sind auf den Hochschulbereich zugeschnitten. Im Internet sind mit einem Passwort zusätzliche Varianten zu den Methoden sowie weitere Informationen erhältlich.

Link-Tipp: Reich, K. (Hrsg.): Methodenpool der Uni Köln. In: url: http://methodenpool.uni-koeln.de Hier wird eine Fundgrube für unterschiedlichste Methoden – jeweils ausführlich mit Kurzbeschreibung, detaillierter Darstellung, Quellenangaben und weiterführender Literatur sowie Praxisbeispielen – geboten. Leicht zugängliches, umfangreiches Wissen – sehr empfehlenswert!

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Fazit

7. Fazit „Das Seminar ist zu kurz, um schlechte Methoden zu verwenden“ Bernd Weidenmann, (S.11, 2008) Aktivierende Methoden stellen einen Mehrwert für berufsbegleitende Lerner dar. Die lebendige Gestaltung des Kurses, die Möglichkeit zur Selbstbeteiligung und der Austausch mit anderen Teilnehmern bringt – richtig eingesetzt – neben Freude, der aktiven Auseinandersetzung mit den Inhalten, auch ein nachhaltiges Lernerlebnis. Es wird angenommen, dass die Lernenden aktiv zufriedener und motivierter Lernen und die Nachhaltigkeit des Lernens größer ist. Einflussgrößen für die „richtige“ Methode sind nicht zuletzt die Persönlichkeit des Dozenten, die Lernziele, die Interessen der Zielgruppe und natürlich die zu vermittelnden Inhalte. Die Auswertung der Teilnehmerfragebögen zu den erprobten studienvorbereitenden Kursen zeigt, dass die lebendige Kursgestaltung durch die OHO-Dozenten auch von den Kursteilnehmern positiv beurteilt wurde: Viele Teilnehmer hoben die lebendige, interaktive Kursgestaltung durch die Dozenten hervor. Insgesamt ist ein Methodenmix zu empfehlen: Studien zufolge sind die meisten Menschen bereits nach 20 Minuten nicht mehr in der Lage, einem Vortrag konzentriert zu folgen und nicht mehr aufnahmefähig (Brinker/Schumacher, 2014). Es ist also durchaus sinnvoll, entsprechende Methodenwechsel einzubauen. Das kann die Möglichkeit zur Verarbeitung des Gehörten sein, eine Fragestellung, die mit dem Nachbarn besprochen wird, eine kurze Pause, oder ein auflockerndes Element à la Brain-Gym® zur Vernetzung der Gehirnhälften. Die Verzahnung von darbietenden und aktivierenden Methoden, im Wechsel von Rezeption und Anwendung, von Theorie und Praxis sind dabei zielführend.

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Literatur

8. Literatur Brinker, T./Schumacher, E.-M. (2014): Befähigen statt belehren. Neue Lehr- und Lernkultur an Hochschulen. Bern: hep-Verlag.

Brunner, S. (2013): Online- Studienvorbereitung für beruflich Qualifizierte. Kdhm-Report, Nr. 1, 2013. Carl von Ossietzky Universität Oldenburg.

Da Silva, K./Rydl D.-R. (2000): Energie durch Bewegung. München: Knaur.

Dettleff, H. (2013): Der Übergang vom Beruf bzw. der beruflichen Bildung zur Hochschule – 6 Thesen aus der Perspektive der Wirtschaft. In: G. Bellenberg/M. Forell (Hrsg.): Bildungsübergänge gestalten. Ein Dialog zwischen Wissenschaft und Praxis. Münster: Waxmann.

Douglas, D./Mazur, E. (2005): Clickers in the classroom. How to enhance science teaching using classroom response systems. San Francisco: Pearson Education.

Duong, S./Püttmann, V. (2014): Studieren ohne Abitur: Stillstand oder Fortentwicklung? Eine Analyse der aktuellen Rahmenbedingungen und Daten. CHE. Arbeitspapier Nr. 177, März 2014.

Fuchs, S. (2013): Studieren ohne Abitur. Bildungsbedarfsanalyse am Übergang in die Hochschule. München.

Gerd M./Hanke U./Viehmann P. (2012): Hochschuldidaktik: Lehren – vortragen – prüfen – beraten. Mit Methodensammlung »Besser lehren«. Landsberg: Beltz.

Grauer, T. (2013): Vortrag im Rahmen der Fachtagung „Studium ohne Abitur: Studium und Berufsverlauf nicht- traditioneller Studierender“, Universität Hamburg.

Groß, H. (2010): Munterbrechungen. 22 aktivierende Auflockerungen für Seminare und Sitzungen. Berlin: Schilling.

Groß, H./Boden, B./Boden, N. (2012): Munterrichtsmethoden. 22 aktivierende Lehrmethoden. Berlin: Schilling.

Groß, H. (2014): Munterrichtsmethoden. Band 2. 22 weitere aktivierende Lehrmethoden für die Seminarpraxis. Berlin: Schilling.

Grüber, Dr. I. (2002): Praxisbuch Kinesiologie. München: SüdWest.

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Literatur

Hannaford, C. (2004): Bewegung – das Tor zum Lernen. Kirchzarten bei Freiburg: VAK.

Hoeksema, K./Kuhn, M. (2011): Unterrichten mit Moodle 2. Praktische Einführung in das E-Teaching. München: Open Source Press.

Hotter, W. (2014): Vom Werkmeister zum Hochschul-Master. Nichttraditionelle Hochschulzugänge auf dem Prüfstand. In: Magazin erwachsenenbildung.at: Das Versprechen der sozialen Durchlässigkeit. Zweiter Bildungsweg und Abschlussorientierte Erwachsenenbildung.

Kerres, M. (2012): Studium 2020 – Positionen und Perspektiven zum lebenslangen Lernen an Hochschulen. Münster: Waxmann.

Koeder, K. (2012): Studienmethodik. Selbstmanagement für Studienanfänger. München: Vahlen.

Kuypers, H./Leydendecker, B. (1982): Erwachsenenbildung in der Praxis: Didaktik und Methodik. Bad Heilbronn: Klinkhardt.

Macke, G./Hanke, U./Viehmann, P. (2012): Hochschuldidaktik: Lehren – vortragen – prüfen – beraten. Mit Methodensammlung »Besser lehren«. Landsberg: Beltz.

Martens, J./Haarnack, D. (o.J.): Beruflich Qualifizierte als neue Zielgruppe an der Hochschule.

Mazur, E. (1997): Peer Instruction: A User’s Manual. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

Richter, K./Fuchs, S. (2015): Studieren ohne Abitur. Eine Bildungsbedarfsanalyse am Übergang in die Hochschule – Schwerpunkt: Pflege und Technik. München.

Rummler, M. (Hrsg.) (2011): Crashkurs Hochschuldidaktik: Grundlagen und Methoden guter Lehre. Weinheim und Basel: Beltz.

Schlak, T. (2003): Grammatik induktiv oder deduktiv vermitteln? Zielgruppenorientierte Methodikforschung an einem konkreten Beispiel veranschaulicht, In: Eckerth (Hrsg.): Empirische Arbeiten aus der Sprachlehrforschung. Beiträge des Hamburger Promovierenden-Kolloquiums SLF, Bochum.

Waldherr, F./Walter, C. (2014): didaktisch und praktisch. Ideen und Methoden für die Hochschullehre. Stuttgart: Schäffer-Poeschl.

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Literatur Weidenmann, B. (2008): Handbuch „Active Training“. Weinheim: Beltz.

Wildt, J. (2009): Aktives und kooperatives Lernen. http://www.phil.unigreifswald.de/fileadmin/mediapool/bildung/rv0.pdf

Winteler, A./Bartscherer, H.-C. (2008): Professionell lehren und lernen. Ein Praxisbuch. Darmstadt: Wiss. Buchges.

Zeitungsartikel Greiner, L. (2014): Vom Metzger zum Bachelor. In: Spiegel Online vom 08.04.14 http://www.spiegel.de/unispiegel/studium/bachelor-studium-ohne-abitur-a-961353.html Hommerich, L. (2014): Studieren ohne Abitur. Sie haben Mut zur Uni. In: Der Tagesspiegel vom 17.08.14 http://www.tagesspiegel.de/wissen/studieren-ohne-abitur-sie-haben-mut-zuruni/10344252.html Schmidt, M. (2014): Müssen jetzt alle studieren? In: Die Zeit, Ausgabe 44 http://www.zeit.de/2014/44/studieren-bildungsbuergertum-akademisierung

Internetquellen Offene Hochschule Niedersachsen http://www.offene-hochschule-niedersachsen.de Hochschule Osnabrück Ergebnisse der Studierendenbefragung im Teilprojekt Pflege, Pflegewissenschaften B.A., Pflegemanagement, B.A. http://ankom.his.de/pdf/wf_15_praesentation.pdf Universität zu Köln Methodenpool der Universität Köln: http://methodenpool.uni-koeln.de/frameset_uebersicht.htm Reich, K. (Hrsg.): Methodenpool der Uni Köln. In: http://methodenpool.uni-koeln.de Hochschuldidaktik Projekt „HD MINT“ http://www.hd-mint.de/lehrkonzepte/verstehen/peerinstruction http://www.fachdidaktik-einecke.de/2_Lernen_in_Deutsch/induktiv_deduktiv_meth.htm Mazur, E. (2006): Peer Instruction: Wie man es schafft, Studenten zum Nachdenken zu bringen (4/55). Online verfügbar unter: http://www.bmo.physik.unimuenchen.de/~riedle/E2p/skript/Mazur_22744.pdf

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Abbildungsverzeichnis

9. Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Motive für die Aufnahme eines Studiums (Fuchs & Richter 2015).................................... 5 Abbildung 2: Barrieren für die Aufnahme eines Studiums (Fuchs & Richter 2015) ................................ 5 Abbildung 3: Pinnwandabfrage zu Lernarrangements für die Zielgruppe der beruflich Qualifizierten.. 7 Abbildung 4: Dozenten bei der „Kennenlern-Methode Partnerinterview" .......................................... 11 Abbildung 5: Beispiel für Abstimmungszettel im Rahmen der Methode „Peer Instruction“ ............... 13 Abbildung 6: Gruppendiskussion zur Erarbeitung von Grammatikregeln ............................................ 15 Abbildung 7: Kursteilnehmer bei der Durchführung von Brain-Gym® .................................................. 18 Abbildung 8: Beispielübersicht für nützliche Brain-Gym®-Übungen; ©AL-Coaching (Alexandra Lux) . 20 Abbildung 9: Assoziationsübung mit ungewöhnlichem Accessoire ...................................................... 21 Abbildung 10: Beispiel für Startseite Mathekurs auf der Moodle-Plattform ........................................ 22 Abbildung 11: Einsatz der Lernplattform Moodle in den Studienvorbereitungskursen der MVHS – Pro und Contra. Quelle: Ergebnisse der Tempo-Thesen-Runde auf dem OHO-Dozententreffen der MVHS 2013 und der Pinnwandabfrage zu den Lernarrangements 2014 ........................................................ 23

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