Bianca Suschlik

Selbsteinschätzung des eigenen Verhaltens Eine explorative Studie bei Kindern im Alter von sechs bis acht Jahren

disserta Verlag

Suschlik, Bianca: Selbsteinschätzung des eigenen Verhaltens: Eine explorative Studie bei Kindern im Alter von sechs bis acht Jahren. Hamburg, disserta Verlag, 2015 Buch-ISBN: 978-3-95425-902-1 PDF-eBook-ISBN: 978-3-95425-903-8 Druck/Herstellung: disserta Verlag, Hamburg, 2015 Covermotiv: © laurine45 – Fotolia.com

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Inhaltsverzeichnis Abkürzungsverzeichnis .....................................................................................................................9 Abbildungsverzeichnis ....................................................................................................................10 Tabellenverzeichnis ........................................................................................................................11 1

Einleitung..........................................................................................................................13 1.1 Theoretische Hinführung ............................................................................................ 13 1.2 Forschungsstand ........................................................................................................ 15 1.3 Zielsetzungen ............................................................................................................. 16 1.4 Herleitung der Fragestellung ...................................................................................... 17 1.5 Vorgehensweise ......................................................................................................... 19

2

Theoretischer Hintergrund ...............................................................................................21 2.1 Klärung der Begrifflichkeiten ...................................................................................... 21 2.1.1 Kinder im Primarstufenalter ................................................................................. 23 2.1.2 Verhalten und Verhaltensauffälligkeiten .............................................................. 25 2.1.3 Selbsteinschätzung .............................................................................................. 30 2.2 Integriertes Modell emotionaler und kognitiver Prozesse in der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung ............................................................................................ 32 2.3 Entwicklungsgeschehen unter besonderer Beachtung der Zielgruppe ...................... 36 2.4 Forschung mit Kindern ............................................................................................... 46

3

Empirische Forschung .....................................................................................................50 3.1 Gütekriterien qualitativer Forschung .......................................................................... 54 3.2 Kriterien der empirischen Untersuchung .................................................................... 55 3.3 Beschreibung des Datenerhebungsinstruments ........................................................ 57 3.3.1 Interviewform ....................................................................................................... 61 3.3.2 Interviewleitfaden ................................................................................................. 65 3.4 Beschreibung der Stichprobe ..................................................................................... 67 3.5 Beschreibung der Durchführung ................................................................................ 73 3.6 Beschreibung des Auswertungsverfahrens ................................................................ 77

4

Ergebnisse .......................................................................................................................86 4.1 Fallanalyse ................................................................................................................. 86 4.2 Fallvergleich ............................................................................................................... 93

5

Diskussion ........................................................................................................................98 5.1 Methodische Diskussion und Reflexion ...................................................................... 98 5.2 Inhaltliche Diskussion und Reflexion ........................................................................ 103 5.3 Hypothesengenerierung ........................................................................................... 109

6

Ausblick ......................................................................................................................... 112

Quellenverzeichnis ....................................................................................................................... 115 Anhang ....................................................................................................................................... 127

Abkürzungsverzeichnis Abb.

Abbildung

BDSG

Bundesdatenschutzgesetz

Be-Li

Behavioral Literacy

Bspw.

Beispielsweise

Bzw.

Beziehungsweise

CBCL

Child Behaviour Checklist

COSA

Child Occupational Self Assessment

D. h.

Das heißt

DSM IV

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders

Et al.

Und andere

Etc.

Et cetera

Ggf.

Gegebenenfalls

ICD-10-WHO

International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems

ICD-10-GM

Internationale statistische Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme – 10. Revision – German Modification

M. E.

Meines Erachtens

MOHO

Model of Human Occupation

SDQ

Strength and Difficulties Questionnaire

SEdV

Selbsteinschätzung des eigenen Verhaltens

SKI

Sozial-kognitive Informationsverarbeitung

Sog.

Sogenannten

Tab.

Tabelle

U. a.

Unter anderem

Z. B.

Zum Beispiel

ZdnE

Zone der nächsten Entwicklung

9

Abbildungsverzeichnis Abb. 1:

Verortung von Verhalten, Erleben und Handlung .................................................. 26

Abb. 2:

Drei-Phasen-Modell der Genese von Verhaltensstörungen nach MYSCHKER........ 27

Abb. 5:

An integrated model of emotion processes and cognition in social information processing ........................................................................................... 34

Abb. 7:

Einfaches inhaltsanalytisches Kommunikationsmodell nach LAGERBERG.............. 56

Abb. 17: Angepasstes inhaltsanalytisches Ablaufmodell nach MAYRING ............................. 80 Abb. 18: Angepasstes Prozessmodell induktiver Kategorienbildung ................................... 82 Abb. 20: Eingliederung der Ergebnisse in das Bezugsmodell; Benennung der Teilprozesse ......................................................................................................... 109 Abb. 3:

DODGE´S (1986) social information processing model of children´s social adjustment............................................................................................................ 131

Abb. 4:

CRICK and DODGE´S (1994) social information processing model of children´s social adjustment ................................................................................. 132

Abb. 6:

Deutschsprachige Adaption des integrierten Modells emotionaler und kognitiver Prozesse in der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung nach ARSENIO und LEMERISE ........................................................................................ 133

Abb. 8:

Schulhof ............................................................................................................... 137

Abb. 9:

Gruppenaktion...................................................................................................... 137

Abb. 10: Konzentration ....................................................................................................... 138 Abb. 11: Schwierige Aufgaben ........................................................................................... 138 Abb. 12: Hausaufgaben ...................................................................................................... 139 Abb. 13: Mittagessen .......................................................................................................... 139 Abb. 14: Streit ..................................................................................................................... 140 Abb. 15: Regeln .................................................................................................................. 140 Abb. 16: Allgemeines inhaltsanalytisches Ablaufmodell nach MAYRING............................. 149 Abb. 19: Bezugstheorien des Konzeptes „Be-Li“ und deren Dimensionen ........................ 178

10

Tabellenverzeichnis Tab. 1:

Phasen des Forschungsverlaufs anhand der vorliegenden Untersuchung ......... 19

Tab. 3:

Stadien der kognitiven Entwicklung nach PIAGET ................................................ 39

Tab. 4:

Psychosoziale Stadien nach ERIKSON ................................................................. 42

Tab. 6:

Beispielhafte Entwicklung einer Frage des Leitfadens ........................................ 66

Tab. 7:

Samplestruktur der Stichprobe A (n = 10) ........................................................... 70

Tab. 21:

Vergleichbarkeit der Selbst- und Fremdeinschätzung der gesamten Stichprobe............................................................................................................ 88

Tab. 22:

Rangordnung der divergenten Einschätzungen nach Haupt- und Unterkategorien ................................................................................................... 94

Tab. 26 :

Ergebnisse des Fallvergleiches hinsichtlich des Verhaltens ............................... 96

Tab. 2:

Verhaltensmuster von Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensstörungen zuzüglich einiger Beispiele ................................................................................ 129

Tab. 9:

Einordnung des Verhaltens ............................................................................... 130

Tab. 5:

Übersicht zu den Schwerpunkten qualitativer Forschung .................................. 134

Tab. 8:

Zusammensetzung der Stichprobe A (n = 10) ................................................... 145

Tab. 10:

Dokumentationsbogen ....................................................................................... 148

Tab. 11:

Vergleichbarkeit der Selbst- und Fremdeinschätzung CA-8-w .......................... 151

Tab. 12:

Vergleichbarkeit der Selbst- und Fremdeinschätzung FI-7-w ............................ 154

Tab. 13:

Vergleichbarkeit der Selbst- und Fremdeinschätzung PI-7-w ............................ 156

Tab. 14:

Vergleichbarkeit der Selbst- und Fremdeinschätzung MA-7-w .......................... 158

Tab. 15:

Vergleichbarkeit der Selbst- und Fremdeinschätzung LU-6-m .......................... 160

Tab. 16:

Vergleichbarkeit der Selbst- und Fremdeinschätzung RO-8-m ......................... 162

Tab. 17:

Vergleichbarkeit der Selbst- und Fremdeinschätzung BO-6-m.......................... 164

Tab. 18:

Vergleichbarkeit der Selbst- und Fremdeinschätzung LE-7-m .......................... 168

Tab. 19:

Vergleichbarkeit der Selbst- und Fremdeinschätzung FU-8-m .......................... 171

Tab. 20:

Vergleichbarkeit der Selbst- und Fremdeinschätzung LS-8-m .......................... 173

Tab. 23:

Rangordnung der divergenten Einschätzungen nach Hauptkategorien ............ 176

Tab. 24:

Ergebnisse des Fallvergleiches hinsichtlich des Geschlechtes ......................... 176

Tab. 25:

Ergebnisse des Fallvergleiches hinsichtlich des Alters ..................................... 177

11

In diesem Buch wird aufgrund der besseren Lesbarkeit zur Bezeichnung von Personen im Singular sowie in einigen Zitaten lediglich die männliche Form verwendet. Diese Vorgehensweise enthält keine Wertung und impliziert beide Geschlechter.

12

1 Einleitung Gegenwärtige Fachdiskurse heben die Selbsteinschätzung von Kindern hervor und betonen deren Bedeutsamkeit für dessen Entwicklung. Bei einer differenzierten Betrachtung zeigt sich allerdings, dass sich die Befähigung zur Selbsteinschätzung zumeist auf die Leistungsebene bezieht. Warum werden Kinder ab dem Eintritt in das Schulsystem vorwiegend auf ihre Leistungsfähigkeit reduziert? Ist im Sinne einer ganzheitlichen Pädagogik nicht die Förderung der Selbsteinschätzung des gesamten, individuellen Verhaltens vorrangig? Die Forscherin strebt daher eine Erhebung der „Selbsteinschätzung des eigenen Verhaltens bei Kindern im Alter von sechs bis acht Jahren“ an. Die empirische Untersuchung erfolgt unter besonderer Beachtung der Verhaltensmuster, so dass sowohl die Selbsteinschätzung an sich als auch die Anpassung des Verhaltens im Zentrum der Analyse stehen. Dieses Kapitel gliedert sich in fünf Unterpunkte, die detailliert auf die einleitenden Aspekte der empirischen Studie eingehen. Um unnötige Wiederholungen zu vermeiden verweist die Forscherin an dieser Stelle auf die folgenden Abschnitte zur theoretischen Hinführung, zum Forschungsstand, zu den Zielsetzungen, zur Herleitung der Fragestellung und zur Vorgehensweise. Gleich zu Beginn soll der begrenzte Rahmen dieser Studie thematisiert werden, welcher sich vorwiegend durch die zeitliche Befristung und durch die personelle Ausstattung begründet. Trotz des fachlichen Anspruchs ist es folglich nicht möglich die Fachliteratur vollständig einzubringen und die damit einhergehenden Perspektiven zu diskutieren. Die Forscherin versucht dennoch einige maßgebende Vertreter der zu behandelnden Thematiken sowie die relevanten Erkenntnisse aus dem jeweiligen Gebiet mit einzubeziehen, um dem Erkenntnisinteresse gerecht zu werden.

1.1 Theoretische Hinführung Wissenschaftliche Befunde deuten darauf hin, dass Defizite im Bereich der emotionalen, sozialen und kognitiven Entwicklung (siehe Abschnitt 2.3) bei der Entstehung und Aufrechterhaltung von maladaptiven Verhaltensweisen von entscheidender Bedeutung sind (vgl. HENNEMANN & HILLENBRAND 2005, 137). Die Forscherin recherchiert daher nach einer theoretischen Grundlage, welche die diesbezüglichen Kompetenzen vollständig berücksichtigt. Basierend auf diesen Anforderungen fällt die Wahl zugunsten des integrierten Modells

13

emotionaler und kognitiver Prozesse in der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung von ARSENIO und LEMERISE aus (siehe Abschnitt 2.2). In Bezug auf das Modell ist festzustellen, dass eine verzerrte sozial-kognitive Informationsverarbeitung in einem engen Zusammenhang mit der Ausbildung von dissozialen Problemverhalten steht (vgl. CRICK & DODGE 1994), wohingegen der Einsatz adäquater Kompetenzen die Informationsverarbeitung begünstigen und als projektiver Faktor wirken (vgl. HENNEMANN & HILLENBRAND 2006, 44; PRÄVENTION FÖRDERSCHULE O.J.). Da insbesondere der Einstieg in den Informationsverarbeitungsprozess von großer Bedeutung für den weiteren Verlauf ist, konzentriert sich die Forscherin auf die erste Stufe „Wahrnehmung und Entschlüsselung sozialer Hinweisreize“. Diese Phase erfordert – wie jede andere – gewisse Kompetenzen, die zur Bewältigung des Prozesses beitragen, wobei hier Selbstwahrnehmung, -empfinden, und -einschätzung, sowie Fremdwahrnehmung, Emotionsausdruck, und -regulation im Vordergrund stehen (vgl. HENNEMANN & HILLENBRAND 2007, 26). In Anbetracht dieses Einflusses vermutet die Forscherin, dass eine diesbezügliche Kompetenzentwicklung den Verlauf von Beginn an begünstigt. Diesem Gedanken folgend besteht durch den Ausbau der spezifischen Kompetenzen die Möglichkeit, die sozialen Hinweisreize eindeutiger zu entschlüsseln, um sie anschließend angemessen zu interpretieren. Zudem nimmt die Forscherin an, dass eine umfassende Selbsteinschätzung die Ableitung von Erfolgschancen der Handlungen ermöglicht. Die Verbesserung der Kompetenzen könnte sich daher nicht nur positiv auf den Ablauf der nächsten Phasen auswirken, sondern sich in der Auswahl sowie der Umsetzung der Reaktion niederschlagen. Eine hinreichende Selbsteinschätzung und -regulation ist diesen Überlegungen zufolge ein wichtiger Faktor für die sozial-kognitive Informationsverarbeitung, die wiederum einen Prädiktor für den weiteren Entwicklungsverlauf darstellt (siehe Abschnitt 2.3). Gemäß dem theoretischen Ansatz ist es von Interesse herauszufinden, ob Kinder im Primarstufenalter fähig sind, ihr Verhalten in einem ausreichenden Maße selbst einzuschätzen und ob es Unterschiede hinsichtlich der Ausbildung verhaltensauffälliger Muster gibt. Das Interesse der Forscherin an der Selbst- und Fremdeinschätzung begründet sich u. a. dadurch, dass im wissenschaftlichen Kontext sowie in der pädagogischen Praxis vermehrt die Emotionsregulation und der Ausbau des Handlungsrepertoires fokussiert werden (vgl. PRÄVENTION FÖRDERSCHULE O.J.), während die Selbsteinschätzung lediglich als Randphänomen betrachtet wird. Obwohl die vorhandenen Präventionsmaßnahmen ihre pädagogische Berechtigung haben, besteht dem Modell zufolge eine ebenso große Relevanz sich der Selbsteinschätzung des Verhaltens zuzuwenden. Ferner bietet bereits ein Teilaspekt der Selbsteinschätzung – die Selbstbeobachtung – wertvolle Informationen über das eigene

14

Verhalten, was zu einer erhöhten Einsicht in das eigene Handeln führt (vgl. MIETZEL 2007, 191). Die Selbstbeobachtung (siehe Abschnitt 2.1.3) ist dementsprechend für vielfache Ansätze des Verhaltensmanagements sowie der Verhaltensmodifikation von entscheidender Bedeutung (siehe „Zyklisches Trainingsmodell zum selbstgesteuerten Lernen“ [vgl. BRUNSTEIN & SPÖRER 2001, 625 f.]; „Selbstregulationsmodell“ [vgl. SCHERMER 2001, 666]; „Kognitivistischer Ansatz zur Selbst-Kontrolle“ [vgl. ROST 2001, 517], etc.) und trägt in Kombination mit der Selbstbeobachtung zum Erreichen von Verhaltensänderungen bei (vgl. MIETZEL 2007, 191).

1.2 Forschungsstand Umfassende Recherchen zum Forschungsstand zeigen Einsichten auf folgenden zwei Ebenen. In Bezug auf die zugrundeliegende Thematik ist der Rahmen der wissenschaftlichen Erkenntnisse begrenzt. Im Bereich der Selbsteinschätzung sind zwar Studien zur gewählten Altersgruppe vorhanden, diese verfolgen allerdings ein anderes Forschungsinteresse, indem Einschätzungen auf der Leistungsebene fokussiert werden1. Die Studie von SCHENZ2 weist – trotz abweichender Schwerpunkte – die meisten Ähnlichkeiten auf, wodurch an gegebener Stelle die Ergebnisse in diese Untersuchung mit einfließen. Im Hinblick auf den Forschungsstand sind keine, dem Erkenntnisinteresse dienlichen, pädagogischen bzw. psychologischen Konzepte oder Studien, welche sich auf Kinder unter neun Jahren beziehen, ausfindig zu machen. Dem Anschein nach etabliert sich bei den pädagogischen Ansätzen eine diesbezügliche Altersgrenze zwischen den Acht- und Neunjährigen, die sich u. a. auf entwicklungspsychologischen Standpunkten begründet. Das Forschungsfeld ist demzufolge weitgehend unbekannt, so dass lediglich in einem geringen Maße auf wissenschaftliche Erkenntnisse zurückgegriffen werden kann und ein exploratives Vorgehen gefordert ist. Die Recherchen hinsichtlich des theoretischen Bezugsmodells und einer dementsprechenden Verbindung zum Verhalten von Kindern sind erfolgreicher. Trotz HENNEMANNS und HILLENBRANDS Aussage, dass im deutschsprachigen Raum kaum empirisch evaluierte Präventionsprogramme existieren, die sich explizit auf die sozial-kognitiven Informationsverarbeitung

1

Siehe u. a. Dissertation von CATANI (2004) zur Selbsteinschätzung der Leistungsfähigkeit; Forschungsarbeit von BINDER (2010) zur Kinderperspektive bei Leistungsbewertungen

2

„Leistungseinschätzung und Selbstwertgefühl bei Kindern in der Schuleingangsphase – Eine empirische Untersuchung an Wiener Volksschulen“

15

beziehen (vgl. 2005, 141), basieren dennoch mehrere Förderkonzepte3 auf dementsprechenden theoretischen Überlegungen. Diesbezügliche pädagogische Maßnahmen setzen – wie die theoretischen Vorannahmen der Forscherin – ebenfalls in der ersten Phase der Informationsverarbeitung an. Eine nähere Auseinandersetzung mit den konkreten Inhalten zeigt allerdings, dass sich die Programme vorwiegend auf den Einfluss der emotionalen Prozesse4, wie die Emotionswahrnehmung und -regulation 5 , konzentrieren. Zusammenfassend ist festzustellen, dass im Bereich der Förderprogramme von sozial-emotionalen Kompetenzen das Modell der sozialkognitiven Informationsverarbeitung mehrfach Anwendung findet, aber kein Bezug zu der Selbsteinschätzung des eigenen Verhaltens hergestellt wird. Die empirische Untersuchung könnte demzufolge ergänzende Ergebnisse in zweierlei Hinsicht liefern. Auf der einen Seite bietet die explorative Studie Aufschlüsse zum Entwicklungsverlauf von Kindern zwischen sechs und acht Jahren bzgl. der Selbsteinschätzung des eigenen Verhaltens. Auf der anderen Seite leistet die Analyse einen Beitrag zu inhaltlichen Aspekten pädagogischer Förderprogramme.

1.3 Zielsetzungen Laut FLICK existieren im Bereich der qualitativen Forschung drei Zielsetzungen: Hypothesenprüfung, Theoriebildung und Beschreibung (vgl. FLICK, KARDORFF & STEINKE 2012, 257 f.). Eine Hypothesenprüfung kommt auf Grund der explorativen Ausrichtung nicht in Frage, wodurch lediglich zwei Ziele zur Diskussion stehen. Des Weiteren rät FLICK im Rahmen einer zeitlich stark begrenzten Studie von einer gegenstandsbegründeten Theorieentwicklung ab, da er hierin eine Überforderung sieht, welche in dem Kontext nicht hinreichend zu bewältigen ist. Seiner Meinung nach sind daher detaillierte Beschreibungen empfehlenswert (vgl. EBD.). Die Forscherin möchte mit der vorliegenden Untersuchung allerdings einen Schritt weitergehen und die Selbsteinschätzung in ihrer Bedeutung für Informationsverarbeitungsprozesse ergründen sowie den dementsprechenden Möglichkeitsraum von Kindern zwischen sechs und acht Jahren verstehen (siehe Abschnitt 1.1 und 1.4).

3

Siehe u. a. „Lubo aus dem All! - 1. und 2. Klasse: Programm zur Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen“ (HENNEMANN, HENS & HILLENBRAND 2010)

4

Die Übungen zur ersten Phase (Gefühlswürfel, Gefühle ABC, Gefühlscollage, Gefühlspantomime, etc.) beziehen sich vor allem auf Emotionsausdruck, -wissen und -sprache (vgl. HENNEMANN & HILLENBRAND 2006, 49).

5

Das Verhaltenstraining von GERKEN, NATZKE, PETERMANN & WALTER 2002 strebt u. a. eine Sensibilisierung der Wahrnehmung von Gefühlen an (vgl. 2002, 121).

16

Auf Grund der empirischen Ausrichtung gliedern sich die Zielsetzungen in methodische und inhaltliche Aspekte, für dessen Bearbeitung zunächst theoretisches Wissen zusammenzutragen ist. Der empirische Teil verfolgt die Zielsetzungen, Vorannahmen anhand qualitativ-orientierter Erhebungsmethoden zu analysieren und somit die Selbst- und Fremdeinschätzung bei Kindern mit verschiedenen Verhaltensmustern exemplarisch zu erheben, um anschließend eine umfassende Fallanalyse anzustellen, die beiden Fragestellungen gerecht wird. Die Wahl des Auswertungsverfahrens zielt dementsprechend auf die Möglichkeit zur Kombination von qualitativen und quantitativen Schritten ab. Auf der inhaltlichen Ebene strebt die Forscherin danach, die Ergebnisse der Fallanalysen und des Fallvergleichs hinsichtlich der Fragestellungen zu diskutieren, in einen Rückbezug zu den theoretischen Modellen zu bringen und im wissenschaftlichem Diskurs einordnen, um darauf aufbauend Hypothese zu generieren.

1.4 Herleitung der Fragestellung Der Fachliteratur zufolge stellt das „Prinzip der Offenheit“ ein Gütekriterium für die qualitative Forschung dar (siehe Abschnitt 3.1). Dieses Prinzip problematisiert insbesondere die VorabFormulierung von konkreten Hypothesen, meint aber nicht den Verzicht auf die Formulierung von Vorannahmen, Fragestellungen oder Anfangshypothesen, die den Blick auf ein besonderes Phänomen im Forschungsfeld richten (vgl. FLICK 1995, 63; EBD., 44). Für den Forschungsprozess sind dahingegen klare Vorstelllungen über verfolgte Fragestellungen notwendig, um Entscheidungen über das methodische Vorgehen und die damit zusammenhängende Gegenstandsangemessenheit der Methode zu treffen (siehe Kapitel 3). Durch das systematische Heranziehen des Forschungsstandes und der Explikation der Fragestellung wird zudem MAYRINGS Kriterium der „Theoriegeleitetheit des Analyse“ (2003, 45) entsprochen. Auf Grund des explorativen Charakters der Untersuchung hält die Forscherin, trotz der vornehmlichen Bearbeitung der nachstehenden Fragestellungen, fortwährend ein gewisses Maß an Offenheit für überraschende Erkenntnisse aufrecht. Die Fragestellungen und das Erkenntnisinteresse basieren auf einem Zusammenspiel der angeführten theoretischen Überlegungen und den persönlichen Erfahrungen bzw. aus den praktischen Problemen in der pädagogischen Arbeit mit Kindern im Primarstufenalter. Laut FLICK ist diese Herangehensweise der Forscherin legitim und erfordert eine Erläuterung

17

hinsichtlich des erkenntnisleitenden Interesses sowie der Beziehungen zum Forschungsfeld (vgl. 2009, 44). Beginnend mit der Beziehungsebene ist hervorzuheben, dass die Forscherin nicht nur als Interviewführerin fungiert, sondern mehrere Rollen in sich vereint, die insgesamt zu einem vertrauten Verhältnis zwischen den InterviewpartnerInnen beitragen. Der vertrauliche Umgang mit den Kindern sowie den PädagogInnen begründet sich vorwiegend durch die mehrjährige Tätigkeit in der hortähnlichen Betreuung der Grundschule, der sog. Nachmittagsbetreuung. Demzufolge ist die Forscherin auf der einen Seite eine Arbeitskollegin und auf der anderen Seite eine pädagogische Bezugsperson, die sowohl Anteil am Alltag beider Befragtengruppen hat als auch über einen kontextualen Kenntnisstand verfügt. Die Vor- und Nachteile dieser Beziehungsebene werden an gegebener Stelle erläutert. Das erkenntnisleitende Interesse der Forscherin hat seinen Ursprung zum Teil in der pädagogischen Praxis und resultiert aus dem täglichen Umgang mit Konfliktsituationen und den anschließenden Überlegungen, wie das Konfliktlöseverhalten der Kinder zu verbessern wäre. Für die Forscherin ist es nicht zufrieden stellend, lediglich als Schlichterin zu handeln und wiederkehrend vor den gleichen Handlungsabläufen der Kontrahenten zu stehen ohne einen weitreichenden Effekt zu erzielen. Der pädagogische Anspruch ist vielmehr, die Kinder dabei zu unterstützen die notwendigen Kompetenzen aufzubauen, um in Konfliktsituationen autonom auf geeignete Handlungsrepertoires zurückgreifen zu können. In Bezug auf einen möglichen Ansatz für die pädagogische Arbeit ist es erstrebenswert zu verstehen, welchen Einfluss die Selbsteinschätzung des Verhaltens auf die Informationsverarbeitungsprozesse bei Kindern ausübt. Im Hinblick auf die gewählte Altersklasse ist es vor allem interessant zu erfahren, ob die Einschätzung des eigenen Verhaltens bei Kindern im Primarstufenalter noch undifferenziert ist oder ob bereits differenzierte subjektive Einschätzungen vorliegen. Im Mittelpunkt der Untersuchung steht demzufolge die Bearbeitung der nachstehenden Fragestellungen, die zu einem umfassenderen Verständnis des Gegenstandes beitragen sollen. •

Inwiefern stimmt bei Kindern zwischen sechs und acht Jahren die Selbsteinschätzung des Verhaltens mit der Fremdeinschätzung der PädagogInnen überein?

•

Lassen sich im Fallvergleich Unterschiede bezüglich der Verhaltenseinschätzung beobachten?

Der Rahmen dieser Studie erfordert eine Fokussierung auf ausgewählte Dimensionen, da eine vollständige Erhebung aller Einflussfaktoren, die sich in den Unterschieden widerspiegeln könnten, nicht möglich ist. Auf Grund der theoretischen Hinführung und damit verbun-

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denen Vorannahmen wird das Merkmal „Verhalten und Verhaltensauffälligkeiten“ zum Zentrum der Analyse.

1.5 Vorgehensweise In der Literatur zur empirischen Sozialforschung sind zahlreiche Ansätze zur Strukturierung des Forschungsablaufes vorhanden, wobei die einzelnen Autoren verschiedene Schwerpunkte setzen und unterschiedlich stark detaillierte Modelle vorschlagen. Im Hinblick auf diese Untersuchung erscheint der Ansatz von ATTESLANDER praktikabel, welcher den Forschungsvorgang in folgende fünf Phasen gliedert (vgl. 2008, 17 f.).

Phasen des Forschungsverlaufs Nach ATTESLANDER

In den Kapiteln dieser Studie

I. Problembenennung

Einleitung

II. Gegenstandsbenennung

Theoretischer Hintergrund

III. Durchführung

Empirischer Teil

IV. Analyse

Empirischer Teil und Ergebnisse

V. Verwendung von Ergebnissen

Diskussion und Ausblick

Tab. 1: Phasen des Forschungsverlaufs anhand der vorliegenden Untersuchung (vgl. ATTESLANDER 2008, 17 f.)

Die Reihenfolge der Phasen sowie dessen theoretische Separation haben einen idealtypischen Charakter. Die Praxis und das Vorgehen dieser empirischen Untersuchung zeichnen sich dahingegen durch Überschneidungen, Sprünge und Rückkopplungen aus, welche sich begünstigend auf den Forschungsprozess auswirken (vgl. ATTESLANDER 2008, 34; KROMREY 2009, 70). Diese Untersuchung orientiert sich an der Reihenfolge der fünf Phasen, wobei die Benennungen der Kapitel dem speziellen Forschungsdesign angepasst werden. Wie bei ATTESLANDER beginnt der Forschungsablauf mit der Problembenennung (I) und einer theoretischen Vorbereitung durch eine Vorstrukturierung des Gegenstandbereiches (vgl. HOLM, HÜBNER & MAYNTZ 1978, 25). In dieser Phase werden das Forschungsinteresse theoretisch hergeleitet, generelle Zielsetzungen dieser Studie verfasst und im Rahmen von zwei fachlichen Fragestellungen formuliert, um der Abgrenzung des Phänomens sowie dem Nachweis des empirischen Untersuchungsbedarfs gerecht zu werden (vgl. ATTESLANDER 2008, 18).

19