120 2000

9 788484 402251

ISBN 84-8440-225-8

Presentación. Hacia un proyecto compartido. I. CIUDADANOS DE ESTA SOCIEDAD. El lugar de la familia en la sociedad actual. Educación y escuela como elementos de integración social. Desarrollo psicosocial de la adolescencia: bases para una comprensión actualizada. Justicia educadora/educativa. Aprendizaje crítico y educación social para los media. II. REFERENCIAS PARA LA INTERVENCIÓN. Tutorías con adolescentes de protección. Los límites de lo normal y lo patológico en la adolescencia: principios para una intervención integrada y comprensiva. Educación sexual. La formación en la acción: estrategia metodológica para la formación de mediadores/as sociales. El grupo de iguales: ese gran desconocido. III. EXPERIENCIAS Y ALTERNATIVAS. Algunos criterios para el discernimiento sobre la mediación penal: la experiencia de la Asociación de Apoyo de Madrid. Trabajar en la inserción social de jóvenes en dificultad. Una experiencia de intervención con chavales en situación de riesgo. Una experiencia pionera: Casa de Refugiados e Inmigrantes menores y jóvenes no acompañados. La periferia urbana: atención residencial. El papel de las instituciones: del maltrato a la atención adecuada. Bibliografía.

Cáritas Española Editores San Bernardo, 99 bis, 7.ª planta - 28015 MADRID Teléfono 914 441 000 - Fax 915 934 882 E-mail: [email protected] http: www.caritas-espa.org

Adolescentes y Jóvenes en dificultad social

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Adolescentes y Jóvenes en dificultad social Julio-septiembre 2000

núm. 120

N.º 120

Julio-septiembre 2000 Director: Francisco Salinas Ramos Edición:

Cáritas Española. Editores San Bernardo, 99 bis, 7.ª planta 28015 MADRID Tel. 914 441 000 - Fax 915 934 882 E-mail: [email protected] http: www.caritas-espa.org

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Adolescentes y Jóvenes en dificultad social

Coordinación:

MIGUEL MELENDRO ESTEFANÍA SILVIA PERDOMO MOLINA LUIS ÁNGEL SUÁREZ GONZÁLEZ

Revista de Estudios Sociales y de Sociología Aplicada

N.º 120

Julio-Septiembre 2000

Consejera Delegada: Carmen Luisa González Director: Francisco Salinas Ramos Consejo de Redacción: Javier Alonso Enrique del Río Carlos Giner Colectivo IOE José Sánchez Jiménez Teresa Zamanillo Redacción de la revista: San Bernardo, 99 bis, 7.ª planta 28015 MADRID Tel. 914 441 046 - Fax 915 934 882 E-mail: [email protected] © Cáritas Española. Editores ISSN: 0417-8106 ISBN: 84-8440-225-8 Depósito Legal: M. 34.197-2000 Portada: María Jesús Sanguino Gutiérrez Preimpresión e impresión: Gráficas Arias Montano, S. A. 28935 MÓSTOLES (Madrid)

Sumario

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Pr esentación.

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Hacia un pr oyecto compartido. I. CIUDADANOS DE ESTA SOCIEDAD

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1 El lugar de la familia en la sociedad actual. Silvia Perdomo Molina

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2 Educación y escuela como elementos de integración social. José Segovia Pérez

69

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3 Desar rollo psicosocial de la adolescencia: bases para una comprensión actua lizada. José Luis Pedreira Massa y Luis Martín Álvarez

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4 Justicia educadora/educativa Fernando Oliete Fernández

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SUMARIO

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5 Aprendizaje crítico y educación social para los media. José Ángel López Herrerías

II. REFERENCIAS PARA LA INTERVEN CIÓN 143

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6 Tutorías con adolescentes de protección. Luis Ángel Suárez González

171

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7 Los límites de lo normal y lo patológico en la adolescencia: principios para una intervención integrada y comprensiva. José Luis Pedreira Massa y Luis Martín Álvarez

207

■

8 Educación sexual. Rosa Abenoza Guardiola

237

■

9 La formación en la acción: estrategia metodológica para la formación de media dores/as sociales Octavio Hernández Hernández y Manuel Díez Rivas

269

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10 El grupo de iguales: ese gran desconocido. M.ª Jesús Diago Gil y Ángel Laguna Díaz

III. EXPERIENCIAS Y ALTERNATIVAS 293

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11 Algunos criterios para el discernimiento sobr e la mediación penal: la experiencia de la Asociación de Apoyo de Madrid. José L. Segovia Bernabé

4

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SUMARIO

303

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12 Trabajar en la inser ción social de jóve nes en dificultad. Equipo de Opción 3 (Madrid)

329

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13 Una experiencia de intervención con chavales en situación de riesgo. Luis Medina y Jesús López

351

■

14 Una experiencia pionera: Casa de Refugiados e Inmigrantes menores y jóve nes no acompañados Carmen González Arenas

375

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15 La periferia urbana: atención r esidencial. Luis Ángel Suárez González y Silvia Perdomo Molina

401

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16 El papel de las instituciones: del maltra to a la atención adecuada. Miguel Melendro Estefanía

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17 Bibliografía.

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Presentación

En el segundo trimestre del año en curso se han celebrado dos encuentros con dimensiones internacionales: por un lado el balance de los diez años de los acuerdos de Copenhague sobre Desarrollo social, donde los resultados fueron lamentables, promesas incumplidas, y lo que es peor, poca o nula voluntad de querer afrontar seriamente los diez compromisos...; mientras tanto la vida sigue, acrecentándose las diferencias y desigualdades sociales, muriéndose en la miseria y sin poder hacer frente a enfermedades como el SIDA. Datos y testimonios escalofriantes se nos ha ofrecido desde el Congreso Internacional celebrado en África, es el segundo encuentro al cual nos referíamos. Cuando el desequilibrio entre la miseria y la prosperidad es demasiado flagrante, cuando los desocupados, los marginados, los «sin papeles», son demasiado numerosos frente a los demás, llega un momento en que la única cuestión válida es: «cómo incluir a los excluidos».

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Francisco Salinas Ramos

Los medios de comunicación se han hecho eco de miles y millones de niños que viven en las calles de las grandes ciudades, niños que viven al aire del tiempo, niños que precozmente se convierten en adultos. Aunque los «chavales» callejeros han existido en todas las épocas: del Gavroche de Los miserables de VÍCTOR HUGO, a los niños mineros de la Inglaterra industrial; sin embargo, la magnitud que reviste en la actualidad la irrupción de estas hordas infantiles no tiene precedentes. Nuestro deber como educadores es orientar la energía y el idealismo de las generaciones jóvenes hacia la construcción de una sociedad de paz, de progreso y de prosperidad. Debemos inculcar a los jóvenes una nueva ética de solidaridad y de respeto por el prójimo. Construir la paz en la mente de los hombres y mujeres, favorecer el paso de la cultura de muerte a una cultura de paz basada en la justicia y la equidad, esta es, en definitiva, la tarea primordial a la que debemos comprometernos. DOCUMENTACIÓN SOCIAL, con el presente monográfico sobre Adolescentes y Jóvenes en dificultad social, quiere ofrecer a los lectores un conjunto de reflexiones, experiencias y vivencias de trabajo y relaciones con este sector de la población. El conjunto de dieciséis artículos están agrupados en tres bloques: I. Ciudadanos de esta sociedad; II. Referencias para la intervención, y III. Experiencias y alternativas. Son muchos los temas, áreas y campos que se han dejado sin tratar, pero los que ofrecemos quieren ser una propuesta para el debate y, si valen, también para la intervención. La dirección de la Revista agradece a MIGUEL MELENDRO, SILVIA PERDOMO y a LUIS ÁNGEL SUÁREZ su labor de coordinación de este monográfico, también a todos los autores y colaboradores que lo han hecho posible. FRANCISCO SALINAS RAMOS Director de DOCUMENTACIÓN SOCIAL 8

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Hacia un proyecto compartido

La vida, en nuestra sociedad, se ha complicado. El abandono de modelos de vida rurales y la adopción de modelos urbanos, los cambios acaecidos en la familia, en las formas de producción, en el nivel de vida, en el propio ritmo de nuestras vidas… suponen la organización de formas de ser y de estar en sociedad diferentes y complejas. Estos cambios no afectan sólo a los adultos, que aparecen como los únicos timoneles de esta nueva sociedad porque configuran el sector productivo, sino que están teniendo un importante efecto en otros sectores: los niños, los adolescentes, los jóvenes, las personas mayores. Hay una realidad presente en las sociedades de finales del siglo XX, una realidad que no difiere mucho entre los denominados países desarrollados. Nos referimos a la existencia de niños/as, adolescentes y jóvenes que no pueden desarrollar su

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Hacia un proyecto compartido

vida en las condiciones materiales, afectivas, educativas, culturales que el resto de los ciudadanos de su edad. Encontramos entre ellos una serie de situaciones vitales que además resultan más castigadas, menos escuchadas, menos atendidas por la sociedad… Los adolescentes y jóvenes considerados peligrosos —en conflicto social— muchas veces se confunden con los niños en peligro —en dificultad o riesgo social—. Sólo tenemos que escuchar los informativos, o abrir las páginas dedicadas a las noticias locales en cualquier periódico. No suele pasar mucho tiempo sin que escuchemos o leamos cómo algún adolescente agrede violentamente a otro «porque le miró mal», o se informe de que «empezó a pegarle y no sabía muy bien como parar». Sin embargo también encontramos otra realidad, la elaboración y defensa de los Derechos de la Infancia, tan difundidos como costosamente puestos en práctica en el Tercer Mundo y en el denominado Cuarto Mundo, ese mundo de exclusión y marginación que subsiste en los países considerados a la vanguardia del desarrollo. Con la selección de los artículos de este número pretendemos mostrar una parte significativa de estas realidades, así como aportar ideas, reflexiones y también prácticas experiencias que ayuden a afrontar, a abordar los problemas que se les presentan a los adolescentes y jóvenes en dificultad social y a todos aquellos que les acompañamos en esta etapa de sus vidas. Sin duda, las formas de tratar estas situaciones son diversas, en muchas ocasiones convergen mientras que en otras puede resultar difícil hacerlas confluir. Una idea común prevalece, para nosotros, sobre todas las demás: la necesidad de plantear nuestras acciones dentro de un proyecto compartido. De aunar

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Hacia un proyecto compartido

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esfuerzos desde distintos ámbitos para ofrecer una respuesta viable, coherente, diversificada y efectiva al problema tratado. Uno de los ámbitos donde esta necesidad se pone más de manifiesto es el de la Administración pública y la Iniciativa social. A estos criterios responde la selección de artículos de este monográfico, que se ha estructurado en tres grandes bloques: El primero de ellos, «Ciudadanos de esta sociedad», ofrece una visión de conjunto de los distintos ámbitos sociales en que se desenvuelven los adolescentes y jóvenes —la familia, la escuela, los medios de comunicación y la Justicia— y plantea algunos de sus puntos críticos. Una caracterización concisa de lo que supone el desarrollo físico, psicológico y social en estas edades completa este bloque temático. Un segundo grupo de artículos, «Referencias para la intervención», sitúa en un marco teórico-práctico algunas cuestiones clave para la comprensión de la realidad de los jóvenes y adolescentes en dificultad social, y para llevar a cabo una intervención social y educativa coherente. Las características de salud mental de un amplio colectivo de jóvenes, las claves para comprender sus problemáticas en torno al sexo, o al grupo de iguales, y dos metodologías de intervención —la tutoría y la formación-acción— muy adecuadas al trabajo educativo con jóvenes y adolescentes componen este bloque. Finalmente, el relato acerca de una serie de experiencias que se desarrollan en los últimos años con este grupo de población, en temas que por su trascendencia nos parecía fundamental incorporar —inserción laboral, trabajo con jóvenes inmigrantes y trabajo de calle y comunitario—, completan este tránsito entre la teoría y la práctica del trabajo con adolescentes y jóvenes en

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Hacia un proyecto compartido

dificultad social. Un último artículo aporta la revisión de algunas posiciones institucionales, y de las diferentes perspectivas y puntos de vista con que son interpretadas, junto a un grupo de propuestas para el cambio en nuestras formas de construir esta realidad.

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I CIUDADANOS DE ESTA SOCIEDAD El lugar de la familia en la sociedad actual Silvia Perdomo Molina Diplomada en Trabajo Social. Licenciada en Sociología

Sumario 1. La privacidad, como primera dificutad para abordar los problemas de la familia.—2. Funciones de la familia actual. 2.1. La desorientación de los padres suele aumentar a medida que sus hijos crecen. 2.2. A la familia se le han quitado funciones, pero no responsabilidades.—3. El mito de la familia perfecta: obstáculo para afrontar las nuevas dificultades.— 4. Familia y sociedad: cómo apoyar a la familia.—5. Bibliografía.

RESUMEN Una lectura de cualquier estudio sociológico, por ejemplo, el capítulo dedicado a la familia en el V Informe FOESSA, muestra la situación objetiva, en la que se encuentra este viejo invento de la Humanidad. La pretensión del presente artículo no es tanto poner de relieve estos datos objetivos, como realizar una reflexión sobre el lugar de la familia y el papel que juega en nuestra sociedad actual, sobre todo en ese momento tan especial de la trayectoria de la vida familiar como es la educación de los hijos en general y de los hijos ado-

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Silvia Perdomo Molina

lescentes en particular. Finaliza el artículo con una reflexión sobre el apoyo que la sociedad presta a la familia en su tarea socializadora, reflejado sobre todo en los profesionales que están a su alrededor y que no acaban de coordinar sus esfuerzos para conseguir un apoyo eficaz. PALABRAS CLAVE Familias excluidas, familias adaptadas, autoridad, apego, visión ecológica, red profesional. ABSTRACT Reading any sociological study, for example, the chapter about the family published in the V Informe FOESSA, clearly appears the objetive situation that prevails in that old invention of the human beings. The pretension of the present article is not only to show these objective patterns but specifically to reflect on the place and the role that family plays in our modern society during that particular phase of the family life as at is the education of children in general and in particular of the adolescents. The article ends with a reflection about the support that society gives to family in the process of socialisation, particularly expressed in the professionals of the environment who do not suceed to co-ordinate their efforts to archieve an effective support.

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El lugar de la familia en la sociedad actual

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LA PRIVACIDAD COMO PRIMERA DIFICULTAD PARA ABORDAR LOS PROBLEMAS DE LA FAMILIA

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La familia es el lugar donde nacen, crecen y viven el proceso de socialización primaria, los seres humanos. No es lo mismo este proceso vivido por una familia en los países desarrollados que en los países del Tercer Mundo. Dentro de los primeros, que es el marco donde nos vamos a mover, no es lo mismo nacer en el seno de familias acomodadas que en familias excluidas o marginadas. Pero, situándonos en este mundo desarrollado, ¿qué diferencias hay en el proceso de socialización de los niños de uno y otro grupo de familias? ¿Cuáles son los aspectos comunes? Antes de abordar una respuesta, hago resaltar dos constataciones que pueden condicionar cualquier reflexión sobre la familia: 1.

Nosotros también formamos parte de una familia (incluso de dos, la familia de origen y la familia que luego hemos creado), tenemos sentimientos y emociones, éxitos y fracasos desarrollados a partir de nuestra propia experiencia familiar; con lo que somos observadores y al mismo tiempo participantes del fenómeno que queremos observar.

2.

La familia sigue siendo un lugar donde lo privado adquiere una relevancia casi sagrada. Indudablemente la privacidad —tener un lugar en el que poder refugiarse física y psicológicamente— es importante, pero esconde, a veces, verdaderas situaciones de malos tratos y de

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Silvia Perdomo Molina

vejaciones que, cuando se dan, constituyen el mayor obstáculo para que los miembros de la familia puedan desarrollarse, tanto el maltratado como el maltratador. ¿Acaso ser violento no implica una destrucción del otro, al mismo tiempo que una destrucción de sí mismo? Rescatando la pregunta anterior, encuentro como respuesta a las diferencias que pueden existir entre las familias adaptadas a esta sociedad y aquellas que viven situaciones de exclusión social o marginación, el grado de intensidad que se otorga a la defensa del ámbito privado. Una familia adaptada muestra un mayor límite entre ella y la sociedad. Lo que pasa de puertas adentro no se airea fuera: afuera va la apariencia, el mito de funcionamiento como familia ideal, adentro quedan encerradas todas las miserias, las dificultades, incluso el ejercicio abusivo del poder por parte de algún progenitor o de ambos. En cambio, las familias que viven situaciones de exclusión social o marginación, airean su vida en la calle. Los profesionales que las rodean tienen menos dificultades éticas e incluso técnicas para diagnosticar cuáles son los problemas de cualquier familia excluida o marginada. No sucede lo mismo cuando se trata de abordar los problemas de una familia adaptada; no es la primera vez que una profesora, ante la asombrada pregunta de la trabajadora social que presta sus servicios en una Institución de protección sobre sus razones para no haber comunicado los problemas de comportamiento, de relación entre iguales y de nutrición que observaba en una menor de siete años, comenta: «es que viene de una familia normal». La reacción de esta profesora puede darse también en otros profesionales: médicos, trabajadores sociales e incluso vecinos. ¿Cuáles son algunos aspectos comunes a las familias excluidas y a las familias adaptadas? Más allá de las diferencias

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El lugar de la familia en la sociedad actual

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que tienen unas familias y otras para satisfacer sus necesidades materiales, para acceder a la educación y la cultura... las dificultades de relación, inherentes a la forma actual de vivir, están produciendo una serie de obstáculos que, en mayor o menor grado, comparten todas las familias. Independientemente de su situación socio-económica, podemos decir que muchas familias se encuentran en dificultad social cuando sus niños se ven atrapados en un ambiente que no favorece su crecimiento y desarrollo. Hay niños que se encuentran abocados a ser seres infelices durante toda su vida y a continuar una carrera de infelicidad difícil de detener. Ellos, si no pasa algo diferente en su medio natural o existe una intervención exterior que posibilite el cambio, repetirán el mismo modelo de familia y harán infelices a sus propios hijos. Muchas familias son incapaces de ofrecer a sus miembros (niños y adultos) la acogida, la protección psico-afectiva, el marco de comunicación, el apoyo incondicional que todo ser humano precisa para salir adelante. Esto se da tanto en familias en exclusión o marginación como en familias adaptadas. La diferencia estriba en la defensa del ámbito privado que hace cada una de ellas, y que puede llevar paradójicamente a que las familias excluidas sean objeto de una mayor protección por las instituciones encargadas de ello que las familias adaptadas. No voy a abordar en este artículo la labor de las instituciones de protección y su buena o mala práctica, pero sí quiero señalar que, cuando estas instituciones no realizan una labor verdaderamente protectora, podemos encontrarnos con familias doblemente maltratadas, añadiendo al maltrato familiar el demoledor maltrato institucional. Si consideramos que el aislamiento y la cerrazón de las familias en sí mismas es un importante obstáculo para diagnos-

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Silvia Perdomo Molina

ticar y tratar las dificultades en las relaciones familiares que pueden producir graves problemas, frecuentemente las familias adaptadas se encuentran menos protegidas que las familias excluidas: después de recorrer una larga lista de instituciones y profesionales privados, comienzan a llegar a las instituciones públicas, pero su dolor y su impermeabilidad les hacen buscar soluciones sin admitir interrogantes, lo que supone un obstáculo para poder iniciar con ellas una relación de ayuda.

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FUNCIONES DE LA FAMILIA

Si realizamos un recorrido por las diferentes funciones de la familia a lo largo de la historia, vemos cómo algunas de ellas han ido desapareciendo o cumpliéndose en la actualidad de una forma distinta (por ejemplo, la educativa, la del cuidado de la salud...). Otras se han mantenido intactas y no son precisamente las menos importantes (por ejemplo, la socialización primaria de sus hijos, dar seguridad afectiva y la oferta de un equilibrio psicológico). A través de estas funciones, desarrolladas en la convivencia cotidiana, la familia ejerce una influencia determinante en sus hijos. La etapa más importante de esta influencia transcurre cuando los niños son pequeños y, aunque va perdiendo fuerza a medida que éstos van creciendo y llegan a la adolescencia y a la juventud, continúa actuando durante el tiempo en que se mantiene la convivencia y sus efectos suelen marcar para toda la vida. Aun corriendo el riesgo de generalizar, me parece interesante abordar algunos aspectos, que hoy en día son frecuentes y muy relevantes en el desempeño de las funciones familiares.

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El lugar de la familia en la sociedad actual

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2.1. La desorientación de los padres suele aumentar a medida que sus hijos crecen Los padres se preocupan por entender cuáles son las necesidades del bebé. Abundan las revistas de divulgación, libros y escuelas de padres que tratan de ayudarles. El propio pediatra está dispuesto a ofrecer mayor información a los padres que cualquier otro médico en otras edades. Cuando el bebé comienza a hablar, los padres se «empeñan» en no ser autoritarios, razonan con el niño, tratan de darle explicaciones y de enseñarle límites a través de la palabra, pero frecuentemente olvidan que la palabra y el razonamiento lógico de un adulto son medios que aún el niño no puede entender. No hay que olvidar que una buena parte de los actuales padres se socializaron en familias muy autoritarias y confunden autoritarismo con autoridad. En su forma de entender la vida, no entra que señalar los límites ha de ir acompañado en ocasiones de un No rotundo, innegociable. En algunos casos, cuando el «pequeño rey de la casa» empieza a salirse del plato, se amaga con amenazas: «te voy a pegar», «llamo a tu padre», «te vas a ir a tu habitación castigado a reflexionar»... Amenazas que raras veces se cumplen y que depositan en el niño un poder ilimitado y un temor también ilimitado: el poder de controlar la vida de unos adultos y el temor de no saber dónde están los límites. Cuando el «reyezuelo tirano» llega a la adolescencia, nos encontramos ante un menor de edad despistado: lleno de energía, tratando de comportarse como si estuviera seguro de sí mismo y sin ninguna o muy poca seguridad. Estas características corresponden a todo tipo de adolescente, pero, quienes además han sido niños sin límites pueden actuar también sin límites, empleando toda su energía para conse-

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guir en cada momento lo que les apetece. Su «glotonería» es muy grande «vivir la vida», «pasarlo bien ya». No admiten ninguna cortapisa: escuela, «deber ser», «deber hacer»... No toleran ningún tipo de control o autoridad, sino que intentan burlarla o enfrentarla descaradamente y, en ocasiones, hasta violentamente. ¿Por qué se produce el incremento de la violencia? Los adolescentes criados y socializados por sus padres en estas creencias de no querer marcarles psicológicamente, no querer frustrarles, tienen, como todos los seres humanos, un componente de agresividad que les es absolutamente necesario para desarrollarse. El impulso agresivo en sí mismo no es negativo; ayuda a enfrentar situaciones peligrosas, a evitar otras, a responder con rotundidad en determinados momentos. Pero la agresividad puede convertirse en violencia cuando el menor no se siente vinculado a nada ni a nadie; cuando todo a su alrededor (sobre todo las personas, sus amigos, sus padres) tiene un grado de cosificación tal (son objetos para conseguir sus fines, dirigidos en una buena parte por lo que causa placer a corto plazo) que el respeto, la tolerancia, la empatía (ponerse en el lugar del otro hasta llegar a comprender lo que siente, vive, piensa) acaban quedando enterrados en muy diversas y espesas capas de hedonismo, narcisismo, egoísmo... La autoridad que los padres no supieron ejercer no está presente en sus vidas, y la autoridad es importante no sólo como principio de lo que se debe o no se debe hacer, sino también como relación establecida con el otro, que deja clara las posibilidades y los límites instaurando una relación madura y equilibrada, evitando los extremos de la rebeldía sin razón o la sumisión sometida. 20

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¿Son tan monstruosos nuestros adolescentes? Lo anteriormente expuesto es un intento de ofrecer una explicación de algunas situaciones límite, desdichadamente cada vez más frecuentes, a las que llegan algunos adolescentes y que hacen que muchos padres «tiren la toalla» y acudan a las instituciones que gestionan la protección demandando un internado: «Yo ya no puedo hacer nada, es un gamberro, hasta me ha pegado.» Pretendo llamar la atención para intentar prevenir esas situaciones y, cuando se den, tratar de encontrar salidas alternativas en el seno de la familia. La solución no puede ser el internado, donde «alguien le ayude a enderezarse». Con esta actitud los padres remachan el concepto cosificador que han adquirido los adolescentes, ahora son ellos los que piensan: «Yo importo tan poco, que a mis padres les da lo mismo que viva en mi casa o en un internado, mis padres buscan su tranquilidad, yo les distorsiono.» El abandono de los padres del ejercicio de sus funciones suele originar más violencia, puesto que aumenta los obstáculos para conseguir la necesaria creación de vínculos padres-hijos. Virginia SATIR (1) nos da algunas pistas cuando dice: «Los adolescentes no son tontos ni perversos: tampoco lo son los padres. Ambas partes adquieren este aspecto ante la otra cuando no establecen contacto, cuando se presentan ante el otro con amenazas implícitas de enajenación y cuando provocan expectativas catastróficas. Para establecer los cimientos del cambio sugiero lo siguiente: 1.

Tú, el padre, debes manifestar tus temores para que el adolescente los conozca.

(1) SATIR, Virginia: Nuevas relaciones humanas en el núcleo familiar, 11.ª ed., México: Editorial Pax, 1991.

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Silvia Perdomo Molina

2.

Tú, el adolescente, tienes que expresar lo que te ocurre y recibir crédito. Es necesario que puedas manifestar tus temores y que sepas que te escucharán sin críticas o afán de ridiculizar.

3.

Tú, el padre, necesitas demostrar tu disposición a escuchar y mostrar comprensión. Esto no es equivalente a ofrecer excusas; sólo proporciona un fundamento claro para actuar.

4.

Tú, el adolescente, puedes manifestar con claridad que necesitas que tu progenitor te escuche, y que no ofrezca consejos a menos que tú lo solicites.

5.

Tú, el padre, debes entender que el adolescente tal vez no actúe siguiendo el consejo que le ofrezcas» (2) (SATIR, Virginia, 1991, págs. 331-332).

En definitiva, podemos afirmar que, frecuentemente, la familia actual ama y protege a sus bebés, maleduca a los niños pequeños y no sabe qué hacer con los adolescentes. Lo complicado de la educación padres-adolescentes se encuentra en el hecho de que las bases de una relación de autoridad, sin que por ello deje de ser muy afectiva, tendrían que haber sido puestas antes, durante la infancia. Si esto no se ha dado, lo que cada día es más habitual, intentar establecer esa relación en la adolescencia es muy costoso y precisa de apoyos terapéuticos o mediadores que ayuden a padres e hijos a entenderse.

(2) Siento la poca claridad de la cita en algunos pasajes, pero la traducción del libro Nuevas relaciones humanas en el núcleo familiar, de Virginia SATIR, no es muy clara. Sin embargo, opto por reproducirla tal cual, porque refleja pistas para una buena comunicación padres-adolescentes.

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El lugar de la familia en la sociedad actual

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2.2. A la familia se le han quitado funciones, pero no responsabilidades Si el niño funciona mal en la escuela, los profesores devuelven el problema a los padres. Si el niño, a partir de 12 años, infringe leyes, la responsabilidad recae en los padres. Cuando aparecen situaciones problemáticas, los padres se sienten realmente estresados, porque son continuamente examinados en sus funciones y todos les recuerdan su fracaso. Con frecuencia olvidamos que estamos en una sociedad en la que los adultos se suelen encontrar cada vez más inhábiles para educar a los hijos. Y los profesionales, maestros y profesores, psicólogos, educadores, jueces de menores, abogados y trabajadores sociales en general no escapan a esta inhabilidad cuando actúan como padres; pero tampoco cuando actúan como profesionales, sobre todo cuando se encuentran cargados de estereotipos de lo que debe ser y con muy pocas destrezas para partir de lo sano, de las potencialidades que la familia concreta tiene.

■ Primera responsabilidad: criar a los hijos en el marco de la sociedad de consumo Criar y socializar hijos constituye, hoy en día, una dura carga poco rentable. No hay suficientes ayudas económicas que descarguen a los padres del importante coste que significa tener un niño y los hijos ya no suponen una garantía de apoyo en la vejez. La presión ejercida por la sociedad de consumo sobre la función de crianza de los hijos puede llegar a tener consecuencias muy marcadas, como señala BARUDY (3): «El modelo productivo dominante, basado en una economía de mercado, aunque ha facilitado la integración masiva de la mujer en el (3) BARUDY, Jorge: El dolor invisible de la infancia: una lectura ecosistémica del maltrato infantil. 1.ª ed., Barcelona: Paidós, 1998.

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mundo laboral no ha logrado asegurar una estabilidad de empleo para todos. El desempleo amenaza a las familias, a lo que se debe agregar la presión de los estereotipos consumistas ejercidos sobre el sistema familiar. En las sociedades capitalistas industrializadas y basadas en los valores del consumo, los niños pueden ser vividos por sus padres como una carga, o un obstáculo a las posibilidades de consumo o, al contrario, como una presión para consumir... Los gastos financieros que representan los niños en términos de vivienda, vestido, alimentación, educación, etc., pesan sobre el presupuesto familiar. Ciertos autores hablan incluso de odio de los padres hacia sus hijos, en las sociedades basadas en el bienestar material. Los gastos que implica educar a un niño son un obstáculo para que los padres realicen los objetivos que les asigna el sistema social, el estándar económico, el éxito social, etc.» (BARUDY, 1998, pág. 69). Este análisis global de la influencia de la sociedad de consumo en la familia pone de manifiesto que el centro de la vida familiar pasa a ser cada vez más el consumo y no la crianza y educación de los hijos, unido al bienestar de todos los miembros de la familia. La transmisión que de este hecho realiza la familia a sus hijos les lleva, cuando son adolescentes y jóvenes, a hacer suyo un eslogan utilizado en la publicidad televisiva: «O te mueves o caducas.» El mensaje que la sociedad de consumo les ofrece sería algo así como «pruébalo todo, cuanto antes y cuanto más mejor». De esta manera, el objetivo no es estar con los amigos, bebiendo, para pasarlo bien, sino beber lo más rápidamente posible para «pillártela» cuanto antes y a partir de ahí pasarlo bien. Se da una verdadera carrera entre los adolescentes por ser el que más bebe, el que más y más pronto mantiene relaciones sexuales, el que más drogas ha probado... Mi hipótesis es que partimos de niños glotones y mimados por el medio familiar, 24

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El lugar de la familia en la sociedad actual

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que se sienten capaces de jugar probándolo todo. Se sienten más fuertes que los adultos (más adelante veremos cómo se han convertido en el modelo social) y viven con el temor de no saber dónde están los límites.

■ Segunda responsabilidad: Socializar, pero ¿hacia dónde? Un mensaje claro que la mayor parte de las familias están transmitiendo en la actualidad viene a ser «No destaques, aprovecha tu vida, tu tiempo libre, pero no te metas en líos». No hace referencia al pasotismo, que ya se ha convertido en un clásico, casi pasado de moda. Se refiere a la recomendación de no complicarse la vida, aunque permaneciendo instalados en la sociedad que nos ha tocado vivir. Este mensaje va a proyectar sus consecuencias en las dificultades que las organizaciones, las instituciones y las empresas van a tener para conseguir personas que quieran implicarse en puestos de responsabilidad o que opten por tomar posturas comprometidas ante la vida. Este hecho puede desembocar en el aumento de los mediocres, que son los llamados a ocupar los puestos de responsabilidad, con el correspondiente adiestramiento, pero manteniendo la consigna aprendida: «Sin complicarme la vida.» El mensaje social que la mayoría de las veces transmite la familia se concreta por lo tanto en: «Mantén el orden establecido, participa de la sociedad en la que te ha tocado vivir (a través del voto o de la solidaridad) pero no te compliques la vida.» La moda actual de la solidaridad juvenil puede, incluso, adoptarse sin contradecir ese mensaje, sobre todo cuando esa solidaridad pasa por financiar el desarrollo de un niño (última-

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mente se emplea la misma fórmula para la protección de animales heridos) o por dejarse arrastrar por campañas y actividades solidarias que buscan el efecto de mostrar resultados inmediatos, sin analizar con la suficiente profundidad lo que realmente pasa en el Tercer Mundo. La solidaridad tiene éxito entre los jóvenes, pero son pocas las ONGs que les ayudan a descubrir las causas del subdesarrollo y cuándo nuestra ayuda puede ser más obstáculo que otra cosa. Decía un gobernante africano: «Por favor, países desarrollados, no nos echéis una mano, más bien quitad el pie de nuestro cuello.» Otra dirección que toma la socialización en nuestros días va dirigida a mantener el mito de la eterna juventud, de lo joven como el modelo ideal al que deben tender todas las edades. Lo joven es anhelado por los niños y añorado por los adultos y personas mayores, que inician una carrera frenética, no exenta de angustias y enfermedades, para conseguir mantener este mito de la «eterna juventud». Curiosamente, este fenómeno se dio también en momentos de decadencia de las antiguas culturas griega y romana. Nuestra sociedad actual está inmersa en ese sueño, que se traduce en los regímenes adelgazantes, las operaciones de cirugía estética, la obsesión por hacer desaparecer las arrugas, la dedicación al ejercicio físico... Una sociedad que ensalza ese mito difícilmente va a valorar y transmitir a las generaciones que vienen detrás la aportación positiva de los adultos y los ancianos. Se mantiene un idilio y coqueteo constante con los gustos y aficiones de los adolescentes y jóvenes, que se convierten en el modelo a seguir por todos los miembros de la sociedad. Es frecuente el «colegueo» de los padres, profesores, médicos, educadores con los adolescentes y jóvenes, renunciando los primeros a actuar de modelo, de indicador de las posibilidades

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que la vida ofrece. Muy al contrario, el mensaje es: «Yo adulto, quiero ser siempre joven, es decir, como tú.» El fenómeno anterior, unido a las dificultades actuales que encuentran los jóvenes para independizarse (por problemas de acceso a un empleo estable, coste de las viviendas o, simplemente, por lo cómodos que están en casa de sus padres) están produciendo un significativo descenso en el deseo de autonomía de los jóvenes, lo cual les hace estar aún más perdidos. Han sido educados sin límites, son consumidores desde que abrieron sus ojos a este mundo, representan el modelo social y, además, los adultos (sus padres) están dispuestos a mantenerlos indefinidamente. Su esfuerzo, en consecuencia, no será el incorporarse a la sociedad, sino vivir de la sociedad. Evidentemente, no todos los jóvenes son iguales y no reaccionan de la misma manera, ni anhelan lo mismo, pero el cuadro anteriormente descrito empieza a ser una tónica demasiado generalizada. Con frecuencia, incluso cuando los jóvenes consiguen trabajo, no acaban de salir del hogar de la familia de origen. Así, cuando se analiza el retraso que actualmente se da en la constitución de nuevas familias hay que analizar, además de las posibilidades de acceso al empleo, los precios de la vivienda, etc., otros indicadores de índole cualitativa, como es el temor que se da entre los jóvenes a asumir responsabilidades. ■ Tercera responsabilidad: actuar de apoyo psicoafectivo y proteger Aunque la tendencia generalizada del ser humano a estar perdido, a no saber exactamente cuál es su destino, se agrava en la edad de la adolescencia, no todos nuestros adolescentes se ven afectados de igual manera. Se encontrarán en una situación ventajosa aquellos adolescentes cuyas familias aseguran un am-

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biente real de apoyo psico-afectivo y de protección. ¿Queremos decir que todo el éxito de la incorporación social del adolescente va a depender de esta tercera responsabilidad de la familia? Indudablemente no, pero las potencialidades que encierra la familia la convierten en un medio primordial para conseguir el apoyo psico-afectivo y la protección, que difícilmente podrá ser sustituido por otros medios alternativos a la misma, creados con tal finalidad (hogares, residencias, acogimiento con otros parientes, etc.). Una explicación de la importancia del papel de la familia en nuestra sociedad podemos encontrarla en razones de tipo cultural. La mayor parte de los niños de nuestra sociedad desarrolla su vida en el ámbito familiar. No somos norteamericanos o europeos del Norte (aún) y la familia, la parentela, juega un papel fundamental en nuestra sociedad mediterránea. En nuestra literatura y en nuestra filmografía aparece, a menudo, la familia. Los protagonistas de las novelas y películas españolas suelen tener familia, que aparece formando parte, con más o menos intensidad, de la trama que se desarrolla ante nuestros ojos de lector o espectador. Sin embargo, los héroes de las películas americanas no suelen hablar de sus raíces; no nos presentan tan repetidamente a sus padres o a sus abuelos en el desarrollo de la película. Por otra parte, no estamos sólo ante el hecho de la importancia de las familias en las sociedades mediterráneas. Universalmente es reconocida esta importancia, como lo pone de manifiesto la más variada literatura científica. Parece evidente la interacción entre algunos aspectos de la biología y la psicología, desde los primeros momentos de la vida del niño. Aún en el vientre materno, se establece un vínculo de enorme calidad entre el nuevo ser y su madre. Posteriormente, el padre entrará también a formar parte de este vínculo de calidad, extensible 28

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más tarde al resto de la parentela y de las personas significativas que rodean la vida del niño. Durante los primeros años de la infancia, e incluso durante la adolescencia y primera juventud, el papel de los padres como apoyo psicológico y protector dotará al niño de una mayor seguridad en sí mismo. Irá construyendo su personalidad, sus gustos y sus proyectos de vida con la certeza de que cuenta con un apoyo y con una guía. El arte de los padres consiste en ir soltando amarras a medida que el adolescente va reclamando más espacios de autonomía. El conocido refrán «los hijos son para toda la vida» es real, pero no son de la misma manera para toda la vida. Sobre todo, no son seres a proteger durante toda la vida. Pueden desarrollar una vida totalmente diferente a la que los padres comenzaron a diseñar para ellos en el momento de la concepción. Y no sólo pueden, deben. Una exigencia se impone, por tanto, a los padres en el desempeño de esta delicada tarea de ofrecer apoyo: acompañar sin sustituir e ir desarrollando cada vez más la capacidad de autonomía de los hijos. No se trata de que no sufran —no se les va a poder evitar—, se trata de que cuenten con las armas más poderosas (autoestima, agresividad controlada y encauzada, capacidad de decisión, deseos de autonomía, capacidad de comunicación) para poder enfrentar e integrar las diferentes circunstancias por las que tengan que atravesar a lo largo de sus vidas.

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EL MITO DE LA FAMILIA PERFECTA: OBSTÁCULOS PARA AFRONTAR LAS NUEVAS DIFICULTADES

La primera consecuencia del mito de la familia perfecta es la dilación con la que se están asumiendo, en el campo de la

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intervención social en general, las consecuencias de las nuevas situaciones familiares. Generalmente, continuamos hablando de la familia bajo la referencia del modelo clásico: padre-madre-hijos. Pero, en la actualidad y en número cada vez más creciente, nos encontramos con otros tipos de familias, entre los que están las familias reconstituidas y las familias monoparentales. Estas familias, además de compartir con las demás las mismas responsabilidades y funciones, aportan al proceso de socialización de los hijos, sobre todo de los adolescentes, unas características diferenciales que conviene considerar. El limitado espacio de este artículo no permite ahondar mucho en este tema, pero me interesa señalar el caso más llamativo y en aumento de las familias reconstituidas. En algunas de estas familias ambos cónyuges aportan hijos de anteriores relaciones a la nueva relación, e incluso pueden tener otros hijos nacidos de esta nueva relación. Aún es pronto para calibrar el impacto que este modelo de familia puede tener en nuestra sociedad, donde se mantiene la importancia e influencia que juega el resto de la parentela en la familia que hemos creado. En estos casos, la influencia de la familia extensa se complica extraordinariamente. Lo cierto es que una nueva relación entre cónyuges que ya tienen hijos exige una gran madurez por parte de ambos: ■ Son padres antes de haber podido consolidar su relación de pareja, lo que puede crear tensiones entre ellos. ■ Los hijos tienen diferentes medidas de guarda y custodia, unos vivirán con ellos (generalmente los de la mujer) y otros no (generalmente los del hombre), con lo que surgirán sentimientos de celos y rivalidades que de30

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berán ser necesariamente abordados y reconducidos por los padres. ■ La familia extensa aumenta en número y en complejidad y puede presionar o hacer llegar su opinión a la nueva pareja, a través de los nietos. Esto obliga a los padres a establecer unos límites claros y a negociar acuerdos con sus cónyuges anteriores sobre cómo transmitir dichos límites a la familia extensa. En general, las familias reconstituidas piensan que la fuerza de los acontecimientos irá poniendo las cosas en su sitio y que los hijos se irán situando de forma espontánea y natural ante la nueva relación. Esto no es del todo imposible, pero sería preferible que las familias reconstituidas pudieran negociar anteriormente el tipo de relación que van a mantener entre ellos y con cada uno de los hijos, así como los límites a señalar a la familia extensa. No llegar a estos acuerdos es muchas veces la causa del fracaso de la nueva relación. Otra importante consecuencia de los obstáculos que genera el mito de la familia perfecta aparece cuando surgen dificultades de relación con los hijos o de comportamiento por parte de éstos. La primera tendencia de la familia, cuando atraviesa por alguna dificultad en su relación con los hijos, sea de la índole que sea, es ocultarlo al exterior (nuestra cultura se apoya de forma exagerada en el mito de la familia perfecta). El problema de la niña que ha comido bien de pequeña y se convierte en la jovencita bulímica o anoréxica es escondido al exterior hasta que se hace excesivamente evidente. Y cuando se hace evidente, se señala como única causa el modelo de sociedad que ofrece una figura femenina y masculina determinada. El adolescente que consume drogas de forma abusiva o el que comete algún delito es escondido, en un primer momento,

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tras el mito de la perfección familiar y, cuando los síntomas se hacen evidentes, se señala a los propios adolescentes como los únicos responsables del desequilibrio familiar: «Se les van de las manos a los padres, por mucho que ellos intentan poner frenos, están desbordados.» Los padres no suelen reconocer que ellos también pueden tener problemas. Suelen pensar que son sus hijos los que han sido conducidos por malos caminos, influenciados por malas amistades, o los que han desarrollado unas características que no tienen nada que ver con el resto de miembros de la familia. Generalmente, los padres evitan el esfuerzo de tratar de descubrir qué problemas de relación, en el interior de la familia, han podido motivar que un menor desarrolle estas conductas. Desde análisis provenientes del modelo sistémico podemos decir que, hasta cierto punto, los problemas de los hijos sitúan a la familia en un equilibrio que resulta más soportable que el hecho de enfrentar la responsabilidad de cada uno de ellos (padres, hermanos e incluso abuelos y familia extensa) y de realizar el esfuerzo para introducir los cambios necesarios que mejoren las relaciones familiares. Por supuesto se trata de algo muy complicado; cada familia tiene en su inconsciente marcado a sangre y fuego cuál es el estilo de relación que quiere mantener y lo lleva a la práctica de forma casi automática. Cuando se dan problemas de relación o de comportamiento, la familia se siente mal, se siente desbordada. A veces, el tiempo, los cambios en la relación que introduce el mismo avance del ciclo vital familiar o acontecimientos inesperados (la desaparición de un familiar, el cambio de pareja con una figura parental más afectiva hacia el niño, el joven que encuentra trabajo y se independiza...) son suficientes para introducir las modificaciones necesarias que permitan encontrar un nuevo equilibrio familiar sin provocar excesivas distorsiones. Otras 32

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veces esto no es así y el caos se va instaurando en las relaciones: la familia construye su «equilibrio» en medio de este caos, pero las relaciones resultan muy insatisfactorias y pueden acarrear una fuerte carga de sufrimiento para sus miembros. En las situaciones anteriormente descritas, la familia siente, además, la necesidad de defenderse de los profesionales externos. Si llama el profesor del colegio es para plantear a los padres los problemas que el niño tiene en el aula, en la adquisición de conocimientos o en la relación con sus iguales. Si tienen que ir ante el juez de menores, es para escuchar las infracciones que ha cometido su hijo y sentirse muy mal como padres responsables del adolescente, aún menor de edad. En estos casos, sus contactos con las instituciones exteriores les hacen sentirse juzgados y poco ayudados. Como veremos en el apartado siguiente, ante los problemas descritos, los profesionales a veces les devuelven un diagnóstico de la situación familiar, pero raras veces les ofrecen vías de salida. Parcializan la realidad de la familia. No la toman en cuenta en su globalidad, en su relación con el medio, en su relación con el grupo sociológico al que pertenecen, en la relación de este grupo con el resto de la sociedad. Es necesario que los profesionales desarrollen una visión ecológica de la familia, desde la que deje de ser observada como un organismo aislado y, sobre todo, desde la que sus dificultades no puedan ser reducidas a una tipología de problemas: «niño con fracaso escolar» o «niño infractor».

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FAMILIA Y SOCIEDAD: CÓMO APOYAR A LA FAMILIA

En la sociedad actual se produce un fenómeno que tiene algunas características contradictorias con el concepto de pri-

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vacidad al que me he referido anteriormente. Poco a poco los hijos están dejando de ser propiedad privada de la familia para convertirse en objeto de protección para todos los miembros de la sociedad. BARUDY reflexiona mucho sobre el papel de los terceros (todos los que por parentesco o por contacto rodean a la familia) en la contemplación de los malos tratos que los niños pueden sufrir en el seno familiar. Por otra parte, se ha generalizado el reconocimiento de los niños como sujetos de derechos. Ellos mismos van siendo más conscientes de sus propios derechos y es cada vez más fácil que se expresen fuera del ámbito familiar y que hagan partícipes a otros de sus alegrías y sufrimientos. El aumento de casos de abusos sexuales a menores que llegan a los profesionales probablemente responde más a las mayores posibilidades de hablar que tienen los niños que al aumento real del fenómeno. Los abusos sexuales intra y extrafamiliares han existido siempre, pero se han sufrido en silencio, y ese silencio hacía que los menores abusados se sintieran culpables de provocar esos hechos. Las víctimas se convertían, paradójicamente, en victimarios o culpables. Pero a pesar de esta percepción de los niños como bien social y no como propiedad de los padres, la sociedad no cuenta aún con los recursos y mecanismos suficientes para apoyar a las familias, sobre todo a aquellas que encuentran mayores dificultades en el cuidado y atención de sus hijos. No podemos olvidar que el apoyo a los niños pasa siempre por el apoyo a sus familias. Con la enorme carga que actualmente supone para las familias la crianza y educación de sus hijos, debido a lo complicada que se ha hecho la vida para todos y a la complejidad que ha adquirido la función educativa, en nuestro país los po-

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deres públicos no ofrecen unos apoyos suficientes para facilitar a las familias el desarrollo de esta importante función social. Este no es el lugar para hacer un recuento de las ventajas fiscales por hijos a cargo, los beneficios otorgados a las familias numerosas (considerando como tales las familias con tres hijos o más), las ayudas por hijos disminuidos físicos o psíquicos, el desarrollo de la atención pediátrica o las vacilantes iniciativas de atención, desde la perspectiva de la salud mental, a los trastornos infanto-juveniles... A pesar de los apoyos anteriormente citados, o de otros no relacionados en esa lista, la realidad es que las familias se encuentran bastante solas en la tarea de criar y educar a los hijos. Probablemente no haya que caer en el extremo norteamericano, donde pareja con problemas equivale a consejero matrimonial o terapeuta familiar; pero en España nos encontramos con la inexistencia de una atención pública, integrada por redes de terapia familiar, de mediadores familiares y de recursos para atender las dudas y los problemas que se plantean en la relación padres-hijos y en la educación de los niños. Existen algunos programas aislados en determinados Ayuntamientos y asociaciones, mayoritariamente orientados a la difusión de una serie de principios básicos mediante escuelas de padres; pero aquellas familias que afrontan dificultades importantes (y cada vez esas familias son más) no encuentran especialistas ni profesionales suficientemente preparados que les ayuden a analizar sus problemas y a descubrir las potencialidades que el propio grupo familiar tiene y las soluciones que puede generar. A no ser que dispongan de medios económicos y acudan a los gabinetes privados. Los programas de intervención familiar que existen, cuando los hay, no parten de una visión ecológica de los problemas

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que rodean a la familia, sino que parcelan la vida de la misma. Así, los orientadores de los institutos o de educación primaria abordarán los problemas que encuentran en los niños, en lo que se refiere a sus procesos cognitivos, y devolverán esos problemas a los padres, pero sin entrar mucho a descubrir el lugar que ocupa ese niño en las relaciones intra-familiares y mucho menos en las relaciones de esa familia y de ese niño con el entorno social en el que vive. Es evidente que cada uno de los profesionales, desde su respectivo dispositivo, no puede tener una visión amplia de la realidad social. Por ello, se hace cada vez más necesario coordinar las actuaciones dirigidas al trabajo con familias y construir una relación entre las intervenciones profesionales en forma de red. Los profesionales que trabajamos con familias no podemos continuar conformándonos con vernos en reuniones llamadas de coordinación, donde exponemos cada uno nuestras propias intervenciones o lanzamos juicios sobre la actuación de los otros o perdemos el tiempo en delimitar muy claramente las funciones de cada uno (como si las vidas de las familias pudieran ser tan claramente delimitadas); además, en estos espacios solemos coincidir en exigir responsabilidades a las familias, cargando aún más sus sentimientos de frustración. Es necesario que los mensajes que ofrecen los profesores, los trabajadores sociales, los agentes de salud, etc., no sean contradictorios, sino que tengan un hilo conductor común que ayude a las familias a encontrar claridad ante tanto desorden en el que viven. Nuestra sociedad actual, que reconoce y afirma la importancia de la familia como lugar privilegiado para la educación y la primera socialización de los niños, debe consecuentemente

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desarrollar los recursos suficientes; pero, sobre todo, una filosofía de trabajo, que en el fondo es una ética de la acción social, mediante la cual las instituciones y los profesionales que desde ellas actuamos apoyemos a la familia para restituirle o mejorar su capacidad de desarrollar la importante función social que tiene encomendada.

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BIBLIOGRAFÍA

BARUDY, Jorge: El dolor invisible de la infancia: una lectura ecosistémica del maltrato infantil. 1.ª ed. Barcelona: Paidós, 1998. BRONFENBRENNER, Urie: La ecología del desarrollo humano. 1.ª ed. Barcelona: Paidós, 1987. CIRILLO, Stefano, y DI BLASIO, Paolo: Niños maltratados: diagnóstico y terapia familiar. 1.ª ed. Barcelona: Paidós, 1991. JUÁREZ, Miguel (dir.); CASADO, Demetrio; COBO SUERO, Juan Manuel, et al. V Informe Sociológico sobre la situación social en España: sociedad para todos en el año 2000. Madrid: Fundación FOESSA, 1994. MELENDRO ESTEFANÍA, Miguel: Adolescentes protegidos: una aproximación desde la perspectiva de la Pedagogía Ambiental. Madrid: BOCM, 1998. SATIR, Virginia: Nuevas relaciones humanas en el núcleo familiar. 11.ª ed. México: Editorial Pax, 1991. WILLI, Jürg: La pareja humana: relación y conflicto. 3.ª ed. Madrid: Ediciones Morata, S.L., 1993.

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Educación y escuela como elementos de integración social (1) José Segovia Pérez Catedrático de Filosofía de Educación Secundaria Director del IES Diego Velázquez de Torrelodones (Madrid).

Sumario 1. Presentación.—2. La presencia del conflicto en la vida humana.— 3. Detección de las fuentes del conflicto y su naturaleza.—4. La vivencia de los conflictos por parte de los alumnos. 4.1. La reproducción de la violencia exterior. 4.2. Incidencia de las circunstancias sociolaborales y familiares en la escuela. 4.3. La falta de comunicación; las normas.—5. La visión del conflicto por parte de los profesores.—6. El cambio del papel de la escuela.—7. La inexistencia de conflictos como conflicto.

RESUMEN El papel de la escuela ha variado sustancialmente y ha crecido desmesuradamente el conjunto de expectativas sociales sobre ella hasta el extremo de hacer depender la futura seguridad nacional del (1) Una versión más detallada de los problemas que se abordan aquí puede encontrarse en SEGOVIA, José: Investigación educativa y formación del profesorado, Madrid, Escuela Española, 1997, cap. III.

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éxito de la función escolar. Pero la escuela es incapaz de resolver problemas de índole política como garantizar el cambio social y económico, la integración social a través del mero acceso a la educación... En paralelo, el rol de padre y madre tiende a transferirse a la escuela y al profesor. Una consecuencia es la presencia cada vez mayor del conflicto en la institución escolar, porque ésta reproduce las condiciones de la sociedad en la que vive, aspirando a ser un ejemplo de crítica de esa sociedad. El motivo del conflicto es la confrontación entre las vigencias sociales que se filtran del medio social y los valores críticos que la escuela aspira a desarrollar, sin poder evitar las contradicciones inherentes a su propia procedencia de una formación social determinada, pues la escuela no es nunca neutral. PALABRAS CLAVE Conflicto escolar, integración social, violencia social y escolar, función del profesor, función de la escuela, cambio social. ABSTRACT The functions of the school have undergone radical changes and the social expectations over the school are increasing enourmously, even the future of the national security could depend on the success of the educational function. But the school is unable to resolve problems of political order such as to guarantee social and economic change and the social integration trough the access to education. In parallel runs the tendency of transferring the role of the parents to school and teachers. One of consequences is the increasing presence of conflict inside the institutions of education, because they reproduce the conditions of the ones existing society, althoungh they aspire to be critical with that society. The cause of this conflict relies in the confrontation between the patterns of modern society and the values that school tries to transmit to posterity, overconming the difficulties of its own origins, as school is never neutral.

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PRESENTACIÓN

El papel de la escuela ha variado sustancialmente en los últimos tiempos, como no podía dejar de suceder, a tenor de los cambios que se han ido produciendo en su entorno. En épocas pasadas, cuando la escuela era prácticamente la única institución poseedora de información y, desde luego, la única encargada de su transmisión y difusión, el papel de mero reproductor asignado al profesor era todopoderoso y suficientemente gratificante, aunque nunca bien pagado. Pero hoy, la cultura de los jóvenes está cada vez más alejada de la escuela y en la sociedad de la información la escuela ya no tiene su monopolio, de modo que el hecho de que los jóvenes de hoy reciban la mayor parte de la información de instituciones distintas de la escuela (Radio, TV, Internet, cine, prensa, familia, amigos...) ha quitado a la escuela buena parte de su protagonismo y poder y ha variado el aparato perceptivo de los jóvenes, ahora audiovisual, sobre todo, por contraposición al abstracto perceptivo que predominaba en la era de la radio, el libro y el periódico, es decir, antes de la televisión y el ordenador, de modo que los valores, vigencias sociales y predilecciones son cada vez más difícilmente expresables; los conflictos entre los jóvenes y sus padres y profesores no son tanto conflictos de valores cuanto un problema de pura comunicación, de puro desencuentro verbal, como una diferencia enorme entre los símbolos que cada generación utiliza para comunicarse. Por otro lado, hoy como nunca están los sistemas educativos en candelero y no siempre por motivos gratos, sino por el conjunto de expectativas desmesuradas que acerca de ellos tie-

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nen los grupos sociales que los sustentan. El fenómeno a estudiar, sin duda, es el de la elevada cota de exigencia social que se percibe, que quizá pueda explicarse por el surgimiento de un conjunto de vigencias sociales —a las que no se puede llamar «valores»— basadas en la necesidad del éxito social a ultranza y con toda rapidez, siendo el dinero el indicador básico de ese éxito social, actitud reveladora de una «perversión» de valores llamativa en nuestra sociedad, como manifiesta la última encuesta europea de valores, que más adelante consideraremos, y jugando la escuela un papel clave como factor de desclasamiento social. Un ejemplo llamativo es el que aparece en la revista Leonardo, que varios prestigiosos diarios europeos publicaron en 1992. En ella, el director de la sección de educación de Le Monde afirma: «Los americanos gritan alarmados que la nación está en peligro, los británicos sufren sus tensiones como los escandinavos sus desilusiones, los alemanes vuelven a plantearse la necesidad de dar un segundo empujón al aprendizaje, el Tercer Mundo sigue con sus desastres, la Europa central y la oriental son una inmensa cantera que hay que reconstruir y los franceses continúan inmersos en el eterno conflicto entre masificación de la enseñanza y conveniencia de preservar las élites; las sociedades contemporáneas, al Este como al Oeste, al Norte como al Sur, están enfermas del mal escolar. Los síntomas de la enfermedad están claramente identificados. El primero es el de la impotencia democrática. La formidable ambición de la posguerra ha sido la de abrir al mayor número posible de personas las puertas del saber... Tres decenios más tarde el balance es catastrófico... El incremento del nivel medio de formación no ha modificado en absoluto un sistema que sigue segregando los mecanismos de selección escolar necesarios para preservar las desigualdades sociales. (La cursiva es mía. Nota del autor.)

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Segundo síntoma de la enfermedad: la ineficacia relativa del sistema. Las críticas generalizadas a la escuela tienen su clara explicación en el fracaso escolar... Este sombrío panorama se agudiza aún más con el desconcierto de los enseñantes... En fin, las mutaciones de la familia, de la sociedad y de los medios de comunicación han recortado el magisterio de los profesores...» (2). Se proyecta sobre el sistema educativo una responsabilidad desmesurada, sobre todo en el ámbito colectivo, y mientras tanto se da la paradoja de que muchos padres renuncian al ejercicio de su responsabilidad —incluyendo el uso correcto del «principio de autoridad»— bien sea por dejadez o por la simple angustia que supone la práctica de esa autoridad. Existe la impresión cada vez más frecuente de que los padres encuentran dificultades de relación con los hijos en todo lo que suponga normas, principios, etc., y son ya muchas veces las que los propios padres confiesan ante los tutores que tienen miedo de imponer normas por miedo a la rebeldía de los hijos o, simplemente, a que se vayan de casa. En el penúltimo Instituto de Bachillerato en el que estuve un padre no se privaba de criticar supuestas faltas de dedicación de un tutor a su hijo, pero cuando se le preguntó cuánto tiempo solía dedicar él a su hijo contestó que le podía dedicar muy poco por la ingente cantidad de trabajo que tenía; sólo le dedicaba un cuarto de hora por las noches, de 11 a 11,15 —literal—, aunque, ¡eso sí!, era «un tiempo de calidad»; nunca he oído eufemismo más hipócrita. Vivencias como la anterior van siendo cada vez más frecuentes en zonas donde el progreso (2) COURTOIS, Gerard: «Sociedades enfermas del mal escolar. La educación en suspenso», en Leonardo, Madrid, varios diarios europeos, 1992.

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socioeconómico prima sobre otro tipo cualquiera de valores, incluido el de la madurez y satisfacción de las relaciones interpersonales en el grupo familiar o el de considerar el tiempo libre como un bien en sí mismo no intercambiable por dinero o por cualquier otro «bien». He podido constatar el abandono afectivo en que se mueven en determinados ambientes socioeconómicos de cierto nivel bastantes de nuestros alumnos; en esos ambientes es frecuente que los alumnos pasen solos la mayor parte del tiempo que no están en el centro docente; la comida familiar ha pasado a ser un rito cuasi dominical y los hábitos alimentarios de muchos de esos alumnos han sufrido variaciones, y no precisamente en la dirección de la llamada «dieta mediterránea»; para ellos, mejor que para nadie, ha venido al pelo el programa de Diversificación curricular de la Educación Secundaria Obligatoria y los programas de Garantía Social; muchos de estos alumnos, auténticos «disminuidos sociales», inspiran una ternura parecida a la de aquellos «perros perdidos sin collar» de que hablaba Gilbert CESBRON y ante ellos el profesor no puede limitarse ya a ser profesor de Física o Filosofía, sino que, como sugeriría Sócrates, debe ser «maestro de virtud», o, a veces, de algo más elemental, dispensador de un poco de simple comprensión. En cualquier caso, sí parece obvio que el papel y la función del profesor y la escuela varían constantemente: nuevos conflictos, demandas, ansiedades, con lo que eso comporta de necesidades de adecuación y cambio en la actuación cotidiana. Los problemas que presentan los alumnos de nuestros sistema educativo, nada diferentes, por otro lado, de los de la mayor parte de los sistemas de otros países cercanos, son múltiples y nada tienen que ver ya, pues, con la simple «instrucción»,

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y este aspecto está en la base de algunos de los conflictos que se abordan en los centros docentes en esta época, porque los alumnos no ven satisfechas sus expectativas, ni los profesores encuentran que lo que hay en los centros es lo que ellos esperaban. El acceso a la educación como servicio público, derecho de todos, es condición suficiente, pero no necesaria para garantizar la igualdad de oportunidades. La desigualdad social y de oportunidades de amplias capas de la población se compagina con todo tipo de carencias de otros alumnos cuya privación no es de índole económica y refleja la característica más llamativa, probablemente, del sistema educativo español en este momento: el desafío que supone la atención a la diversidad como resultado de la democratización de la enseñanza y su extensión a zonas de la población que nunca tuvieron a su alcance el ejercicio de un derecho como el de la educación. El futuro depende de las coyunturas políticas; pero satisfecho ya de manera casi suficiente el derecho material a la escolarización y el acceso a la cultura, el horizonte próximo de nuestro sistema educativo, no ya su desarrollo cuantitativo, sino en el logro cualitativo de la calidad, si es que consigue sobrevivir al inesperado, sorprendente y desmesurado embate que sobre la escuela pública ha caído a través de una mentalidad neoliberal decimonónica y ultramontana que creíamos superada ya y olvidada para siempre en el túnel de los tiempos. Por otro lado, la sensibilidad social en general y la de cualquier gobierno en particular debe procurar racionalizar y objetivar sus demandas sobre el sistema educativo de modo que sus mensajes no actúen de modo paradójico sobre el propio sistema educativo, logrando lo contrario de lo que pretenden. Muchos de los mensajes sociales y políticos que se lanzan so-

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bre la escuela son de esta naturaleza. Exigencias subyacentes, como la de ser un factor de desclasamiento y progreso social, resolver el problema del paro juvenil, dispensar el afecto que los padres están cada vez menos en condición de proporcionar, servir de guardería infantil, entretener a los alumnos en sus horas de ocio extraescolar y a la vez enseñar matemáticas, son algunas de las finalidades que, exagerando, podrían ser las aspiraciones sociales acerca del sistema educativo. A ello podemos unir en estos últimos tiempos el sorprendente ambiente creado por una Administración educativa que, lejos de tutelarla, porque es su directa responsable, no cree en la escuela pública y no cesa de manifestarlo con palabras y con hechos: por ejemplo, la escasez de recursos y la ausencia de proyectos, positivos, así como la subyacente idea de que la escuela privada subvencionada no debe reservar un cupo de alumnos inmigrantes o con necesidades educativas especiales, es decir, el hecho de que la escuela privada sostenida con fondos públicos puede seleccionar su alumnado y la escuela pública, no. El ataque a la escuela pública es un hecho más del envite contra los restos del Estado de Bienestar que quedan en Europa; lo que queda de la izquierda —a través de la denominada tercera vía— y la derecha van acercando sus posturas cada vez más, sin duda con la pretensión inconsciente de ir a parar en una especie de pensamiento único, donde la acentuación de las contradicciones queda resuelta en una simbiosis uniformizadora y pretendidamente desideologizadora. Lejos del estatalismo y del ultraliberalismo, los mecanismos que mejor pueden venir a cualquier sistema educativo son el control social y la participación. La ruptura del consenso sobre la educación que se vive en estos momentos en la coyuntura política de España, por ejemplo, no viene bien al sistema y las continuas descalificaciones que suponen para el sistema público de enseñanza

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—el concepto «público» no tiene por qué coincidir con el de «estatal»— las amenazas de privatización no son la mejor manera de propiciar y garantizar una reforma, aunque probablemente sea eso lo que se persigue, ya que la perspectiva de la acción política del gobierno hoy parece ser la de potenciar la escuela privada como segredadora y preparadora de las futuras élites y dejar la escuela pública como reducto para las clases marginales y la inmigración económica. Así parecen atestiguarlo comentarios tan escandalosos como el de un reciente ex secretario general de Educación, que afirmaba que el hecho de que la escuela privada tuviera que admitir alumnos de educación especial y de minorías étnicas crearía alarma social (aunque cueste creerlo, la expresión es literal). Este contexto, quizá un poco caricaturizado, para resaltar los contrastes, es el que me parece necesario tener en cuenta para abordar la naturaleza de la tarea educativa en la actualidad, que tiene el conflicto en el centro educativo como un aspecto de mayor relevancia cada vez. En los momentos de escribir estas líneas, agosto del 99, acaba de comenzar el nuevo curso escolar en USA bajo el síndrome de los arcos detectores de metales, la prohibición de llevar armas a los centros y los guardias de seguridad dentro de los recintos escolares. Y es bien sabido que cuando USA estornuda, Europa se constipa.

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LA PRESENCIA DEL CONFLICTO EN LA VIDA HUMANA

El conflicto es la esencia de la vida humana, compañero inseparable de nuestra trayectoria. Desde el siglo XIX Freud y Marx aportaron a nuestra cultura un nuevo y sugerente análisis del conflicto en los ámbitos personal y colectivo. Desde el punto de vista de la estructura freudiana de la personalidad, el

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conflicto no es más que la pugna entre lo que quiero, lo que puedo y lo que debo hacer, es decir, entre el principio del placer por el que se rige el ello, el principio de la realidad que dirige la actuación del yo y la norma moral típica del superyó. Al final, desde su perspectiva, la salud mental no es más que el reconocimiento (lo contrario de la represión) de las distintas pulsiones, la «libre circulación» entre las diversas estructuras de la personalidad y una continua transacción entre ellas acerca de lo que se tiene que hacer, lo que conviene, lo que se desea, etc. Señala Freud (El malestar en la cultura) que toda cultura es represiva en el sentido de que pone límites a la omnipotencia de las pulsiones personales en pro de una convivencia que haga factible el máximo de posibilidades para todas las personas. Ya Kant había adscrito a la libertad humana unos límites que no admiten más trabas que el bien de todos, el bien común: la libertad personal llega hasta donde llega la libertad del otro; el rigorismo pietista de Kant alcanza una nobleza y un cierto convencionalismo en el ámbito ético que nos deja a la posteridad un mandato básico: la disciplina no es un bien ni un fin en sí misma; es puramente instrumental, y su función es ser la condición de posibilidad de una convivencia satisfactoria. Una consideración de tal calibre en los centros docentes haría que la mayor parte de los reglamentos de régimen interior tuvieran una extensión máxima de medio folio y no fueran, como sucede en muchos de ellos, una prolija y casuística enumeración de comportamientos supuestamente malos; un país muy gobernado es con frecuencia un país mal gobernado; para un ilustrado como Jovellanos las leyes no tienen otra función que remover estorbos para el libre ejercicio de la actividad humana.

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En el ámbito de lo social o lo colectivo Marx, directamente influido por el Ensayo sobre la población de MALTHUS, lleva a cabo idéntica tarea: la formulación de la naturaleza y causas del conflicto entre los grupos sociales: la historia de la Humanidad es la historia de la lucha de clases. La política es la continuación de la guerra por otros medios, lo mismo que muchos deportes, que no hacen otra cosa que sublimar el espíritu de la tribu en actividades que hasta ahora no eran violentas, pero que en determinados deportes, como el fútbol, comienza a no dar resultado, pues se convierten en manifestaciones no de la sublimación de la violencia tribal, sino en un ejercicio de la violencia misma. El conflicto, la disparidad, la disidencia, la diferencia de opiniones, de valores, de criterios, de predilecciones... constituyen la vida humana. La unanimidad sólo se da en las dictaduras y es siempre algo impuesto, cuya descomposición es muy grave y explosiva cuando desaparecen las fuerzas represivas que mantenían tal unanimidad ficticia y forzada. El denominador común debe ser la defensa y desarrollo de los valores universales que establece la Constitución y que recogen los artículos 1 y 2 de la LOGSE. Los aspectos recogidos en esos artículos constituyen un conjunto de valores cuyo desarrollo debe ser el común denominador de la convivencia de los centros. El conflicto existe y la única forma de superarlo es racionalizarlo e institucionarlo. Racionalizar un conflicto es evitar que dé lugar a intentos pasionales y emotivos para su resolución; institucionalizar el conflicto es establecer cauces para afrontarlo, objetivarlo, debatirlo y resolverlo. Los Parlamentos de todos los países democráticos son los lugares para esa institucionalización. Aristóteles, defensor de la sociedad abierta frente a la sociedad cerrada de Platón, afirmaba que una Cons-

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titución es la posibilidad de acuerdo racional entre los hombres. Una convivencia aceptable, pues, sólo puede hacerse a partir del reconocimiento del conflicto y de su institucionalización. La forma segura de no resolver un conflicto es ignorarlo o dejar que se pudra.

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DETECCIÓN DE LAS FUENTES DEL CONFLICTO Y SU NATURALEZA

Freud afirmaba que toda represión de impulsos es mala porque el impulso no reconocido queda como un foco de perturbación del inconsciente, quebrando o malgastando las fuerzas productivas del yo porque la persona es un sistema de energía determinada y lo que no se va en lágrimas se va en suspiros, es decir, la fuerza que se utiliza en mantener y alimentar la represión de impulsos es fuerza productiva que se detrae de la tarea creativa del yo. Aplicado esto a un centro docente nos permite afirmar que todo el tiempo gastado en mantener la disciplina es tiempo detraído a actividades más productivas y que merecen más la pena. Lo único que cabe explicitar es que la disciplina nunca es un bien ni un fin en sí misma. Puede que los expedientes disciplinarios sean necesarios; en todo caso deben ser siempre la última decisión, porque la apertura de un expediente disciplinario a un alumno en un instituto es el reconocimiento de un fracaso de la convivencia, como la sentencia de un juez es la confirmación de un fracaso en la convivencia social. Una infracción, una transgresión de cualquier índole, hasta donde se pueda, deben ser tratados de reconvertir en actos educativos.

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LA VIVENCIA DE LOS CONFLICTOS POR PARTE DE LOS ALUMNOS

4.1. La reproducción de la violencia exterior Los centros docentes son pequeños microcosmos que reproducen a escala reducida lo que sucede en el medio en el que viven. La conquista de la 7.ª Copa de Europa por el Real Madrid supuso que un grupo de seguidores (energúmenos) rompiera el brazo de la estatua de Neptuno en Madrid, lugar donde celebran sus triunfos los seguidores (energúmenos) del equipo rival, el Atlético de Madrid. ¿Tiene algo de extraño que un grupo de alumnos de mi Instituto, al día siguiente, rompa un grifo de un lavabo como expresión de alegría pletórica? ¿Alguien puede pretender que los centros docentes estén exentos del pecado original de la cultura (por llamarla de alguna manera) del medio en que vive? ¿Cómo explicar en clase de ética a alumnos de 16 años que cometer delitos lleva a la cárcel salvo en el caso de que uno se haya sublevado contra el régimen constitucional de su país, porque en ese caso, después de triunfar, ¡claro!, quedas inmune (¡impune!) para el resto de tu vida, tal como se ha comprobado en el caso del derrocamiento del régimen de Allende? ¿Cómo explicar que el principio de igualdad no rige para todos, porque hay algunos más iguales que otros, de modo que la cárcel es para chorizos pero no para ladrones de guante blanco? Las cuestiones anteriores, sin solución posible, nos llevan a plantear un dilema ético más de base: ¿cómo educar en la solidaridad a alumnos que sienten ese valor como lo radicalmente contrario de las vigencias sociales que perciben cotidianamente? ¿Cómo valorar la solidaridad si impera la competitividad? ¿Cómo afirmar que aprender es un placer si todos los

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profesores organizamos nuestra enseñanza en función de una calificación aritmética final? ¿Queda algo más que el refugio en la postura de intentar que no haya disociación ninguna entre lo que los profesores decimos y lo que hacemos? ¿No fue esa la enseñanza más seria que dejó Sócrates a sus discípulos cuando se negó a huir y les recomendó —sutil y última ironía— que sacrificaran en su nombre un gallo a Esculapio?

4.2. Incidencia de las circunstancias sociolaborales y familiares en la escuela Crecen cada vez más el malestar y las expectativas en torno a los sistemas educativos europeos. Los Ministros de Educación, reunidos en 1982 en la conferencia de Dublín, afirmaban que los adolescentes son más independientes que antes y el orden escolar puede parecerles cada vez más artificial en comparación con la vida exterior. No todos los estudiantes de un sistema educativo se sitúan en él con la misma perspectiva e idénticas motivaciones: «Los estudiantes son expertos en “trabajarse el sistema”. Gran número de ellos, en zonas periféricas de la ciudad y en escuelas de la clase obrera (por no decir en otras zonas), adaptan su entorno creativamente para poder fumar, salir de clase, inyectar un poco de humor a la rutina, controlar por su cuenta el ritmo de la marcha de las clases y en general hacerlo durante todo el día. En estas mismas escuelas, muchos estudiantes van aún más lejos. Rechazan de plano la enseñanza, tanto implícita como explícita, de la escuela. El profesor que enseña matemáticas, ciencias, historia, oficios, etc., es ignorado en la mayor medida posible. Asimismo, la enseñanza explícita de la puntualidad, el aseo, la obediencia y otras normas y valores enraizados económicamente se ignora tanto

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como se pueda. El único objetivo de los estudiantes es acabar cuando suena el timbre» (3). En esta línea, «el estudiante ideal parecía aceptar a cierto nivel los fines y los procedimientos de la escuela, pero al mismo tiempo era capaz de utilizarlos para sus propósitos, que a menudo eran totalmente opuestos a los de la escuela» (4). La cultura de los jóvenes, como entidad distinta de la cultura general de la sociedad, ha adquirido un vigor y una extensión sin precedentes, así como una capacidad sorprendente para desarrollarse en paralelo a la de los adultos, sin coincidir con ella y sin posibilitar, por tanto, la comunicación. Hemos afirmado antes que una gran cantidad de la información que recibe un adolescente la recibe fuera de la escuela; lo restante es una información en buena medida superestructural, es decir, poco unida a los intereses vitales de los adolescentes y, por ello, poco motivadora. La pasividad en las aulas es buena prueba de ello. La escuela, que tradicionalmente ha sido el centro de información cualitativa y cuantitativamente más importante hasta hace pocas décadas, ha pasado a ser solamente una especie de horca caudina o rito iniciático para los ciudadanos jóvenes; muchos de ellos esperan únicamente del sistema educativo un buen expediente para poder entrar en la Universidad. Sólo esta dramática realidad impide que sea más radical la pérdida de poder de la escuela y, por tanto, del profesor, como instituciones de influencia social. La protesta estudiantil, sin embargo, no ha alcanzado significación social salvo en contadas ocasiones, de las cuales la más paradigmática corresponde al movimiento que comenzó en torno a 1964 y culminó en el mayo francés del 68. Este mo(3) APPLE, Michael W.: Educación y Poder, Madrid, Paidos-MEC, 1987, pág. 110. (4) Íbíd., pág. 20.

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vimiento, como todos los movimientos estudiantiles, se diluyó —o fue diluido— en poco tiempo, sin dejar prácticamente huellas en la transformación de la sociedad. Esta afirmación, discutible como todas, tiene un fundamento suficiente en el hecho de que, a riesgo de incurrir en el economicismo más radical, sólo parecen inducir cambios sociales los que tienen su origen en cambios de la estructura económica de la sociedad, y ese no fue el caso de la rebelión estudiantil del 68. Es más, el papel que la sociedad atribuye a los estudiantes apenas cambió. «Los estudiantes entran en el pequeño grupo de las personas a quienes la sociedad no les confiere un papel definido. No se les permite que sean niños ni se les consiente ser adultos. Se les exigen servicios y aptitudes intelectuales superiores a las de los hombres de su edad. Pero mientras que sus compañeros de veinte a treinta años, que actúan como negociantes, empleados, obreros especializados o funcionarios, tienen responsabilidad y son padres de familia acomodados, a los estudiantes no se les reconoce, en cambio, la plena emancipación» (5). La cultura entendida como un instrumento de liberación de las personas y los grupos ha pasado a ser un ideal utópico del que no se puede hablar so pena de ser observado como un marciano. Debe recordarse que «la emancipación con respecto al hambre y la miseria no converge de forma necesaria con la emancipación con respecto a la servidumbre y la humillación» (6). Ya se sabe que la libertad económica puede con frecuencia no ser pareja con la libertad política. Bajo el epígrafe «Una sociedad desapasionada», afirma BAU(7), que «las grandes pulsiones o impulsos positivos,

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(5) HERMANN, Kai: Los estudiantes en rebeldía, Madrid, Rialp, 1967, pág. 128. (6) Ibíd., pág. 51. (7) Citado por ORIZO, Francisco Andrés: Los nuevos valores de los españoles (España en la encuesta europea de valores), Madrid, SM, 1991.

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electivos, atractivos, han desaparecido. Ya sólo deseamos débilmente, nuestros gustos están cada vez menos determinados. Tanto las constelaciones del gusto, del deseo, como las de la voluntad, se han deshecho gracias a algún efecto misterioso... Sólo los rechazos son violentos, los proyectos ya no lo son» (8). Gráfico 1. Dónde se vierten las ideas e interpretaciones del mundo de más interés para los jóvenes Iglesia Part. pol. Libros Escuela M. de com. Amigos Familia 0

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FUENTE: Elaboración a partir del Informe FOESSA (9) y de España en la encuesta europea de valores.

El desfase entre la realidad escolar y la vida es cada día más alarmante. El proceso educativo, que debería estar ligado íntimamente a la vida, se está alejando progresivamente de ella, y este alejamiento se extiende desde los contenidos a la metodología, pasando por la organización y participación escolar y la relación de la escuela con su entorno; los contenidos se suelen orientar con aspiraciones enciclopédicas y organizados de forma rígida, concebidos con una perspectiva exclusivamente cognoscitiva y arqueológica. Esta hipótesis se confirmó en el seminario celebrado en noviembre de 1991 en Cádiz sobre Valores y educación en España, organizado por el grupo español (8) BAUDRILLARD, Jean: La transparencia del mal, Madrid, Anagrama, pág. 80. (9) JUÁREZ, Miguel (dir); CASADO, D.; COBO SUERO, J. M.; GONZÁLEZ BLASCO, P.: et al.: Informe sociológico sobre la situación social en España. Sociedad para todos en el año 2000, 2 T., Madrid, Fundación FOESSA, 1994.

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de la UNESCO, donde el responsable de Educación permanente de este organismo predijo la cada vez mayor importancia de la tarea meramente informativa sobre la formativa en los centros de enseñanza hasta llegar a convertirlos en lugares muy parecidos a centros estrictamente productivos, con una fuerte competitividad entre alumnos, entre profesores y entre centros. La perspectiva de la UNESCO no ha cambiado nada, como se ha manifestado en el Seminario celebrado en España en el mes de julio de 1999. Esta falta de interés y la diversidad de alumnado que llega a las aulas en España como fruto de la prolongación de la obligatoriedad de la educación y la integración de los antiguos niveles de 1.º y 2.º de BUP y la FP I ha originado una variación notable de la clientela de los institutos, que se encuentra ya, creo yo, en periodo de asimilación y superación. La rentabilidad social de estas medidas es incalculable y fuera de toda duda. Es un hecho, al menos material, la integración de las cohortes de 15 y 16 años en el sistema educativo. Antes de la actual reforma, aproximadamente 250.000 chicos y chicas de esas cohortes, es decir, la cuarta parte de las mismas, era excluida del sistema educativo por la razón de que no obtenían el Graduado escolar, no iban a FP I o iban y fracasaban, porque tal nivel reproducía las mismas circunstancias que habían propiciado su fracaso en la EGB, y no podían trabajar porque, al menos oficialmente, les faltaban dos años para la edad laboral. Uno de los programas de Educación Compensatoria establecidos en el Decreto de 1983, el programa para jóvenes de 14 y 15 años, atendió en el momento de máximo éxito a unos 8.000 de los 250.000 chicos y chicas. Como siempre, la prevención es mejor que la curación, y el hecho de que estructuralmente el nuevo sistema educativo impida «técnicamen-

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te» la exclusión antes de los 16 años ha hecho mucho para la permanencia de esa cuarta parte de las cohortes, contingente que era auténtica carne de marginación social y sumidero de desigualdades y predelincuencia. Ahora sólo queda desarrollar por parte de la Administración educativa los Departamentos de Orientación, el profesorado de ámbito de los programas de Diversificación curricular, los programas de Iniciación profesional (Garantía Social) y reestructurar las plantillas de los centros con el nuevo personal técnico necesario para estos programas (trabajadores sociales, etc.) y las nuevas demandas de los centros, los medios y los planes de formación, así como una inmensa campaña de información a la sociedad de los nuevos objetivos del sistema educativo, tarea no hecha que origina un desconocimiento profundo y buena parte de las presiones sociales que se vuelcan sobre el propio sistema educativo. Por otro lado, en todos los países desarrollados se produce el fenómeno de la adolescencia forzosa: la prestación de servicios durante mayor tiempo, de modo que la autonomía personal (económica, familiar, profesional), tarda cada vez más en alcanzarse, infantilizando progresivamente a los ciudadanos jóvenes, porque la madurez es causa y a la vez consecuencia de la autonomía personal, que es la primera intención que debe cumplir todo sistema educativo. Los programas de Diversificación curricular y de Garantía Social aparecen aquí como un intento de lograr lo mismo por otros medios. Para mí es un éxito y un indicador muy satisfactorio el hecho de que, en mi Instituto, ir a uno de estos programas no sea un desdoro, sino un premio, porque ofrece la posibilidad de obtener lo mismo por otros medios y evitar un fracaso anunciado o impuesto. A estas medidas estructurales debe acompañar el imprescindible cambio de metodología como elemento clave de las

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adaptaciones curriculares en pro de una actitud nueva que conceda al alumno un protagonismo que hasta ahora no tiene. La lección magistral aporta un discurso unificado por el profesor, de modo que quien no puede tener acceso a él queda descolgado; como decía Santo Tomás de Aquino, el que recibe, recibe al modo de su recipiente y, por tanto, la primera selección que opera un sistema educativo es la selección lingüística que es, a su vez, una selección económica. Una metodología activa que proponga al alumno un itinerario de formación que él tiene que asumir y protagonizar traspasa al alumno la posibilidad de decidir de hecho el nivel a alcanzar. La adaptación curricular no quiere decir otra cosa.

4.3. La falta de comunicación; las normas En la actualidad varían significativamente de modo notorio los estilos e instrumentos de aprendizaje: «En Estados Unidos podemos encontrar estos conflictos por todas partes —en la política, en la religión, en el comercio—, pero lo descubrimos con mayor claridad en las escuelas, donde dos potentes tecnologías se enfrentan de manera inflexible por el control de las mentes de los estudiantes. Por un lado, está el mundo de la palabra impresa, con sus énfasis en la lógica, el orden, la historia, la exposición, la objetividad, el distanciamiento y la disciplina. Por otro lado, está el mundo de la televisión, con su énfasis en las imágenes, la narración, la presencia, la simultaneidad, la intimidad, la gratificación inmediata y la respuesta emocional rápida. Los niños llegan a la escuela habiendo sido profundamente condicionados por las deformaciones de la televisión. Allí se topan con el mundo de la palabra impresa. Una especie de batalla psíquica tiene lugar y se producen muchas bajas: ni-

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ños que no pueden aprender a leer o no quieren, niños que no pueden organizar su pensamiento en una estructura lógica ni siquiera en un párrafo sencillo, que no pueden prestar atención a las clases o a las explicaciones durante más de unos pocos minutos seguidos. Son fracasados, pero no porque sean estúpidos. Lo son porque se está desarrollando una guerra entre medios, y ellos están en el lado equivocado... al menos por el momento. ¿Quién puede saber cómo serán las escuelas dentro de veinticinco años? ¿Y dentro de cincuenta? Con el tiempo, el tipo de estudiante que es actualmente un fracaso puede llegar a ser considerado un éxito. El tipo que ahora tiene éxito puede ser visto como un estudiante incapacitado: lento en sus respuestas, demasiado distanciado, carente de emoción, inepto para crear imágenes mentales de la realidad» (10). La falta de comunicación entre las generaciones de los alumnos y los profesores es estructural y tiene que ver con el instrumento lingüístico que se utiliza, lo cual sí afecta al conflicto de valores porque, como diría WITTGENSTEIN, las lenguas son mundos de vivencias y las vivencias valoran unos aspectos y desvalorizan otros. La relación con los alumnos puede ser y de hecho es para muchos profesores uno de los aspectos más gratificantes de la tarea docente, porque el desencuentro generacional entre profesores y alumnos, al igual que la relación con los padres, no implica tanto un desencuentro directo entre dos mundos distintos de valores, sino que la no coincidencia es más una discrepancia en cuanto a gustos, lo cual, es cierto, es en alguna medida una disparidad en cuanto a los valores estéticos, pero la disensión es sobre todo lingüística, es decir, adolescentes y adultos no se comunican bien porque sus códigos lingüísticos son diferentes y las palabras transmiten viven(10) POSTMAN, Neil. Tecnópolis. Barcelona: Círculo de Lectores, 1994.

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cias diferentes. Es posible una relación productiva entre profesores y alumnos no basada artificialmente en el «colegueo», pero sí en la relación maestro-discípulo (el anacronismo y desuso social de esta expresión no elimina su atractivo y profundidad) que muchos de nuestros alumnos demandan porque les resulta gratificante, les da seguridad y sienten que pueden poner nombre a muchos sentimientos que les desazonan. Por otro lado, existe una relación profunda entre masificación y violencia; la falta de comunicación que puede encontrar un alumno, el esconderse en el anonimato, el no sentirse individuo sino un trozo de la masa, propician comportamientos marginales y desintegrados. La comunicación es el elemento decisorio para una buena convivencia en los centros. Si un alumno siente que puede decir con respeto todo lo que cree que debe decir no tendrá necesidad de un comportamiento marginal. La forma de trato a los alumnos es clave en este aspecto. El profesor no es el «coleguilla» del alumno, pero puede ser comprensivo y cercano y ofrecer pautas y modelos de comportamiento que los alumnos no rechazan jamás si sienten que les puede beneficiar. Queda mucho de generosidad, de necesidad y de inseguridad en los alumnos como para que rechacen algo que se les ofrece desinteresada y altruistamente. En el momento presente ofrece peculiar relevancia la debilidad de las normas, el miedo de los padres a ejercer su autoridad, teniendo presente que la autoridad en esta edad de la adolescencia tiene como función poner límites a la omnipotencia que suele caracterizar la conducta adolescente; una omnipotencia hecha en buena medida de inseguridad y cuya satisfacción crea una sensación de angustia. Es sorprendente la capacidad de los adolescentes de aceptar las normas si entienden y perciben una actitud de diálogo y de comprensión. A los

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adolescentes les viene al pelo la metáfora que BETTELHEIM utiliza para los niños autistas: los adolescentes son en buena medida fortalezas vacías, sólo aparentemente fuertes, pero sensibles como nada al estímulo, a la comprensión, que reaccionan con violencia frente a injusticias, provocaciones, irracionalidades, por efecto de esa inseguridad básica. El ejercicio de la norma y de la autoridad con los adolescentes es difícil y fácil pero debe moverse equidistantemente entre la omnipotencia y la represión: los correlatos democráticos y maduros de esos dos términos son la tolerancia y la exigencia, dos vertientes de la base del comportamiento en el ejercicio de la autoridad.

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LA VISIÓN DEL CONFLICTO POR PARTE DE LOS PROFESORES

El papel del profesor ha cambiado y está cambiando continuamente; la cuestión es si debemos ser meros instructores, maestros de virtud o ambas cosas a la vez. La dificultad viene, en primer lugar, del hecho del propio cambio y los problemas que todo cambio implica. Por otro lado, a medida que va variando el índice de comprensividad y obligatoriedad de las etapas educativas, varía el perfil del alumnado. De 1.º y 2.º de BUP y de FP I se ha pasado a la ESO: de la selección y la desintegración, a la comprensividad y la integración. El nuevo claustro de secundaria integra profesores con tradiciones y estilos diferentes. El esfuerzo de adaptación está siendo notable. No obstante, los profesores «aceptan la idea de que la enseñanza debe ayudar a la gente a usar métodos científicos y a enfrentar con lógica problemas corrientes. Pero reconocen que estas actividades carecen a menudo de contenido. El camino del estudio, desde el jardín de infantes hasta la graduación universitaria,

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encierra mucha irrelevancia, consistente en buena parte en actividades académicas, privadas de la chispa vital de la preocupación personal» (11). Justamente esa realidad propicia la aparición del sentimiento más habitual de los profesores: la ansiedad. «El concepto de ansiedad debe considerarse clave en materia de educación. La ansiedad es un elemento importante en la vida personal del maestro y penetra de varios modos en la vida de los alumnos... El niño que no puede aprender es a menudo un niño ansioso... Para que el maestro conozca cabalmente a sus alumnos y sus ansiedades, es necesario que se conozca a sí mismo y que trate de enfrentar sus propias ansiedades... La filosofía de la educación, si en verdad cala hondo en el significado de las cosas, es en gran medida un esfuerzo por evadirse de la ansiedad, en especial de la ansiedad producida por la carencia de significado y la vaciedad» (12). GIROUX (13) propone que una manera de repensar y reestructurar la naturaleza del trabajo docente es la de contemplar a los profesores como intelectuales transformativos. Empecemos por la consideración del profesor no como un funcionario exclusivamente ni como un mero reproductor de cultura sino como un intelectual transformador: «Un punto de partida para plantear la cuestión de la función social de los profesores como intelectuales es ver las escuelas como lugares económicos culturales y sociales inseparablemente ligados a los temas del poder y el control. Esto quiere decir que las escuelas no se limitan simplemente a transmitir de manera objetiva un conjunto común de valores y conocimientos. Por el contrario, las (11) JERSILD, A. T. La personalidad del maestro. Buenos Aires: Paidós, 1965, pág. 9. (12) Ibíd., pág. 28 y ss. (13) GIROUX, Henry A. Los profesores como intelectuales. Madrid: Paidós-MEC, 1990, págs. 175-176.

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escuelas son lugares que representan formas de conocimiento, usos lingüísticos, relaciones sociales y valores que implican selecciones y exclusiones particulares a partir de la cultura general. Como tales, las escuelas sirven para introducir y legitimar formas particulares de vida social. Más que instituciones objetivas alejadas de la dinámica de la política y el poder, las escuelas son de hecho esferas debatidas que encarnan y expresan una cierta lucha sobre qué formas de autoridad, tipos de conocimiento, regulación moral e interpretaciones del pasado y del futuro deberían ser legitimadas y transmitidas a los estudiantes. Esta lucha es del todo evidente, por ejemplo, en las exigencias de los grupos religiosos de derechas, que tratan de imponer la oración en la escuela, de retirar determinados libros de las bibliotecas escolares y de incluir algunas enseñanzas religiosas en los currículos científicos. Naturalmente, también presentan sus propias demandas las feministas, los ecologistas, las minorías y otros grupos de interés que creen que las escuelas deberían enseñar estudios femeninos, cursos sobre el entorno o historia de los negros. En pocas palabras, las escuelas no son lugares neutros, y consiguientemente tampoco los profesores pueden adoptar una postura neutral» (14). Los profesores han de hacer lo posible por convertir su trabajo en un trabajo de creación intelectual que sirva de base al propio desarrollo personal y profesional. Tenemos el tiempo suficiente para evitar que llegue el momento de instalar guardias de seguridad y aparatos de control de armas en los Institutos; si eso llega algún día a nuestros centros como ha llegado ya a muchos de USA, ese día habremos de pensar en otros horizontes. En esta perspectiva no cabe olvidar que en buena parte de los países europeos debe (14) Ibíd., pág. 177.

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abordarse el problema de la integración de la inmigración económica, que tanto eco ha despertado entre los racistas de todo pelaje, pero es cierto que en muchos países el incremento de los sistemas educativos se produce, sobre todo, con alumnos de minorías étnicas que provienen de esa inmigración: el incremento de este tipo de alumnado debe llevar inevitablemente a plantearse otro problema, como el de la sociedad dual y el reparto de la riqueza en el mundo. (Ver el cuadro adjunto que es escandaloso en sí mismo) (15). Cuadro 1.—Distribución global de la renta 1960-1989 AÑO

1960 1970 1980 1989

PARTE DE LA RENTA QUE VA AL 20% DE POBLACIÓN MÁS RICA

70,2 73,9 76,3 82,7

% % % %

PARTE DE LA RENTA QUE VA AL 20% DE POBLACIÓN MÁS POBRE

RATIO DE MÁS RICOS A MÁS POBRES

2,3 % 2,3 % 1,7 % 1,4 %

30 32 45 59

a a a a

1 1 1 1

Tales aspectos no son ajenos al auge de determinado tipo de violencia que el sistema educativo refleja; creer que en una sociedad violenta el sistema educativo es un islote de paz es no conocer la idiosincrasia de nuestra especie.

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EL CAMBIO DEL PAPEL DE LA ESCUELA

Jamás ha alcanzado un punto tan álgido la creciente marea de descontento hacia las actuales instituciones educativas. La mayor parte de los sistemas educativos no sólo no están preparados para enfrentarse a problemas mundiales de la enver(15) BROWN, Lester R., et al. La situación global del mundo, 1994 (Informe del Worldwatch Institute), Madrid: EMECÉ-CIP, 1994, pág. 27.

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gadura y aceleración de los que ahora suceden, sino que, además, se resisten a asumir la parte de responsabilidad que les corresponde en la promoción de programas escolares que estudien el futuro. Una de las razones de este descuido de los problemas futuros ha de buscarse en la implícita pero inconmovible fe en el aprendizaje arqueológico, en la única obsesión por la llamada «rebaja» del nivel de contenidos. La inutilidad práctica que se registra hoy día en los sistemas educativos de todo el mundo deriva de que siguen manteniendo prácticas y métodos que en el mejor de los casos pueden calificarse de inútiles respecto de los problemas reales. Los cambios en los sistemas educativos se producen con lentitud. Las fronteras disciplinares están volviéndose cada vez más impenetrables, reforzadas por los valores y criterios del mundo académico, sobre todo el de la superespecialización. En ningún otro ámbito se siente tan intensamente el impacto de la superespecialización como en el de los problemas mundiales. La especialización constituye, en este campo, una virtual garantía de inutilidad. Una de las mayores fuentes de la inutilidad práctica de la educación actual es no sólo la permanencia en los planes de estudio de asignaturas anticuadas, sino el hecho de que éstas obstaculizan la incorporación de cuestiones nuevas y más interesantes. Los enseñantes alegan, por ejemplo, que los programas se encuentran ya sobrecargados. A menudo da la impresión de que no hay ya cabida para el estudio de problemas cruciales, tales como la carrera de armamentos, la caída incruenta de Imperios levantados hace setenta años sobre montañas de muertos, la espada de Damocles de las crisis cíclicas de la economía capitalista, etc. No es exagerado afirmar que cuando los programas se tambalean bajo el peso del pasado, no queda ya espacio para las necesidades del futuro.

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La referencia a una insistencia exagerada en el pasado por parte de la enseñanza formal no implica que abogue por su desconocimiento: creo firmemente el tópico de que el pueblo que ignora su historia está condenado a repetirla. Las civilizaciones del pasado ofrecen lecciones gráficas de lo que ocurre cuando se descuidan las necesidades materiales del hombre, cuando los sistemas sociales niegan la dignidad humana a todos sus miembros salvo a una minoría y cuando los preparativos para la guerra se convierten en la preocupación central del Estado. Sin embargo, la función más primordial de los gobiernos no es permanecer en el poder sino procurar la satisfacción prioritaria de las necesidades básicas de las personas. Muchas de estas necesidades básicas de las personas están vinculadas al sistema educativo de modo inexorable. «El acceso a una educación formal apropiada se transforma en un requisito universal previo en el fortalecimiento de la autonomía individual. En este caso, «apropiada» se refiere al contenido de lo que se enseña y cómo se enseña. Lo primero supone un plan de estudios básico, más o menos parecido a través de las culturas, que incluya matemáticas básicas, formación social general, procesos biológicos y físicos, historia general y local y habilidades vocacionales que estén ligadas al futuro empleo» (16).

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LA INEXISTENCIA DE CONFLICTOS COMO CONFLICTO

Desde esta perspectiva, la inadecuación de la escuela a los nuevos objetivos crea desmotivación entre los alumnos y los (16) DOYAL, Len, y GOUGH, Ian. Teoría de las necesidades humanas. Madrid: FUHEM-ICARIA, 1994, págs. 269-270.

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profesores, de modo que la inanidad, la languidez, el sucumbir ante el esfuerzo que originaría la puesta a punto y la falta de apoyo administrativo y social para este esfuerzo hacen que aparentemente los conflictos desaparezcan de la escena; es una desaparición ficticia: los conflictos siguen larvados y son una fuente de estrés, de frustración y de aburrimiento. La tranquilidad y la paz en la convivencia de los centros no son el silencio de los campos de batalla, sino una tranquilidad militante hecha del pacto, del consenso, del trabajo y de los proyectos. La existencia de conflictos, que no tienen por qué manifestarse con virulencia, sino que hay que prevenir, es señal de vida de un centro. La resolución de los conflictos depende en buena medida de un acertado diagnóstico, de no reprimirlos y de afrontarlos de manera productiva; se debe querer resolverlos; pero la solución de conflictos requiere una estrategia básica la mayor parte de las veces: evitar que el conflicto surja porque se han evitado las condiciones de posibilidad de su surgimiento; como siempre, la tarea preventiva es mejor, más saludable y más rentable que la curativa. Es importante, igualmente, abordar el papel que la juntas directivas de los centros deben jugar como «desviantes» sociales en los centros; cualquier trabajo de estas minorías activas que constituyen las directivas debe fundamentarse en tres pilares: fomentar la participación —derecho que no se ejerce en la medida que se debiera—, convertir toda tarea educadora en una tarea de orientación y fomentar la comunicación como elemento imprescindible en la vida de los centros.

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Desarrollo psicosocial de la adolescencia: bases para una comprensión actualizada José Luis Pedreira Massa Paidopsiquiatra Sección de Psiquiatría Infantil Hospital Infantil Universitario del Niño Jesús Luis Martín Álvarez Pediatra Centro de Salud «Los Cármenes»

Sumario 1. Introducción.—2. Orígenes y posiciones de partida actualizadas.— 3. Los cambios de la pubertad a la adolescencia.—4. Características fenomenológicas de la etapa adolescente. 4.1. Desarrollo físico. 4.2. Desarrollo psicosexual. 4.3. Desarrollo cognitivo y moral. 4.4. Desarrollo psicosocial. 4.5. Desarrollo del sentido de identidad. 4.6. Modos de expresión de las dificultades psicológicas en la adolescencia. 4.7. Reconstrucción de las defensas. 4.8. Fin de la adolescencia y logros evolutivos.—5. Bibliografía.

RESUMEN Los autores realizan un recuerdo histórico y transcultural de diversas características que definen la adolescencia. Tras ello expresan las diferencias entre pubertad y adolescencia: el primer concepto es de tipo biológico, mientras que el segundo es de contenidos psicosociales. Desde esta perspectiva dinámica y dialéctica analizan los cambios que acontecen en este crucial período del desarrollo humano:

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cambios hormonales, corporales, psíquicos y sociales. Con estos planteamientos, los autores, realizan un recorrido por las características fenomenológicas de la etapa adolescente, tanto del funcionamiento mental (características cognitivas, proceso del pensamiento, relaciones interpersonales) así como de las características sociales y relacionales, incluyendo las familiares, para finalizar con las posiciones de salida y las aportaciones psicosociales de esta etapa a las posteriores del desarrollo humano. PALABRAS CLAVE Pubertad. Adolescencia. Cambios. Psicosocial. ABSTRACT The authors make an historical revision of the several characteristics that define the concept of adolescence. Afterwards, they express the differences between puberty and adolescence: the first concept is biological and the second includes psychic and social contents. From that dynamical and dialectical perspective they analyse the changes that take place during this crucial period of human development: hormonal, corporal, psychical and social changes. From these points of view the authors make a survey of the phenomenological characteristics of this period including mental functions (cognitive characteristics, the process of thinking, interpersonal relations). They also study social and personal relationships, mainly inside the family, in order to achieve the positions of departure and the psychosocial effects that this period has on the future of human development. KEY WORDS Puberty. Adolescence. Changes. Psychosocial.

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«La adolescencia es esencialmente una manifestación de salud que la sociedad debería AFRONTAR pero NO REMEDIAR.» D. W. WINNICOTT

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INTRODUCCIÓN

La palabra adolescencia procede del latín «adolescens», es decir, el que adolece. En su aplicación al desarrollo humano, se utiliza para un período evolutivo de transición entre la infancia y la etapa adulta, durante el que se produce el desarrollo necesario para adaptarse a las características de la vida en esta última etapa. En condiciones normales, el inicio de la adolescencia coincide con el de la pubertad, pero si no ocurren simultáneamente, el adolescente tiene que soportar ese desajuste como un estrés añadido. Mientras que la pubertad es un hecho biológico, la adolescencia representa una etapa del hombre insertado en una cultura, siendo este aspecto cultural el que determina gran parte de sus manifestaciones y su propia duración. El inicio de la pubertad está marcado por la maduración del eje hipotálamo-pituitario-adrenogenital, que provoca la secreción de hormonas sexuales y las consiguientes modificaciones corporales, generales y genitales. La edad media de inicio de la pubertad suele ser de 11 años para las chicas y de 13 para los chicos, y conduce a la capacidad reproductora en ambos sexos al cabo de unos dos años posteriores a su inicio. La adolescencia es un fenómeno con repercusiones biológicas, psicológicas y sexuales, de duración variable, donde se

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afirman los rasgos de carácter y las consolidaciones afectivas y profesionales. En muchos países del Tercer Mundo de la infancia se llega a la adultez, sin el intervalo adolescente, puesto que de la infancia se va directamente al trabajo en los chicos y a la maternidad en las chicas. En algunas culturas, el paso a la edad adulta se realiza través de ritos iniciáticos que aseguran la inserción del niño en el mundo adulto, reduciéndose el tiempo de transición al que dura el rito. La adolescencia está vinculada en los países occidentales a determinantes sociales como la escolarización obligatoria hasta los 16 años, mayor tiempo de formación profesional, lo que origina un mayor retraso para entrar en la vida laboral, dependencia económica de las figuras parentales, retraso en el establecimiento de lazos de pareja, segregación de los jóvenes, cambios en la estructura familiar, que contribuyen a la prolongación de la adolescencia haciéndola cada vez más problemática. Por lo dicho hasta ahora cabe mencionar que existe un problema de definición de esta etapa del desarrollo. Esta dificultad es mayor si el observador (profesional de la salud, educadores) no se introduce en la organización estructural de esta fase del desarrollo. En general, se entiende por adolescencia una etapa que abarca desde los finales de la infancia hasta la futura adultez, pero engloba todas las incertidumbres connotativas del crecimiento emocional y social del ser humano. La adolescencia puede tener cualquier duración y la intensidad de los procesos que en ella acontecen es variable en toda su duración, pudiendo alcanzar ésta hasta 10 años en nuestras sociedades occidentales contemporáneas. Pero hay que señalar que se trata de un proceso psicosocial vinculado a la pubertad; por ello se trata de un proceso que varía de persona a persona, de familia a familia y

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de época histórica a época histórica, era, década o centuria en relación con la siguiente. Es una etapa sujeta a cambios y modificaciones, llena de dinamismo, mutable en sí misma. Una segunda característica es que la adolescencia se constituye en el problema de los problemas. Si la diversidad es una característica previsible en los asuntos de la adolescencia, también representa una invitación para explorarlos. En efecto, la niña empieza a menstruar y el niño a eyacular, pero son cada niño y cada niña quienes asignan una significación psicológica a estos acontecimientos, en cierta medida dramáticos, reaccionando los adultos/as que les rodean ante esos cambios, por constituir meramente fenómenos físicos. Tanto el niño/a como el adulto se esfuerzan por someter la genitalidad emergente a las normas sociales y al orden moral vigentes. La sexualidad y la moralidad maduran de una forma conjunta, por lo que todo lo demás se desarrolla a su alrededor. Se aparta al sujeto del mundo teóricamente asexuado de la infancia y se le inicia en la sexualidad y la responsabilidad moral adultas. La autorización para funcionar sexualmente como un sujeto adulto se otorga con la única condición de ser iniciado, simultáneamente, en el orden moral imperante. Los adultos siempre intentamos adjetivar algo y a alguien, poner un juicio moral, por eso, frente al temor que podría despertarle la adolescencia, que suele oscilar entre la negación lisa y llana (por ejemplo, mirar a otro lado, trivializar lo que sucede) y la identificación con el agresor adolescente (parecerse al objeto de temor, por ejemplo, asumir sus códigos de lenguaje, su forma de vestir, su música). Frente a estos procesos, pensamos que se precisa fundamentar los puntos de vista en «estudios profundos», aceptando que la adolescencia es un mero artefacto social que interactúa

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con las relaciones existentes entre el «invento» y las necesidades económicas de nuestras sociedades industriales y postindustriales, sobre todo occidentales. De esta suerte, los adolescentes son dignos de elogio ya que evidencian las inquietantes discrepancias entre el objetivo manifiesto de proteger a los niños y niñas y la forma solapada en que los adultos tienden a imitar a Herodes. Desde un punto de vista de los indicadores sociales y de salud, este período de la vida se caracteriza por: 1.

Una situación demográfica expansiva, resultado de etapas, hace 20-30 años, con una incorporación amplia de mujeres en edad fértil, aunque la fecundidad ya hubiese iniciado un descenso, mantenido hasta la actualidad.

2.

Unas condiciones socioeconómicas conducentes a limitar el desarrollo de la autonomía y de la capacidad de elección y alargar la permanencia en el hogar de la infancia.

3.

Un aumento de la morbimortalidad, por causas evitables y relacionado con los accidentes y la violencia. Situación ésta en claro contraste con las edades previas de la infancia, caracterizadas por ser las de menor vulnerabildad en toda la vida de cualquier sujeto.

Para conocer mejor las necesidades y la atención a las mismas en la adolescencia, es preciso conocer y delimitar los fenómenos y la dinámica de esta etapa, tanto desde un punto de vista somático como psicosocial.

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ORÍGENES Y POSICIONES DE PARTIDA ACTUALIZADAS

Las filosofías jónicas del siglo VI a.C. diferenciaban una época de transición entre la infancia y la vida de los adultos.

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Asimismo, estudios antropológicos desarrollados en diversas culturas han evidenciado la ritualización iniciática, tanto en el varón como en la mujer, que marcaban su abandono de la infancia y la entrada en la vida adulta. La verdadera invención de la adolescencia se atribuye a ROUSen el siglo XVIII, con su obra El Emilio. Este invento se consolida de forma definitiva, con las características de etapa evolutiva diferenciada y conflictiva, con la obra de Stanley HALL, en buena medida autobiográfica, The life and confessions of a Psychologist. SEAU

Se puede concluir que cada sociedad inventa la adolescencia que se merece y luego valora ese invento como monstruoso, santo o heroico. Cualquiera que sea su ideología, sus creencias políticas o experiencias personales, la mayoría de los adultos se sienten obligados a apaciguar la temible vitalidad de estos «monstruos». En buena medida el temor máximo de los adultos es que los adolescentes consigan desarrollar algo de lo que ellos, cuando fueron adolescentes, quisieron llevar a cabo y no supieron, no les dejaron, no se atrevieron o, simplemente, no pudieron. Para acceder a la comprensión de la adolescencia se deben contemplar tres elementos fundamentales: En primer lugar, descartar el mero acercamiento cronológico para describir la adolescencia; en segundo lugar, la relación ideal del yo/yo ideal en esa etapa evolutiva, para acceder a comprender los mecanismos del proceso de identidad del yo, y, por último, hay que tener en cuenta que tanto lo social como lo individual no son dos niveles que puedan superponerse, ya que son dos niveles lógicos de análisis diferentes que debe hacernos comprender que no es posible una relación lineal causa-efecto entre los acontecimientos que pudieran suceder y la adolescencia como etapa que los desencadena, sin otro tipo de acercamiento y/o reflexión.

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LOS CAMBIOS DE LA PUBERTAD A LA ADOLESCENCIA

1. Cambios hormonales: Como consecuencia del proceso de maduración somática, en la niña se elevan los estrógenos y en el niño los andrógenos. Dicho proceso conduce al desarrollo de los caracteres sexuales secundarios: la aparición y distribución del vello (de forma más característica con la aparición de la barba en el varón), la redistribución del tejido adiposo (de forma muy manifiesta en la mujer: desarrollo mamario, grasa en las caderas), el incremento de la masa muscular (más manifiesto en el varón), el crecimiento y posterior cierre óseo, el cambio de la voz (enronquecimiento de la voz en el varón) y, posiblemente, la aparición del acné. Estos cambios hormonales y el desarrollo de los caracteres sexuales secundarios son el inicio de la pubertad y constituyen el substrato inicial que pone en marcha los cambios que expondremos a continuación. Pero nos interesa señalar que estos cambios hormonales son propios de la pubertad y ésta sólo representa el inicio de la adolescencia. 2. Cambios corporales: Estos cambios hacen referencia a la codificación de la «imagen corporal», en el concepto dinámico que define SHILDER. Así, podemos acceder a comprender la preocupación o el desprecio o una mezcla de ambas o, más aún, las oscilaciones entre uno y otro polo a lo largo de la adolescencia. Desde la primitiva imagen corporal, adquirida a lo largo de toda la primera y segunda infancia, debe adquirirse una nueva, que puede oscilar entre el mayor nivel de agrado y aceptación y el mayor de los rechazos, intentando «disimular» esos cambios corporales o bien a realzarlos de forma exagerada. Esta nueva imagen corporal, idealizada o rechazada, pone una vez más en consideración el emerger de la sexualidad versus genitalidad adulta y su función. Como ejemplos de este proceso se podrían citar otros, como la capacidad de seduc-

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ción de la Lolita de Nabokov, que evidencia a los adultos el deseo por ese despertar perdido y que también sintetiza los albores del deseo sexual. También podemos comprender, desde esta perspectiva, otros aspectos, que van desde el narcisismo hasta la dismorfofobia y desde la sumisión a la seducción, haciendo emerger una imagen corporal reencontrada desde el mundo infantil. Esta imagen corporal, originada inicialmente desde la etapa del espejo, reconstruye el yo como el que en su día se formó, espejo vil y traicionero de la madrastra del cuento de Blanca Nieves, o que puede acabar con el placer para sumergirlo en la muerte de la posesión y goce de la propia imagen, como en el mito de Narciso. El adolescente se mira y se vuelve a mirar, quiere comprender: ¿Soy realmente yo?, exclama asombrado, pero ¿eres tú?, le contestamos asustados y ambivalentes, por lo tanto también algo de nuestro goce está en juego. Dos característicos contenidos: en la mujer adolescente, la inquietud o disconformidad con las tallas de la ropa que utiliza, y en el niño varón, la función del «estirón». 3. Cambios psíquicos: En esta tormentosa situación no es extraño que la percepción del mundo y las vivencias se vean influenciadas, apareciendo una serie de cambios en la esfera psíquica de singular relevancia. Los más destacados de estos cambios serían los siguientes: 3.1. El ideal del yo: El ideal del yo se va construyendo sobre cimentaciones imaginarias y un tanto míticas, lo que posibilita explosiones de ilusión y, en ocasiones, de fervor. Un ideal teórico, inalcanzable y bellamente utópico en otras ocasiones es duro y dramático. Esta situación hace que el/la adolescente se enfrente/confronte con la Ley, por ello juega en y desde el límite de las situaciones. Este situarse en el límite origina no pocos conflictos, tanto en el plano personal como en el relacional. Documentación Social 120 (2000)

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3.2. Reactualización de conflictos aparentemente superados: La reactualización del conflicto edípico es el punto más relevante de la conflictiva psíquica. Vuelve a emerger, con toda su fuerza, un conflicto de épocas pretéritas que alcanza toda su virulencia en esta etapa. La reactualización se realiza por los puntos que más débilmente quedaron aparentemente cerrados. Estos puntos se refieren a la relación con la Ley, de aquí los enfrentamientos fuertes y duros con las figuras parentales y/o sus sustitutos. La identidad sexual y el deseo sexual cumplen un papel determinante en estas fases del desarrollo. 3.3. La identidad personal: La identidad es la base de la subjetividad; en la diferencia y en el contraste se va adquiriendo y consolidando la identidad. Pero en la adolescencia esta diferencia es vivida como algo amenazante. Por ello, el primer paso se establece con la identificación, sea con pares o con «ideas», por ello es fácilmente observable una forma de vestir, de hablar, de moverse o simplemente de estar y se buscan signos claros que permitan que esa identificación se realice desde el mundo externo. Una segunda característica está representada por un idealismo, en ocasiones ingenuo y simple, pero en otras ocasiones cargado de argumentos que ocasionan incomprensiones y bastantes problemas con el contexto familiar y social. Es la época de militar en organizaciones juveniles altruistas o bien pandillistas, es el momento de «cambiar el mundo», pero no hay que olvidar el posible desencanto posterior. El narcisismo en la adolescencia permite creerse el centro del mundo, una cierta intolerancia a otras opiniones y la confrontación como forma de relacionarse con todo lo que suponga Ley. Una cierta tendencia a aislarse y al cuidado por la imagen externa terminan por completar lo más llamativo de esta situación. Uno de los fundamentos de esa identidad consiste en la consecución de la identidad sexual, en un buen número de chi-

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cos y de chicas es un proceso delicado, cuanto menos, en el que las dudas, temores y ansiedades están presentes durante un buen período de tiempo. 4. Cambios sociales: El más relevante es el que acontece para evolucionar desde la dependencia a la autonomía, tanto en la toma de las decisiones como en las relaciones sociales, apareciendo la elección de modas, la pertenencia a grupos, la explosión de la identidad sexual y de la sexualidad en su conjunto. Subjetivamente, el/la adolescente establece un cambio hacia la autonomía, teniendo que ver, buena parte de la conflictividad familiar y social, con los límites reales de ese proceso de cambio. Aquí hay que considerar como elemento clave las capacidades personales y sociales de los propios adolescentes, por ejemplo, la integración social definitiva y su autonomía depende, en buena medida, de la posibilidad para acceder al mercado de trabajo y a poseer su propia casa y sostener un mínimo nivel de vida. En ocasiones, las capacidades personales se poseen (por ejemplo, la información sexual) pero las posibilidades sociales no están totalmente adquiridas (por ejemplo, la posibilidad de acceder libremente a los servicios de planificación familiar o la de tener un lugar propio con razonables comodidades para las relaciones sexuales).

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CARACTERÍSTICAS FENOMENOLÓGICAS DE LA ETAPA ADOLESCENTE

4.1. Desarrollo físico Se produce un aumento de peso y talla, desarrollo de los caracteres sexuales primarios y aparición de caracteres sexuales secundarios de gran significado social (por ejemplo, creci-

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miento mamario y ensanchamiento de caderas en las chicas, y en los chicos, aparición del vello facial y del cambio de voz). El aumento de hormonas sexuales conduce también a la menarquia, poluciones nocturnas, aumento del impulso sexual y cambios en el comportamiento. Estas transformaciones corporales escapan al dominio del yo, ya que se imponen en el/la adolescente como una necesidad, siendo vividas, en ocasiones, con incertidumbre y temor. Es necesario integrar una nueva imagen del cuerpo, reapropiarse del propio cuerpo a través de las marcas (modas, tatuajes, atributos diversos). Esta aceptación/rechazo del cuerpo en evolución puede sufrir ataques a todo o a partes del mismo. Hay que subrayar que el desarrollo físico se adelanta al desarrollo de estructuras psicológicas, el cuerpo madura antes, convirtiéndose en expresión de las transformaciones que sufre y en vía de expresión de lo psíquico (quejas somáticas y trastornos funcionales).

4.2. Desarrollo psico-sexual En la adolescencia el impulso sexual se «dispara» y se produce un resurgimiento de los sentimientos edípicos e incluso fantasías sexuales con el padre del sexo opuesto. En general, se reprimen estos deseos y fantasías y se dirige hacia afuera la sexualidad o hacia otros intereses. La maduración pulsional produce un cambio de actitudes del adolescente que conciernen, sobre todo, a las relaciones de intimidad con las figuras previamente investidas (fenómeno de atracción-repulsión con los familiares próximos), como si existiera una reducción de la distancia entre el adolescente y sus padres, teniendo sentimientos de invasión y promiscuidad permanente. Esta reducción de la distancia va a traducirse en una 80

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redistribución de espacios en el territorio familiar, así el adolescente busca espacios privados en su domicilio y asimismo una progresiva utilización de espacios extrafamiliares. Por otra parte, el aumento del impulso sexual le lleva a conductas probatorias y de experimentación con distintos roles sexuales. La sexualidad infantil autoerótica y no genital da paso a una sexualidad adolescente genital y objetal. La masturbación se convierte en una actividad normal, son frecuentes los enamoramientos e idealizaciones y tienen lugar las primeras relaciones sexuales y, en algunos casos, relaciones homosexuales transitorias.

4.3. Desarrollo cognitivo y moral Según Piaget durante la adolescencia se desarrolla el pensamiento formal. Desde la fase anterior de las operaciones concretas, en la que el niño empieza a operar y actuar sobre lo real y perceptible de los objetos y acontecimientos, el niño/a comienza, de forma gradual, a dominar nociones abstractas, adquiriendo el pensamiento formal en la adolescencia. El pensamiento se hace abstracto, conceptual, y se orienta hacia el futuro, empezando a construir proposiciones que cambiarán el pensamiento de «lo real» a «lo posible», lo que le da un sentimiento de omnipotencia. Este pensamiento formal permite al individuo pensar acerca de constructos mentales como si fueran objetos, puede planificar y decidir sobre su futuro y, a partir de los datos experimentales, formular hipótesis y alcanzar el razonamiento hipotético-deductivo. Durante este período de la vida se planifican los grandes temas existenciales y cualquier tema es objeto de pensamiento.

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El pensamiento formal le permite al adolescente pensar no sólo en su propia existencia, sino también en la de otras personas, resultándole difícil distinguir entre lo que los demás están pensando y sus propios pensamientos. De forma simultanea, no tiene en cuenta todas las contradicciones vitales, razón por la que su plan de vida suele resultar utópico, ingenuo y es motivo de confrontación de sus ideales con la realidad. Sin embargo, una importante proporción de jóvenes no alcanza el pensamiento formal. Un aspecto más específico del desarrollo cognitivo es el desarrollo moral. Según Kohlberg, en la adolescencia se adquiere el estadio postconvencional, que representará la aceptación personal de los principios morales. En los estadios previos, el niño acepta las normas y controla su conducta por el castigo, la obediencia a sus padres, y para ganarse la aprobación de los demás; en el estadio postconvencional lo hace sobre la base de la interiorización de principios éticos universales y es capaz de hacer excepciones si dos reglas socialmente aceptadas entran en conflicto.

4.4. Desarrollo psico-social La sociedad impone al adolescente un cambio de estatus, que incluye la necesidad de independencia y de buscar el porvenir fuera de la familia, unido a la necesidad de autonomía de los jóvenes con relación a sus padres, creando en el adolescente una lucha intrapsíquica y una ambivalencia respecto a la dependencia-independencia. La experiencia de separación crea en él la necesidad de intensos estados emocionales y de pertenencia al grupo de amigos. Progresivamente, el adolescente se va distanciando de sus 82

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padres e integrándose en el grupo de amigos, cuya constitución y relaciones van cambiando. En un principio, el grupo de amigos es del mismo sexo y centrado en la actividad más que en la interacción. En la adolescencia media, se crean interacciones más afectivas en el grupo y comienza a descubrirse el objeto heterosexual. Ya en la adolescencia avanzada se desarrollan relaciones heterosexuales y el grupo va dando paso a una relación en pareja. En la interacción grupal se crean unos elementos culturales compartidos por el grupo, con el que se identifican, cohesionan y que les ayuda a resolver sus problemas. Esta cultura adolescente la constituyen elementos como: la distribución territorial, la percepción del tiempo («eterna juventud»), la relativización de las creencias y valores, el lenguaje (jergas, tatuajes) y los rituales (bebida en común, ir de fiesta), los productos como el deporte, la música, la cultura estudiantil y del ocio y las marcas comerciales. De esta suerte, el grupo de amigos es señal de identidad, convirtiéndose durante mucho tiempo en algo más importante que la propia familia. Los estudios realizados muestran que el grupo de compañeros proporcionan el apoyo y el contexto para el aprendizaje de nuevas habilidades sociales. El adolescente adquiere nuevos papeles y no aquéllos que se le adjudican como niño/a, creándose posibles incompatibilidades con las expectativas centradas en él: Desarrolla ideas políticas, produciéndose un cambio, desde la ausencia de pensamiento político a un intenso compromiso político, a la capacidad crítica de soluciones autoritarias y la adopción de puntos de vista relativistas.

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Por fin, termina por elegir una profesión y adquiere las competencias y habilidades profesionales necesarias y precisas para valerse en sociedad.

4.5. Desarrollo del sentido de identidad Según Erikson, la vida se compone de una serie de etapas, teniendo asociada, cada una de ellas, una determinada misión de naturaleza psicosocial dentro del proceso de desarrollo. La tarea del adolescente es conseguir la identidad del yo, que definirá la conciencia de quién es uno mismo y hacia dónde va. El sentido de identidad se inicia en la adolescencia y se continuará durante toda la vida. El adolescente sabe que no es un niño, pero no sabe qué será en un futuro, se encuentra en un punto intermedio, en la búsqueda de su identidad. El sentido de identidad tiene dos aspectos: uno referente a la conciencia de sí mismo, en que ocupa un lugar destacado la autoestima, siendo la aceptación del propio cuerpo el eje organizador de esa autoestima. En segundo lugar, el ajuste a las demandas sociales, siendo importante el contexto familiar, el grupo de amigos, y el contexto sociocultural que define las expectativas del individuo y del grupo. El cuerpo es el primer organizador de la identidad, por ello los cambios corporales conllevan una nueva imagen de sí mismo que otorga al cuerpo una identidad sexual y una identidad de género. La identidad sexual descubre la propia genitalidad y al otro como objeto sexual, y la identidad de género se inviste de un conjunto de rasgos y características socioculturales propias de lo masculino y lo femenino, que se denominan roles de género.

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La pérdida de este sentimiento de confianza y de seguridad en sí mismo lleva, según Erikson, a un sentimiento de confusión o de difusión de la identidad, que es la imposibilidad de desarrollar y alcanzar un «sí mismo» cohesionado y autoconsciente. En la adolescencia cualquier sistema adquiere rápidamente un poder organizador sobre los rasgos de la propia personalidad, confiere identidad, de ahí que el paso al acto se pueda convertir en eje organizador de la personalidad. El paso al acto puede contribuir a asentar un sentimiento de identidad y a aumentar la confianza, pero cuando es repetitivo y se hace en detrimento de las capacidades de elaboración mental del adolescente, se convierte en patológico, obstaculizando el desarrollo de una personalidad adulta.

4.6. Modos de expresión de las dificultades psicológicas en la adolescencia 4.6.1. La exteriorización de los conflictos con clara expresividad comportamental. El adolescente, inseguro de su identidad, que está experimentando cambios físicos y psíquicos y con dificultades de traducir en palabras lo que le pasa, tiene tendencia a pasar al acto y adoptar soluciones aloplásticas o exteriorizadas. El acto puede restablecer las fronteras entre lo que es él y lo que no es él, ayuda a descargar tensiones y a reforzar la sensación de dominio e identidad. El recurso al «acting-out» no es en sí patológico, y puede contribuir a asegurar el sentimiento de identidad en la adolescencia, pero se convierte en patológico cuando adquiere excesivo poder organizador sobre la formación de la personalidad. Entre estas expresiones comportamentales son frecuentes: las fugas, los viajes patoló-

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gicos y el vagabundeo, las conductas autoheteroagresivas, las conductas de oposición y las conductas adictivas. 4.6.2. Expresión a través del cuerpo: La queja somática es un medio frecuente de expresión de las dificultades y angustias del adolescente. Puede tomar la forma de queja hipocondríaca, trastornos funcionales, fatiga, preocupaciones por la estética del cuerpo y conductas sexuales anómalas. 4.6.3. Las conductas de inhibición y restricción están particularmente desarrolladas. Éstas son en general más difíciles de descubrir, porque son silenciosas y bien toleradas por el medio familiar, sin embargo, pueden ser graves para el/la adolescente al restringir el campo de sus intereses y relaciones. Se pueden manifestar como una inhibición del pensamiento, con desinterés por las actividades intelectuales y disminución de la actividad escolar y como restricción de los contactos y actividades sociales. Aunque la adolescencia implica múltiples cambios y mayor vulnerabilidad psicopatológica, la mayoría de adolescentes puede adaptarse bien y no mostrar signos anómalos de perturbación o de tensión, aunque en el proceso normal, según Rutter, un tercio de los adolescentes pueden presentar síntomas clínicos.

4.7. Reconstrucción de las defensas El mundo o la realidad concreta se convierte en la razón por la que el adolescente actúa y no sus deseos e intenciones. La culpa y responsabilidad de sus acciones se desplazan fuera de sí. La tendencia a la negación y proyección hacen que el adolescente actúe de una forma que puede ser distónica con respecto a la realidad consensual.

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La represión pulsional le permite mantener afectos e impulsos indeseados alejados de la consciencia, aunque permanezcan en la conducta. El ascetismo e intelectualismo son dos típicos mecanismos de defensa que los adolescentes utilizan para controlar los deseos sexuales. El ascetismo se manifiesta en la aceptación de grandes ideales y la renuncia a los placeres corporales. El intelectualismo se manifiesta mediante el interés por las ideas y el pensamiento abstracto. La represión de los deseos puede llevar a la inhibición. Las identificaciones arraigan de forma precoz y firme, devaluándose las figuras parentales e idealizando a las figuras públicas o profesores. La devaluación ayuda psicológicamente al adolescente a frenar la autoridad parental y también le posibilitan alejarse de su familia y dirigirse fuera de ella. Las idealizaciones pueden ayudar al adolescente a dar los primeros pasos apropiados para la construcción de los ideales del yo, ante los que pueda comparar su propio desarrollo.

4.8. Fin de la adolescencia y logros evolutivos La adolescencia, que se inicia en el plano biológico, concluye en un nivel psicosocial. El fin de la adolescencia no tiene una fecha biológica precisa, sino más bien determinantes psicológicos y socioculturales. En realidad, no se deja totalmente la adolescencia hasta que no se vivencia una autonomía económica y psicológica, una independencia del ambiente parental y el establecimiento de un punto de vista sexual adulto. Al final, el/la adolescente se siente cómodo con su cuerpo, adquiere una identidad sexual y de género, junto con la capacidad de establecer relaciones íntimas y duraderas. El/la adolescente aprende la utilización y modulación de la agresión. Con el desarrollo adolescente, las energías agresivas

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se reorientan hacia otros fines socialmente más productivos (trabajo, formar una familia), reguladas por un sistema personal de valores morales. Se desarrolla una capacitación profesional y el compromiso en una ocupación laboral, que permiten la realización e independencia económica. El restablecimiento de los lazos familiares acontece tras la ambivalencia con respecto a la independencia de los padres, restableciéndose las relaciones de amistad con los padres y advirtiendo que pueden aprender de ellos. Los hermanos, a pesar de las rivalidades previas, vuelven a congeniar.

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BIBLIOGRAFÍA

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Desarrollo psicosocial de la adolescencia: bases para una comprensión actualizada

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Justicia educadora/ educativa Fernando Oliete Fernández Abogado Asesor Jurídico social de Cáritas Española. Miembro del Colectivo Tetuán-Ventilla para el seguimiento de menores y jóvenes, de Madrid

Sumario 1. Derecho, edad, realidad social.—2. Dificultades e instituciones.— 3. Justicia: ¿qué justicia?—4. Bibliografía y legislación.

RESUMEN Leyes y Justicia tienen por objeto resolver problemas. ¿Cuáles?, ¿de quién?: Los que afectan a quienes tienen capacidad, formación, inteligencia y ánimo para sacarlos a la luz pública y sensibilizar a sus conciudadanos. Tal ejercicio de ciudadanía requiere actuar en asociación de esfuerzos, ideas y objetivos. En relación a este trabajo, nos topamos con que: ■ La realidad crea conflictos, cuya solución dificulta. ■ La justicia es fruto de unas leyes que elaboran quienes mayor ventaja extraen de esa realidad. ■ La población es excitada a pedir contundencia. ■ Las leyes proclaman derechos cuya efectividad impiden quienes deben propiciarla.

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■ Las leyes configuran unas posibilidades de actuación socioeducativa, que hay que arrancar no tanto a quienes trabajan en las instituciones públicas como a quienes desde los poderes públicos imponen unas directrices que hacen prácticamente imposible llevarlas a la realidad. PALABRAS CLAVE Derecho, edad, realidad, dificultad, conflicto, tratamiento. ABSTRACT Which and whose are the problems that justice and laus must resolve? Those that affect people with capacity, education, intelligence and willpower to express them in public and move the sensibility of all the citizens. But such exercise of citizenship requieres to act, associating efforts, ideas and objectives. As a result, we find that: ■ Reality causes conflicts, with difficult solution. ■ Justice is the result of laws made by people who take advantage of this reality. ■ Common people are excited to demand more effective actions. ■ Laws proclaim right whose application obstruct those who must foster them. ■ Laws form many possibilites on the field of social and educational activities that must be put to in practice not only by people working in public institutions but mainly by those who impose from the political powers certain directives that are almost impossible to accomplish. KEY WORDS Right, age, reality, difficulty, conflict, treatment.

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DERECHO, EDAD, REALIDAD SOCIAL

En un Estado moderno, se entiende por Derecho el conjunto de normas que el propio Estado establece y respalda con su poder. El Estado es una comunidad asentada en un territorio y dotada de una organización política independiente, esto es, una organización de poder dirigida al gobierno de esa comunidad. El poder viene a ser elemento clave del Estado, ejercido por personas individualmente o en asambleas, cuya designación y funciones se regulan según la forma política concreta de cada comunidad, impuesta o libremente elegida por sus integrantes. El Estado crea el Derecho. Tiene el monopolio de su creación; en sus límites no puede existir otro Derecho que él dicta, reconoce y respalda con su poder, garantizando así el respeto a las normas que integran ese Derecho, para lo cual organiza órganos especializados en aplicar el Derecho a los casos concretos (Tribunales de Justicia) y en imponerlo si es preciso coactivamente a los ciudadanos, asumiendo así el monopolio del uso de la fuerza para hacerlo respetar. Característica del Derecho es reconocer las normas jurídicas que lo integran como obligatorias y acompañarlas de la posibilidad de imponerlas por la fuerza. En este sentido, frente al poder del Estado está el deseo y la necesidad de ponerle límites eficaces, de controlarlo y garantizar que se va a utilizar sólo de acuerdo con la voluntad y el interés de la comunidad, con justicia y moderación. A tal fin es imprescindible que las normas jurídicas que forman el Derecho sean conocidas y comprendidas por los miembros de la comunidad, que sean Documentación Social 120 (2000)

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precisas y dotadas de una elasticidad que permita aplicarlas a los extraordinariamente variados casos concretos de la vida cotidiana. Sólo así, conocidas y entendidas las normas del Derecho, podremos saber qué está permitido y qué prohibido y calcular las consecuencias jurídicas de nuestros actos. Con este objeto, todas las normas jurídicas cuentan con un plazo para que todos las conozcamos antes de su entrada en vigor (la vacatio legis). En un Estado Democrático de Derecho el ejercicio del poder se somete a unas reglas básicas que amparan los derechos y las libertades de las personas frente a sus posibles, históricamente ciertos, excesos, errores y arbitrariedades. Para acabar con esta introducción, que me he permitido recoger de Introducción al Derecho, de Ángel LATORRE, añadiré que la Constitución ha dotado a las Comunidades Autónomas de competencias legislativas y ejecutivas con especial incidencia en los ámbitos de la vida de menores, adolescentes y jóvenes, pues entre estas competencias están las relativas a las cuestiones educativas y sociales Ahora conviene puntualizar un par de cuestiones: delimitar las edades en las que encuadrar adolescencia y juventud y recordar que el tratamiento legal que reciben depende de la mayoría de edad. El artículo 12 de la Constitución sitúa en los 18 años la mayoría de edad. Ello significa considerar a quienes no hayan alcanzado esa edad como personas no suficientemente formadas, desarrolladas, maduras, como para creerlas capaces de asumir sus responsabilidades y, por tanto, para valerse por sí mismas. De manera que toda cuanta norma se elabore en

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cualquier ámbito y a cualquier nivel que les afecte ha de encaminarse a ayudarles a desarrollarse espiritual, intelectual, física, cívicamente. La Ley Orgánica de Protección Jurídica del Menor, por su parte, y en su artículo 2.º, añade una consideración fundamental: la prevalencia del interés de la persona menor de edad por sobre cualesquiera otro y el carácter educativo de las medidas que se adopten al amparo de esta Ley, que, según su artículo 1.º, es de aplicación a todos los menores de 18 años que residan en territorio español. Conforme a la propuesta del catedrático de Sociología Javier Elzo, consideraremos preadolescencia la de quienes tienen entre 12 y 14 años; adolescencia, la época de la vida que discurre entre los 15 y los 17 años; juventud, la etapa siguiente, entre los 18 y los 24 años; juventud prolongada, la de quienes se hallan entre los 25 y 29, incluyendo una fase más, entre los 30 y los 35 años, que denomina «tardojuventud». No está de más aclarar que las leyes en teoría pretenden mejorar las relaciones entre las personas, las condiciones de vida necesarias para la convivencia, la resolución de los conflictos en un grupo humano, el amparo de los más débiles y en todo caso de los ciudadanos frente a los excesos de sus gobernantes, porque quien gobierna tiene un poder que ha de limitarse en bien de la población y configurarse conforme a unos modos, medios y fines cuya razón de ser es el respeto a las personas sobre las cuales se ejerce. Los derechos se establecen con este fin: proteger a los gobernados de los posibles excesos de los poderosos, limitando su poder y el modo de ejercerlo. Las leyes son consecuencia del acuerdo de las personas a las que afectan. Por sí mismas o por sus representantes, las proponen, debaten, elaboran, aprueban y sacan adelante. La

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Justicia, pues, supone leyes e instituciones acordes con la voluntad de los ciudadanos mayores de edad. Antes de la cual la voluntad todavía está por formarse. Para referirme a la justicia rehuyo definiciones de uso de quienes operan profesionalmente en su ámbito y acudo al «Diccionario de la Real Academia de la Lengua», más accesible para el mayor número de personas. Entre otros, nos ofrece el concepto de justicia como lo que debe hacerse según derecho o razón, y de ley como el precepto que dicta la legítima autoridad en que se manda o prohíbe algo en consonancia con la justicia y para el bien de los gobernados. Llegados a este punto, acerquémonos a la realidad sobre la que se legisla, sometida hoy en día a cambios que afectan a todos los órdenes de nuestras vidas y por ende a las costumbres, usos y normas que regulan la convivencia, a un ritmo tal que lo que antaño requería siglos ahora sucede en apenas lustros, dificultando enormemente su asunción para un alto porcentaje de seres humanos. Si resaltamos, para referirnos a la realidad actual, el triunfo de un sistema ideológico que impone un modo de interpretar el mundo y las relaciones humanas con la voluntad inequívoca de excluir cualesquiera otro, resulta lógico concluir que las leyes y la Justicia serán las adecuadas y útiles para la buena marcha de este sistema. Elemento fundamental de este sistema es el mercado, ley universal, razón definidora de las relaciones humanas sometidas a las reglas de la oferta y la demanda, pretendidamente incontrolables, salvo por sí mismas, con un efecto irremediable: quien nada puede demandar u ofrecer nada es y, por tanto, se le aleja hacia los márgenes de la vida social. La persona ciudadana es ya persona consumidora identificada por su N.I.F. 96

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Papel decisivo y apabullante es el de la Informática y las tecnologías, permanentemente sometidas a una carrera inabarcable de mutaciones que convierten en obsoleto lo que era novedoso semanas antes. Y quienes no acceden a los conocimientos precisos para participar de estas mutaciones sufren otra forma de exclusión. Ni pueden ofrecer, ni demandar, ni acceder a unos conocimientos básicos para «ser» y para «estar». Qué decir del desmedido crecimiento de las urbes, en perjuicio de los pueblos, de lo rural. Las ciudades se complican hasta la insolubilidad de sus conflictos; los barrios surgen sin la dotación adecuada, sin racionalidad, la gente se amontona, se transforman las relaciones sociales y culturales y los beneficios que la colectividad ofrece a la persona individual disminuyen. O no existen o son insuficientes. Así las cosas, si, como no puede ser de otra manera, nos atenemos a las Declaraciones, las Convenciones, los Pactos, Tratados y Acuerdos Internacionales que afectan a los Derechos Humanos, convengamos que entre estos derechos pocos superan en importancia a la educación, un derecho básico de toda la población sin excepciones cuya vigencia deben garantizar los poderes públicos. Una educación que ha de ser la precisa, adecuada, bastante para que la persona a educar llegue a ser parte activa del mundo que se está creando, tan vertiginosamente cambiante y selectivo. Perjudican el cumplimiento de las funciones y objetivos que persigue la educación las deficiencias vinculadas a las penurias económicas: afectan a los ambientes social y familiar, crean absentismo, causan desmotivación, baja el rendimiento escolar; no olvido la necesidad de trabajar para subsistir. Únanse la escasez de aulas, material, servicios y todo ello confluye en la falta de condiciones materiales y de calidad en la enseñanza; se Documentación Social 120 (2000)

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aprende a leer, pero se propicia analfabetismo funcional. Una forma más de exclusión. Que siguen migraciones, inestabilidad, violencia y reacciones de defensa frente a esta violencia y esta inestabilidad, no educativas sino represivas. Esto es: la seguridad prevalece sobre actuaciones socioeducativas Frente a lo cual, la formación cívica impulsaría la efectiva igualdad de oportunidades, la integración social, la adaptación a la sociedad basada en la tecnología. Educar es despertar la creatividad, transmitir principios y actitudes de convivencia En su intervención en el seminario que organizó la Fundación Santillana, en Madrid, en los meses de mayo y junio de 2000, sobre «la educación que queremos», el sociólogo Manuel Castells sostuvo que en nuestra era educar es «aprender a aprender de forma continua». La cantidad de información que ofrece a los estudiantes la tecnología obliga a modificar la manera de enseñar. Se trata de conocer cómo acceder a la red, con el mayor provecho y utilizar el ingente volumen de datos accesibles. El educador ya no lo puede saber todo. Hay que preparar para aprender todo muy rápido aun sin saber nada, cambiar y adaptarse para vivir en varios mundos, más que en uno, que se van a ir creando sucesivamente. Hoy educar significa ayudar a asumir que tal vez no podremos elegir lo que nos pasa, pero sí aprender a reaccionar ante ello de una forma u otra. Y no solos, necesitamos de la compañía y de la proximidad de los demás para alcanzar la plenitud. En relación a lo cual, destruir o deteriorar los entramados cívicos hace desaparecer las nociones de vecindad y solidaridad; si en la educación que se imparte desaparecen o pierden valor las bases del civismo en favor de los estudios que priorizan sobre ellas el modo de afrontar una competitividad sin lí98

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mites, de ello será consecuencia la indiferencia ante el otro, la antipatía, la fobia, hacia las personas excluidas de nuestro entorno; en la persona diferente no se verá que enriquece sino que produce inseguridad.

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DIFICULTADES E INSTITUCIONES

Exclusión significa desinterés hacia lo excluido. Y semejante desinterés llega a ser recíproco entre quienes excluyen y quienes son excluidos. Así llegan a abundar quienes no ven por qué votar, pues que a votar se reduce prácticamente la posibilidad de intervenir en su relación con sus «convecinos»; y ya que no hallan qué ventajas obtener de esta acción, no lo hacen habitualmente, de modo que, al no intervenir en las convocatorias electorales, pierden interés a los ojos de quienes, ya elegible ya elegidos, tienen capacidad política bastante para legislar y hacer eficaces sus leyes. No interesando a quien gobierna, se les ignora, de manera que estas personas quedan más allá de los márgenes o en las zonas limítrofes de la sociedad. O interesan en la medida lo suficientemente escasa en que aspiran a bien poco. A sobrevivir simplemente, por ejemplo. Quien resulta elegido o votado suele prestar su atención a quienes participan en la votación, particularmente a quienes le votan. La justicia y las leyes deben nacer del interés común, por el bien de todos. Ocurre sin embargo en la realidad que una ley representa, defiende los intereses de quienes la elaboran, de quienes tienen poder bastante para sacarla adelante. A veces el poder lo es de un único grupo, como hay situaciones en las que se precisa el acuerdo de dos o más grupos y ocasiones en Documentación Social 120 (2000)

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que la norma es fruto de debates encontrados, posturas enfrentadas, influyen intereses, puras exhibiciones de poder... No se reconoce esta capacidad de influencia a menores, adolescentes y jóvenes. Si se produce (e interesadamente se publica, ¡y cómo!) un acto violento, Jarrai, hooligans, una violación… con protagonismo juvenil desde todas, sin excepción, las instancias que alcanzan las teclas de influencia sobre el poder se impone la necesidad imperiosa de atar en corto a «esta» (que inmediatamente se traduce por «toda») juventud, al margen de toda estadística que aclara lo excepcional del hecho y con total desprecio a las propuestas de averiguar los motivos que lo puedan explicar. De nuevo se impone como norma «pedagógica» que la letra con sangre entra. Aquí propongo una reflexión: ¿qué jóvenes son destinatarios de la «lección»?: la experiencia enseña que la policía sólo encuentra delincuentes donde los busca. Si hay conflictos, pues, sea cual sea su origen, son gente conflictiva y la reacción en absoluto rentable (lo que constituye una contradicción que parece alimentar al imperante orden de las cosas y las personas, tan obsesionado con la rentabilidad y los beneficios), consiste en atender al efecto, el hecho puntual, y no a la causa del mismo. Quienes precisan protección son un peligro del que se protege a la sociedad Lo que sigue es un proceso de culpabilización, es decir, penalización. De persecución de la persona, convertida en un enemigo, que, como tal, no será fuente de problemas para los sentimientos de quien asiste a la persecución. Se le despersonaliza, se le embadurna con una estigmatización que facilite que la persecución penal se justifique por sí y en sí misma; se

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le aleja de nuestra consideración ciudadana; pasa a ser «otro», «diferente». Es una situación de contraposición y enfrentamiento entre él o yo/nosotros (el yo ya es colectivo, pues todos somos parte en la persecución). Porque una vez establecida una ley orgánica de protección jurídica del menor, si surgen los problemas no debemos preguntarnos si funciona y sirve a las razones que la fundamentan, sino llevar el problema al hecho puntual y al propio joven, al que tantas opciones ofrece esa sociedad libre, a la que ha decepcionado. Los adolescentes suelen lamentar que los «mayores» no les entienden o no quieren hacerlo. Si los padres están preocupados y confundidos, y ello no facilita su lucidez, la reacción de los gobernantes depende de los inestables avatares políticos, lo que origina intervenciones contundentes e interesadamente visualizables sobre los efectos de los conflictos, en tanto de un modo superficial se pasean sobre sus causas. Entonces es el momento de la responsabilización de sus padres y la exculpación de las instituciones. La ley reguladora de la responsabilidad penal de los menores responsabiliza a los padres civilmente —económicamente— de lo que hagan sus hijos. Sean buenos o malos padres. Hayan contado o no, cuando lo hubieran precisado, con el apoyo que las leyes protectoras de los menores de edad imponen a quienes tienen competencias en este ámbito. De forma automática, ineludible (cierto, alguna excepción cabe), los padres son responsabilizados. La Administración, no. Hay en estos organismos personas capaces, competentes, preparadas para su trabajo, sensibles, cercanas a quienes acuden pretendiendo apoyo, por otra parte legalmente obligado. Pero también quien ni por asomo es la persona adecuada a

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esta labor, y sin embargo resulta legal e institucionalmente poco menos que intocable una vez accede a su puesto conforme requieren las leyes. Así pasan cosas que no deben pasar. No quiero evitar recordarlo: cuando la gente que vive del «famoseo» utiliza en público a sus hijos, exhibiéndolos de un modo miserable, envilecedor (¿cuanto más pequeños más económicamente beneficiosos?), qué clamorosa es la ausencia de las entidades protectoras de los menores. Si el protagonista de algún conflicto trascendido públicamente pertenece a algún grupo social desfavorecido (y no sólo y forzosamente marginal ni ahogado por la miseria o la pura exclusión), ¡qué impúdica exhibición de poder la de determinadas instituciones...! Es la misma desmoralizadora exhibición de sumisión al poder que en demasiadas ocasiones muestran los tribunales de justicia (con minúsculas) a través de Resoluciones en procesos que afectan a quienes comparecen sobrados de dinero y poder ante oficinas judiciales que resultan patéticamente demostrativas del papel reservado al «poder judicial» por quienes realmente gobiernan. ¡Qué energía frente a los pequeños delincuentes, en cambio...!. Ya decía que no puedo evitar estas líneas demagógicas. En este apartado, dominado por las sospechas de demagogia, hablemos del funcionamiento de la Justicia, para lo cual nada mejor que un ejemplo: Un juez instructor en Madrid (cuya labor afecta a adolescentes y jóvenes) atiende más o menos unos seis o siete mil asuntos por año. A los que se unen los no resueltos de años anteriores y a los que se han de unir los de los años siguientes. Como la mayoría de las personas, ocho horas de trabajo, matinal, descanso fines de semana, festivos, las vacaciones de verano, los días festivos de Navidad y Semana Santa y derecho a puentes. 102

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Descuéntense días y horas: por ejemplo, 52 domingos, 30 de vacaciones, un par de semanas por Navidad y Semana Santa, algunos sábados. Siendo benevolentes, olvidemos los puentes, imaginemos que no trabajan tres meses y medio (no tendremos en cuenta el trabajo que se llevan a casa, en primer lugar, porque lo hace un número elevadísimo de personas que no tienen reconocimiento por ello, y en segundo lugar, porque lo constatable y lo que se les paga es su estancia efectiva y ajustada a su alta labor en horas laborales en su juzgado). Sigamos: 105 días —tres meses y medio— restados a 365 son 260, que, a ocho horas de trabajo pleno por día resultan, en números redondos, 2.100 horas anuales para los 10.000 asuntos, sin incluir los pendientes de años anteriores. ¡Ah!, tienen guardias. De acuerdo. Pero suelen coincidir con días laborables, aunque les ocupe aparentemente todo el día. Eso lo complica un poco. Pero me temo que salen a dos por mes, 24 por año, suponiendo que trabajando las 24 horas. Como unas 600 horas, no llega. O sea, unas 2.700 horas… Y lo que llegue después… Ello lo hacen con reiteradas quejas por falta de dotación, de medios, de personal; por problemas de organización o estructura, por leyes malas, anticuadas, ineficaces; quejas por la actitud de los profesionales (lo merecerán, habrá de todo, pero, eso sí, nunca porque sean los jueces responsables de algo). Los jueces instructores son los que tramitan y preparan los juicios por delitos y faltas (también celebran estos juicios). Envían personas a prisión, imponen multas, adoptan medidas no privativas de libertad, terapéuticas o incluso educativas, resuelven sobre maltratos en la familia... No suelen visitar las prisiones a las que envían a las personas (te dirán que no es su trabajo), suelen residir en lugares bien alejados de los que son zona de residencia de las personas afectadas por sus decisiones. No las reciben habitualmenDocumentación Social 120 (2000)

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te (incluso no escasea quien expresamente lo prohíben), tampoco a veces a sus propios representantes legales, salvo en los momentos obligados que representan las concretas diligencias procesales. Hay quien dice que no tienen tiempo y quien lamenta que les falta interés. La ley, la oposición, la práctica que le sigue unos meses antes de ser destinados a su primer puesto de trabajo, les exigen conocer las leyes. Reciben algunos cursos que pretenden acercarles a las materias que les ocuparán. Por ejemplo, justicia para menores.

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JUSTICIA, ¿QUÉ JUSTICIA?

Ante la evidencia pública de un conflicto, suele exigirse una resolución eficaz. Sitúese visualización junto a eficacia. Debe verse antes que explicarse. Se tapan los ojos mediante un exceso de imágenes llamativas. Un espectáculo. Lamentable. Pero hay otros problemas. Así, las dificultades que imponen las instituciones a sus miembros para intervenir de modo apropiado, la imposibilidad de lograr una reacción adecuada, proporcionada, equitativa, inmediata al conflicto, lo que significaría dotar de ejemplaridad al acto de hacer justicia, y nada mejor que la cercanía cronológica entre el conflicto y su solución, la relación causa efecto entre el hecho y su tratamiento, la relación pedagógicamente proporcional entre ambos. Un paréntesis en este punto, para referirme a una norma administrativa que se aplica diariamente a infinidad de jóvenes, inútilmente y para desesperación de sus padres: la llamada «Ley Corcuera», sugerente, en tanto somete al Ministerio de Interior a quienes incurren en infracciones sobre las cuales la intervención de la Justicia, nunca más oportuna, apenas es posible por lejana.

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Esta ley suele aplicarse diariamente a numerosos adolescentes, por el mero hecho de tener en su poder una cantidad pequeña de sustancias estupefacientes o una navaja. Se inicia un expediente, se ofrece la oportunidad de alegar frente a lo que sostiene la policía. A estas alegaciones responden unos folios oficiales en los que de uno a otro expediente apenas si varían los datos personales del joven afectado y el argumento de la mera frase «no desvirtúan los hechos» que manifiesta la incuestionada palabra de los privilegiados policías, siempre más válida que la de los afectados, por más testigos que les apoyen; finalmente se acaba imponiendo una multa harto elevada que se pueden ver forzados a pagar los inocentes y no siempre solventes padres. Pocos tienen ánimo para seguir alegando ante Delegaciones del Gobierno, Ministerio del Interior y finalmente iniciar un proceso judicial por la jurisdicción más lenta de todas, la Justicia Contencioso-Administrativa. Lo cierto es que finalmente se impone una multa, porque la palabra del funcionario goza de la presunción de veracidad, de la que no disfrutamos los ciudadanos, que somos precisamente la razón de ser de su función y quienes le pagamos su sueldo. Si vale más esa palabra que la de un ciudadano ya maduro, qué duda cabe que su valor se multiplica hasta el infinito cuando se compara con la de un joven. Hacienda espera para cobrar la multa impuesta, cuya cuantía aumenta si hay demoras en su abono. Fin del paréntesis. La expresión «dificultad social» implica más complicaciones para estos convecinos de las que la propia vida nos proporciona a cada uno de nosotros en nuestro proceso de crecimiento. Tienen relación con carencias afectivas, problemas familiares (llama la atención el déficit en el cumplimiento de la obligación constitucional que impone a las instituciones públiDocumentación Social 120 (2000)

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cas ayudar a las familias), falta de oportunidades educativas apropiadas para su futuro, problemas culturales, laborales, de vivienda, de salud, de ocio, de deporte… Intentemos, así las cosas, ofrecer posibilidades, extraerlas de las leyes, de las organizaciones, de las instituciones, buscar lo que sea posible para ayudarles a alcanzar esa autonomía que les permita vivir su vida en relación con la comunidad de la que forman parte. Si en 1996 entró en vigor la Ley Orgánica de Protección Jurídica del Menor, en enero del 2001 lo hará la Ley Orgánica Reguladora de la Responsabilidad Penal de los Menores. De entre todas las leyes que afectan a los menores, adolescentes y jóvenes en dificultad social, nos centraremos en estas dos, las principales. Si no se hace así, se producirá un desastre, por más que se nos intente convencer de que la necesidad de esta ley nos obliga a asumir un período inevitable de casos. Es falso y evitable. Poner en marcha en estas condiciones esta Ley es una decisión que toma quien tiene poder para ello, esto es, deliberadamente atenta contra el más elemental sentido común. Reiteremos que estas dificultades de adolescentes, jóvenes, menores, suelen surgir de la falta de condiciones adecuadas de vida, que no van a desaparecer con la mera publicación de estas normas. No hay una sola persona que no aspire a vivir disponiendo de adecuados sistemas educativo o de salud, de una seguridad integral (no básica e interesadamente policial). Si a unos se hace imposible lo que en otros ven posible, son irremediables la desigualdad, la distorsión, el rencor, la frustración, la tristeza, el hastío... A la dificultad sigue el conflicto y al conflicto su tratamiento, ¿cuál? Con la ley protectora se trata de proporcionar el amparo que impone la Constitución y obliga a los poderes públicos a asegurar protección social, económica y jurídica. Surge de los 106

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Tratados Internacionales ratificados por España, especialmente la Convención de Derechos del Niño, de Naciones Unidas, de 20 de noviembre 1989, ratificada por España el 30 de noviembre de 1990. La Ley Orgánica de Protección Jurídica del Menor atiende la exigencia de los artículos 39 de la Constitución y 4 de la Convención de los Derechos del Niño (y su artículo 10.3, reconoce a los menores extranjeros el derecho a la educación y, si están en situación de riesgo, tutela o guarda de la Administración, derecho a la asistencia sanitaria y a los demás servicios públicos, facilitándoseles una documentación acreditativa de su situación). Impone la Ley una serie de Medidas para facilitar el ejercicio de los derechos, de las que destacamos la vía que se abre en el articulo 10.2.º c) para la creación de la figura de un Adjunto permanente al Defensor del Pueblo. Los artículos 10 y 11 fijan los principios rectores de la actuación de los Poderes Públicos, cumpliendo con el artículo 4 de la citada Convención, que solicita a los Estados parte la adopción de medidas legislativas para que se logre la efectividad de los derechos que la Constitución reconoce. Estos principios rectores son : a)

Supremacía del interés del menor.

b)

El mantenimiento del menor en el núcleo familiar de origen.

c)

Su integración familiar y social.

d)

La prevención de todas aquellas situaciones que puedan perjudicar su desarrollo personal.

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Sensibilizar a la población sobre situaciones de indefensión de un menor.

f)

Promover la participación y la solidaridad social. Documentación Social 120 (2000)

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g)

La objetividad, imparcialidad y seguridad jurídica en la actuación protectora garantizando el carácter colegiado e interdisciplinar en la adopción de medidas

Dos situaciones clave que regula esta Ley son las de riesgo y desamparo, artículos 17 y 18, de resultas de la consideración de las cuales será la forma y objetivos de la intervención a favor de los afectados. La Ley, respecto a las situaciones de riesgo, que perjudican el desarrollo personal o social del menor, impone a los poderes públicos una actuación encaminada a garantizar, en todo caso, los derechos que le asistan al menor con una orientación a disminuir los factores de riesgo y promover la protección del menor y su familia. Apreciada la situación de riesgo, la entidad pública competente actuará para reducirla y realizará el seguimiento de la evolución del menor en la familia. Dicho de otro modo, hay que apoyar a estas familias, porque así es como mejor se atiende a estos menores, para evitar que su situación se agrave, para no caer en la situación de desamparo, que fuerza a los organismos autonómicos a responsabilizarse tutelándoles, alejándoles de sus padres y entregándoles a otras personas o instituciones, ingresándoles en centros o iniciando los trámites que concluyen en las adopciones. Nada impide impulsar la actuación ciudadana atendiendo a estas familias y a estos menores, como se viene haciendo con una antigüedad que supera ampliamente a la oficial. Y resulta por su cercanía física esencial de cara a la prevención e inmediatez. Donde hay un grupo social trabajando, hay un conocimiento de la realidad que no posee la entidad pública en todos los ámbitos de la vida de los miembros de la familia, trabajo, educación, barrio, grupos, vivienda, salud, conflictos de cualquier tipo... 108

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Sólo desde la vanidad que pudiera dar la posesión de un puesto público se puede comprender que la palabra y la obra de quien forma parte de la institución goza de mayor credibilidad que la de quien está implicado libre y conscientemente en la realidad cotidiana de sus convecinos. El artículo 13 de esta ley protectora se refiere a la obligación ciudadana de intervención cuando se conoce la situación de riesgo, desamparo, desescolarización del menor. Hay que acudir ante las instancias de protección, pero para obtener una protección justa, no devastadora para el ámbito familiar. En este ámbito protector, todas las Comunidades Autónomas tienen las competencias y las normas propias en este ámbito. Interviene también la Justicia cuando los menores son sometidos a procedimientos penales, por cometer hechos que el Código penal define como delitos o faltas. Actúan entonces policías, fiscales y jueces con dedicación especializada y específica a este ámbito, psicólogos, pedagogos, trabajadores sociales, abogados, todos preparados para este campo profesional. Y no se impide actuar a las personas y los grupos sociales que trabajan con estos jóvenes y sus familias en su propio ámbito vital. Ya que a la Ley Reguladora de la Responsabilidad Penal de los Menores nos referimos, de lo que hablamos es de identificar infracciones, apuntar a sus autores, penarles. Reprimir y restringir derechos, algo escasamente relacionado con la educación. No podríamos en este trabajo simplemente lamentar esta ley si todos y cada uno de los afectados por la misma tuvieran efectivamente garantizado el ejercicio de unos derechos que Documentación Social 120 (2000)

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servirían precisamente para evitar sus dificultades e imposibilitar en la medida de lo humanamente posible los conflictos en que pudieran verse envueltos, si las leyes de protección cumplieran efectivamente sus objetivos. Con toda evidencia, estos objetivos no se cumplen, la ley penal está ahí y hay que preverle larga vida. Habrá que intentar extraer «beneficios» para los adolescentes y jóvenes afectados. Esta Ley posibilita poner fin al procedimiento, en casos no graves (siendo los graves precisamente los que más esfuerzo pedagógico requieren), acudiendo a medidas de corrección en los ámbitos educativo y familiar, de acuerdo con las entidades de protección (artículos 18 y 3 de la Ley) y a la conciliación entre autor y víctima, lo que implica una labor de mediación cuyo valor educativo resulta inequívoco (artículo 19). Si el «culpable» se niega a reconocerse como tal, porque no lo es o porque no quiere considerarse así, la solución conciliadora es inviable; y la continuación del procedimiento si el imputado es inocente resulta devastadora. Si el final es una condena, ¿qué lección entresacar de una condena injusta?, ¿cómo asumirla?... ¿Qué decir del derecho a callar?, ¿qué del derecho a no declararse culpable? Es perfectamente legítimo mentir para salir «con bien» del procedimiento. Magnífico e instructivo juego el de tratar de engañar, con asesoramiento legal, a policías, fiscales, psicólogos, trabajadores sociales, educadores, jueces. Un héroe entre sus pares. ¿Y esa posibilidad profesional de los miembros del equipo técnico, que con la mejor intención profesional para fundamentar su trabajo y concluir sobre cómo está viviendo su situación el imputado y así concretar sus conclusiones y propuestas, le preguntan sobre el hecho sin presencia de fiscal, letrado, etc., una irregularidad que invalidaría per se todo el procedimiento? Todo muy instructivo… 110

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Durante el procedimiento cabe imponer medidas cautelares, entre las que se incluyen las de contenido educativo, la convivencia con otras personas o familias y la libertad vigilada, que no impediría la continuación controlada de su vida en «libertad» (artículo 28). Medidas que la sentencia definitiva puede mantener o modificar. Y en esta sentencia, salvo en caso de absolución, se impondrán alguna de las trece medidas que cita el artículo 7, de las cuales una, la libertad vigilada, incluye siete posibles normas de conducta. Entre las medidas, se incluyen las puramente represivas; distintas formas de internamiento, de las que los proyectos educativos han de formar parte; los tratamientos terapéuticos y ambulatorios que el estado de los adolescentes exija; las asistencias a centros de día en los que realizar actividades de apoyo, educativas, de formación, laborales o de ocio; las permanencias en sus domicilios o en centros especificados durante fines de semana; las convivencias con otras personas, familias o grupos educativos; las prestaciones en beneficio de la sociedad, la realización de tareas socioeducativas, la amonestación judicial y la privación de permisos de conducir (o del derecho a obtenerlo), de caza o de armas. La libertad vigilada se acompaña de normas como la asistencia al centro docente; la sumisión a programas educativos, culturales o similares; residir en lugares determinados (y la prohibición de ausentarse de los que se le indiquen), la de comparecer ante el Juzgado, la prohibición de acudir a determinados lugares y establecimientos o espectáculos. Dado que nos referimos a quienes están desarrollándose sin interiorizar todavía definitivamente las normas, realmente no es sensato pensar que puedan defraudar una expectativa en tal sentido. Con mayor motivo cuando la propia sociedad, las Documentación Social 120 (2000)

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propias instituciones, ponen ante sus miradas ejemplos negativos (¡esos medios de comunicación social, esas proposiciones consumistas...!). Son los miembros de esta sociedad los que luego demandan represión y además inmediata y visible. Paciencia es precisamente lo que requiere el crecimiento y el proceso de madurez de una persona, con mayor razón si se trata de una persona en situación de mayor dificultad que las demás de su edad. Así las cosas, el principio penal de Intervención Mínima (habrá de ser la última, y oportuna, si no lo es será un desastre, instancia a que acudir en un conflicto), ha de acompañarse de un principio pedagógico de «espera», que requiere reflexión, observación del trastorno, de la dificultad, del problema. Estudio de las necesidades y dificultades, planteamiento de los recursos precisos y actuación. Pero, bien mirado, actuar no es un solo acto puntual, es mucho más: conocer, estudiar, buscar, reflexionar. Pensando ya en concluir, me apoyaré en unas propuestas de Jaume Funes, en una intervención pública relacionada con un anterior anteproyecto de ley penalizadora de los menores y jóvenes, sobre lo que requiere el conflicto penalizado:

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1.

Intervención mínima, oportuna, paciente. El papel del Fiscal, proclive al diálogo y a la valoración de si cabe otro tipo de intervención es esencial.

2.

Atención a víctima y comunidad «conflictualizada» con respecto a las conductas adolescentes, dándoles razones para que acepten las formas de intervenir.

3.

Mediación: conciliar es mostrar la vía para asumir responsabilidades, para el encuentro entre autor y víctima, reparar, trabajar por la comunidad, postular políticas siempre socio-educativas.

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4.

No imponer respuestas, sino «seguimientos» educativos.

5.

Rehuir sanciones inútiles y escasamente educativas (un centro educativo nunca puede servir como centro de cumplimiento de penas y viceversa).

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Y si hay que tener en cuenta que todo procedimiento penal es costoso (y las reincidencias muestran que muy poco rentable), esta ley penal para menores (entre 14 y 18, hasta 21 años) precisa infraestructuras hoy inexistentes: medios y materiales, establecimientos, programas públicos, intervención social. Mucho dinero. Pretender imponer una medida inaplicable, que ha de ser la más ajustada al caso, debe llevar al juez a suspender la medida hasta que sea factible. Una ruptura judicial, de rebelión frente a las leyes-trampa que prometen lo que no pueden hacer. Es decir, llevar el problema a sus responsables, las instituciones que han de poner en práctica medidas, que por inaplicables hacen inconstitucional la norma, al perjudicar derechos básicos ¡de los menores! Hay que recordar la ley protectora y su concepto primero: el interés superior del menor. Lo que se persigue es que ese adolescente no vuelva a protagonizar estos conflictos, ha de hacerlo no por miedo a la sanción sino por asumir e interiorizar valores para lo cual tantas penas son contraproducentes y cortan los vínculos con la sociedad. Y estos valores se asumen e interiorizan por la vía educativa, por la familia, por el grupo más cercano, con atención a la salud, viviendo en una vivienda digna...

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BIBLIOGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

LATORRE, Ángel: Introducción al Derecho. 11.ª ed. Barcelona: Ariel, 1997, 197 págs.

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ELZO, Javier: «Los adolescentes y sus valores en la sociedad española actual». Proyecto, marzo 1998. Dossier. SEGOVIA, José Luis. Nuevo Código Penal al alcance de todos. 4.ª ed., Madrid: Ed. Popular, 1996, 232 págs. «Constitución Española» (Título I), B.O.E. de 29-12-78. «Convención de Derechos del Niño», de 20-11-89, de la O.N.U. (B.O.E. de 31-12-90). «Ley Orgánica 1/1996 de Protección Jurídica del Menor», de 15-1-96 (B.O.E. de 17-1-96). «Ley Orgánica 5/2000 Reguladora de la Responsabilidad Penal de los Menores», de 12 de enero (B.O.E. de 13-1-00).

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Aprendizaje crítico y educación social para los media José Ángel López Herrerías Profesor de Pedagogía General y Social Facultad de Educación Universidad Complutense de Madrid

Sumario 1. Relevancia y actualidad.—2. Los media, factor de socialización.— 3. Ideas generales sobre la influencia de los medios.—4. La cultura como negocio: Infrautilización cultural de los media.—5. La familia, la escuela y los media.—6. La incidencia psicocognitiva y afectiva de la imagen.—7. Algo anternativo: aprender a leer e interpretar los medios.—8. Programas educativos para aprender a leer e interpretar los medios. 8.1. El programa Rise and Shine. 8.2. Cine fórum: el entrenamiento de la foralidad.—9. Los media y los menores en riesgo social.—10. Bibliografía.

RESUMEN La socio-cultura actual es el mundo de la información y del conocimiento, transmitidos por los medios de comunicación. Es un contexto ambivalente, sobre todo para una muy amplia proporción de la sociedad: puede servir de plataforma para la igualdad y la libertad o puede convertirse en un medio dominador y alienador de las

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conciencias. El tiempo perdido y los mensajes inadecuados pueden provocar en amplios sectores sociales, sobre todo en los más deprimidos, una nueva y muy marginal forma de exclusión social. Estos riesgos se incrementan en los grupos sociales de los menores, carentes de socialización primaria en familias y escuelas válidas. Por ello, toda propuesta alternativa educativo-social con estos adolescentes y jóvenes ha de atender el entrenamiento educativo de la crítica. De saber leer, interpretar y criticar/crear los mensajes y los valores que se transmiten en el inundante mundo mediático de nuestra sociedad. PALABRAS CLAVE Medios comunicación social, socialización, alfabetización mediática, foralidad, exclusión social, criterios/crítica. ABSTRACT The social culture today, is the world of the information and knowledge, transmited by the media. It is an ambiguous context, for a large proportion of the society: it may serve os a platform for equality and freedom or it may be converted in a dictatory medium of the conscience. The wasted time and the inadecuate messages may provoke in large social sectors, mainly in the deprived ones, a new and very marginal form of social exclusion. These risks increase in the youth social groups, with the lack of first socialisation in the valid families and schools. For this reason, all alternative educative-social proposal with these youth will attend the educative training of the criticism. To know how to read, to interpretate and to criticize create the messages and the values that are transmitted in the mediatic world of our society.

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RELEVANCIA Y ACTUALIDAD

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Nuestro tiempo es considerado la sociedad de la información y del conocimiento. Autores anuncian la llegada de la sociedad de la información: el conjunto de transformaciones económicas y sociales que cambiarán la base material de nuestra sociedad (BELL, 1973; BANGEMAN, 1994; CASTELLS, 1997). La Comisión de las Comunidades Europeas redactó en noviembre de 1995 el Libro Blanco sobre la Educación y la Formación, con el subtítulo «Enseñar y aprender: hacia la Sociedad cognitiva». Para ello, propone aplicar medidas que en Europa consigan: * * * * *

Fomentar la adquisición de nuevos conocimientos. Acercar la escuela a la empresa. Luchar contra la exclusión social. Hablar tres lenguas comunitarias. Igualar la inversión en equipamiento y en formación.

Si no se aprende a emplear el tiempo, a personalizarse desde la capacidad crítica de tomar distancia y autorreflexión ante los media, a saber utilizar de manera adecuada y responsable las tecnologías como medio de aprendizaje y valiosa relación solidaria y justa con los demás, los riesgos de quedar marginado, excluido, inutilizado, para la sociedad deseable de la información y del conocimiento, son enormes. Además de esos aspectos más marginales, también es relevante la consideración de esta problemática desde los aspectos más positivos: saber utilizar la información/conocimiento en beneficio de la potencial mejora existencial de los individuos y de las comunidades. Aprender a decodificar los mensajes y a utilizar los media en general.

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LOS MEDIA, FACTOR DE SOCIALIZACIÓN

Que la presencia de los media son un factor de socialización. En definitiva, un ámbito de gramaticalización social y cultural de los nuevos, que puede facilitar desarrollo educativo o lo contrario. Qué hacer para que esos media sean educativos, dado que la concreta educación de las personas se realizará desde el diálogo vital que se articule en esos contextos. Aprender a decodificar los mensajes de los media y a utilizarlos de manera valiosa. Efectivamente, siendo siempre y toda humanidad experiencia de comunicación, de información y conocimiento (1), hoy más que nunca antes, las consecuencias ambivalentes son inigualables: o tener más información y conocimiento que nunca, o estar más dominado, sometido, alienado que antes, por quienes tienen voces con palabra. ¿Qué hacer para que todos tengamos palabra en la voz? ¿Cómo personificarnos, persona libre, autónoma, auto-realizada, socializándonos en contextos de comunicación masiva y tecnológicamente avanzada, que nos pueden gramaticalizar para los signos con significado, con(1) Se han concretado en cuatro las revoluciones habidas respecto de las tecnologías de la información y la comunicación y su incidencia en los procesos cognitivo-afectivos humanos. La primera revolución se dio con la emergencia del lenguaje: la palabra permitía almacenar y transmitir conocimiento: los refranes pasaban el saber popular de generación en generación. La segunda revolución es concomitante con la creación de signos gráficos para registrar el habla: la escritura. Después de 500.000 años de cultura oral, en un largo proceso, aparece la palabra escrita. El habla se hace más reflexivo, deliberado y estructurado. La escritura estabilizó y objetivó el conocimiento. La literatura y la ciencia se beneficiaron de la fiabilidad y sistematización que la escritura aportó al conocimiento y al pensamiento. La escuela, las primeras en Sumeria, 2.000 años antes de nuestra era, se establecieron para enseñar a escribir a los poderosos. La tercera revolución es la de la imprenta. Una explosión de la anterior revolución. Nuestro mundo actual conocido es hijo de la imprenta: capítulos, permanente, ordenados lógicamente... Leer y escribir eran los aprendizajes más necesarios y valiosos. Hoy, una cuarta revolución: los medios electrónicos y la digitalización, con un nuevo código más abstracto y artificial. Por primera vez la información circula más deprisa que su portador.

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ciencia, o lo contrario, alienación? Evitar que nuestra socio-cultura genere una nueva forma de discriminación, de división entre «inforricos» e «infopobres». Si se considera la información y la presencia de los media en general como una mercancía más, obligada por la ley del mercado, se provocará una nueva forma de marginados, los excluidos. Los poderes públicos y, sobre todo, una educación escolar y social capaz, deberán posibilitar que todos tengamos acceso a la información y a la formación necesarias para ser personas autónomas-emancipadas, ciudadanos críticos y responsables.

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IDEAS GENERALES SOBRE LA INFLUENCIA DE LOS MEDIOS

La valoración negativa de la TV ha tenido bastante resonancia. Desde las propuestas ideológicas, tanto la derecha como la izquierda ha desconfiado de este medio. La derecha de la cultura libresca, de corte tradicional y elitista, dado que desviaba la utilización de medios valiosos de socioculturalización. La izquierda, dado que la ve como instrumento significativo de la dominación ideológica del poder, desde los planteamientos de Adorno y la Escuela de Frankfurt. A su vez, en los años 80 se publicaron dos libros, de alta popularidad, críticos respecto de la televisión. M. WINN (1981), La droga que se enchufa: que la pantalla tiene poder enajenador. N. POSTMANN (1985), Divertirse hasta morir: analiza los peligros de la cultura del entretenimiento y el espectáculo para la educación de los niños y de los jóvenes. En ambos documentos se critica la fuerte valoración que se atribuye en los media principalmente a las experiencias estimulantes.

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Casi todos los estudios se han centrado en la influencia en la infancia. GERBNER et al. (1994) señalan el papel de ambientación global sociocultural que ejercen. No parece que lo más relevante sea la presencia de una influencia puntual y concreta en algunos aspectos (violencia, política...), si no masiva, global y general, y de fuerte impacto evolutivo en el desarrollo de la personalidad. Lo más relevante no es si los media influyen o dejan de influir en detalles o reacciones concretas de la conducta de forma puntual. Si la violencia infantil o de los mayores en ámbitos más generales y de forma más cotidiana puede o no estar influenciada por la temática de las imágenes. Siendo esto significativo, lo es en mayor medida conocer si la incidencia de la televisión está presente en potenciar un estilo global de personalidad, que potencia habilidades «x»: (intuitividad, inducción, rapidez, superficialidad, motivación preconsciente, escasa reflexividad...) y no otras habilidades «y»: cognitivas (deduccción, reflexividad, profundidad), sociomorales/afectivas (motivación consciente, valoración reflexiva, autonomía crítica...) y conductuales (valoración, decisión reflexivo/autónoma, criterial...).

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LA CULTURA COMO NEGOCIO: INFRAUTILIZACIÓN CULTURAL DE LOS MEDIA

Ya ha quedado señalado que uno de los mayores problemas de la inundante presencia de los media y de los multimedia es que se desarrollen como generadores de exclusión social. Que sirvan para incrementar diferencias entre grupos de ciudadanos: quienes los utilizan para conocer y estar informados, quienes los utilizan para estar al servicio mental, actitudinal, consumista, de la mensajería dominante. Que los media

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sean realmente medios para generar masas según el estilo cultural conveniente para ciertos grupos del sistema sociocultural establecido. Muchos de los fenómenos de la cultura de masas dominante se articula sobre estilos y emociones fortalecidos por los medios: series, sagas, telenovelas, publicidad. Inciden en los sentimientos y estilos personales de millones de personas, a través de las técnicas de persuasión utilizadas, que se basan predominantemente en el manejo permanente de la imagen, cercana, inmediata, intuitiva, preconsciente y apelante epidérmico de la complejidad personal. Esto aparece claro en la relación televisión-niño, donde no se constata el potencial beneficio que los niños pueden derivar. En definitiva, no es un problema del medio, que aunque en sí mismo mensaje (M. MCLUHAN), además se ha especializado en divulgar mensajes mediocres y estereotipados. Así como la cultura de los media es negocio, en vez de ser creación, es transmisión de alienación. Dado que lo que transmiten son estereotipos de importación —valores— que no hacen sino manipular a los niños, en vez de presentarles actividades que promuevan la inteligencia y animen vínculos sociales y cooperativos.

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LA FAMILIA, LA ESCUELA Y LOS MEDIA

No se pone en duda que la familia y la escuela, con diferencias más adjetivas que radicales, son en toda sociedad los factores de socialización más relevantes y eficaces. Más presentes en las experiencias, que posteriormente aparecen sintetizadas en el lenguaje, en la impronta de nuestra conciencia. Sin embargo, las nuevas tecnologías comunicacionales, sobre todo las de apoyo visual/imagen, trastocan urdimbres bá-

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sicas de la experiencia humana: el dominio, interés y atención por las fáciles, agradables y fuertemente apelantes imágenes. Este estilo perceptivo/cognitivo, asumido primigeniamente en las estructuras de la personalidad, favorece el interés y el acercamiento hacia aquello que se presenta de esa manera. Hoy, el niño abandonado al chupete y a la TV, tal vez por eso el pediatra y pedagogo Dr. SPOCK, en su Decálogo para los padres del fin de siglo, dice en su 3.er consejo «Mantenerlo alejado de la televisión y los videos», se impregna de una capacidad base para conocer dominada por la comodidad, la imagen, el lenguaje sincopado, la brevedad, el clip mental/afectivo, estilo en el que la presencia de la familia y de la escuela quedan obsoletas y dificultadas. De este diagnóstico se derivan dos carencias socializadoras importantes: a) que se queda construido para aprender/interiorizar, atribuir significado a lo trivial, y b) que de hecho se está en la coyuntura de considerar como más valioso aquello que es asumible por la estructura cognitiva potenciada, en detrimento de las habilidades cognitivo/afectivas de la abstracción, la transferencia, el desplazamiento, la relegación y el afán sostenido por conseguir algo, que no sea el instante inmediato, cargado de nada, paso para otro instante. Ciertamente, los media no son un grupo primario, un factor socializador radical, como la familia, y en menor medida, la escuela. Sin embargo, son factor socializador, cercano al modo de ser primario —ofrecen signos con representación significativa, de forma duradera, cercana y estructurante—, que pueden llegar a condicionar los signos representativos más primigenios aportados por la familia y la escuela. De ahí su enorme relevancia como asunto pedagógico social, dado que socializan y pueden estar en la raíz de muchas carencias socializadoras y algunas formas potenciales de resocializa122

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ción, dada su enorme fuerza comunicacional si se utilizan valiosamente. Teniendo en cuenta las notas funcionales que definen los grupos primarios, espacios de formación, de socialización, así como espacios de expresión personal y compensación del anonimato, parece evidente que la familia es el máximo exponente de un grupo primario. Que, además, cuando ese encuentro familiar es significativo, interactivo y reflexivo, la potencial impronta del mundo comunicacional de los media y sobre todo de la imagen queda reducido. La persona está bien gramaticalizada, «huellas que se sintetizan en palabras», en la gran palabra de la propia atribución personal. En ese caso, la significatividad, interactividad y reflexividad de los media y, más en concreto, de la TV, queda muy fuertemente reducida. Es presencia comunicacional que acaece en buen y satisfecho campo psicosocializado. El problema aparece cuando la familia y, en secuencia posible la escuela, son prácticamente inexistentes, por carencia, por negación, por abandono. Entonces, los media de la imagen, de la ensoñación artificial, del diálogo virtual con la pantalla, de la reflexividad superficial y liberadora de los mensajes, se convierten en el sustitutivo ineludible de aquello que es vitalmente necesario, porque socializa, permite la expresión personal y compensa el anonimato. Hay una identificación con los personajes, con los héroes de la pantalla, con los deportistas, con los sueños del placer y del lujo de los anuncios. La persona así construida, carente de auténtica elaboración primaria, de resistencia autoposesiva con significado, no surgida de los encuentros con los «otros» auténticos, nace y crece con un «yo soy» débil, carencial, interlocutor permanente de las demandas del entorno. No asertivo, siempre dispuesto a decir sí, animado a cualquier happening, cuanto más saturado de ruido y de imágenes publicitadas mejor. Y es que el papel de los gruDocumentación Social 120 (2000)

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pos primarios en el desarrollo de las actitudes radicales (gramaticalización) es ineludiblemente relevante. YELA (1967: 49) desarrolla la muy interesante idea de que «educar es primeramente formar las actitudes radicales: (...) Educar es preparar al hijo para la libertad. Preparar para la libertad es formar una personalidad capaz de progresiva autoposesión. YELA resume dos actitudes radicales: a) Actitud radical de apertura: «abrirse a la realidad, a sentirse afectivamente inclinado hacia ella para aceptarla y enfrentarse con ella» (p. 50). b) Actitud radical de clausura: «Hay una actitud que llamo de clausura, que predispone a cerrarse a la realidad, a sentirse afectivamente inclinado a rehuirla» (p. 51). Desde estas actitudes radicales percibimos el mundo y a nuestro «yo» de diferenciada manera, abriendo o cerrando nuestras expectativas al futuro. Así, ante una situación conflictiva, el niño que la afronta desde una actitud de apertura la percibe como un problema a resolver, como una dificultad a superar, mientras que si es vivida desde la clausura las nuevas experiencias serán percibidas como una amenaza, ante la que tenemos que defendernos. Siendo relevante la mediación parental, ésta no puede ser de cualquier manera. Se consideran tres posibles: *mediación restrictiva: se imponen ciertas reglas (horarios, programas...) para ver la TV; *mediación desenfocada: «laissez faire»: ausencia de orientación y de normas; *mediación evaluativa: participación activa de los padres en las distintas facetas de la recepción, visión conjunta de programas con comentarios sobre ellos. La más valiosa es la última. Los padres ayudan a los hijos en la decodificación de los mensajes (DORR, KOVARIC & DOUBLEDAY, 1989; ATKIN, GREENBERG & BALDWIN, 1991; VAN DER VOORT, 124

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NIKKEN & VAN LIL, 1992) También promoviendo otras actividades que no sean el permanente quedarse sentado ante la TV. Respecto de la escuela, también se ha planteado el desplazamiento sociocultural de la institución respecto de los media. La televisión se ha convertido en una escuela paralela. Ha cambiado los hábitos de niños y jóvenes. La lectura ha disminuido significativamente, los libros de cuentos han sido sustituidos por los dibujos animados y las películas y las muñecas convertidas en adultos en miniatura. Hoy el juego infantil se alimenta de los mensajes y los personajes televisivos. Los niños tienen mayor dificultad para escribir, hacer operaciones mentales de análisis y síntesis, expresarse con conceptos precisos, tener un orden lógico en sus ideas. Hay una actitud general de pasividad en lo que se refiere a las tareas intelectuales abstractas. Sin embargo, hay una gran facilidad en la percepción de mensajes audiovisuales, en interpretar los mensajes que llevan implícitos las imágenes. Se tiene hábito para captar imágenes, no para juzgar, criticar. Les cuesta seguir el orden lógico de una conferencia o de una clase, pero se concentran con mucha facilidad ante un programa de televisión, una película, el manejo de una computadora. Se puede decir que la televisión genera en los televidentes, cuando éstos están sometidos desde niños a una recepción pasiva, un modo distinto de razonamiento lógico, un orden y una estructura mental distinto, sin conexiones lógicas. Los niños y los jóvenes de la civilización audiovisual tienen unas características especiales en la forma de conocer la realidad. Tienen una nueva manera de ver, el ojo se alarga por la cámara con objetivo gran angular, de oír, uso casi continuo del transmisor con auricular, de hablar, jerga y lenguaje, teléfono, nueva comunicación, de aprender, uso de máquinas electróni-

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cas. De aquí que se constate menor agrado intelectual, menor capacidad de concentración, menor capacidad de razonar y mayor pasividad. En resumen, menor viveza en la respuesta intelectual. La escuela favorece un tipo de lenguaje/pensamiento que enseña/educa a los alumnos en función de textos escritos y lenguaje verbal. Sin embargo, la televisión utiliza el lenguaje audiovisual, más variado, más fácil y con más capacidad de seducción para los usuarios. La escuela no se ocupa de enseñar e integrar estructuras y analizar los conocimientos y los datos experimentales además de los lenguajes que explican e interpretan el mundo. Sin embargo, privilegia la enseñanza del lenguaje verbal, descuidando las otras formas de comunicación: corporal, gráfica e icónica. Como consecuencia no se ocupa del lenguaje de las imágenes, el cual permanece en manos del sistema de comunicación social. En la escuela se puede también utilizar el material proveniente de los programas televisivos diarios, personajes, películas..., como medios para motivar. Los niños y jóvenes prestan atención al profesor si les habla de los personajes de moda o la película de la que todo el mundo habla. Es importante observar cuál es el tema de conversación de los alumnos al inicio de las clases, en los momentos de descanso, a la salida... Muchas veces la mayoría habla de lo mismo, de lo que han visto en la televisión. Hoy se habla de un nuevo sentido de alfabetización. Una persona alfabetizada es la que es capaz de comprender e interpretar los múltiples estímulos que recibe, no sólo la lectura y escritura, también la imagen fija o móvil, los sonidos... Es preciso aprender a hacer una lectura crítica de los media. Estamos acostumbrados a consumir información de manera acrítica y 126

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sin cuestionamiento alguno sobre la veracidad o sobre la manera como se han construido los mensajes. Para poder aprovechar los medios con eficacia en el proceso de enseñanzaaprendizaje, y sobre todo para que el alumno se vaya formando una conciencia crítica, se requiere un entrenamiento por parte de ambos. El maestro que utiliza en el proceso educativo tanto un programa de televisión, como un libro de texto, o un artículo periodístico, y que usa los media de forma creativa, proporciona un ambiente más motivador para los alumnos. Pero si no se añade a estas fuentes de información un análisis crítico, bajo el disfraz de progresismo, se fomenta simplemente enseñanza pasiva, como una prolongación de las horas de televisión en casa. El profesor puede tener la misma tentación que los padres de familia en casa. La televisión es una forma de tener a los hijos tranquilos sin que molesten, también en clase estamos mejor sin que los alumnos molesten. Por eso hay que utilizar los media, pero no quedarnos en ellos, ir más allá, lo cual requiere creatividad, reflexión para descubrir nuevos caminos para enseñar, para pensar, para ser activos, para vencer la pasividad fácil y estéril, esa especie de hipnosis que nos hace un tanto autómatas. Es preciso no renunciar a la misión fundamental de la escuela: formar personas que sepan enfrentarse al mundo con madurez. La escuela no puede por sí misma compensar las desigualdades sociales que provoca la propia sociedad de libre mercado en la que se halla inserta, del mismo modo que la TV —ni siquiera una TV instructiva con objetivos educativos específicos— puede asumir por sí sola una tarea que precisa de acciones complementarias de la escuela, la familia y de otros medios. Otro ámbito en el que debe adentrarse el maestro es el de analizar los efectos de los mensajes audiovisuales a largo pla-

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zo, cómo promueven ciertos hábitos de consumo, en el caso de los anuncios por ejemplo, cómo forman la opinión pública a través de cierta selección y jerarquización de la información. Enseñar a tener una actitud crítica frente a los medios es enseñar a pensar de forma autónoma, con un criterio personal y fundamentado. Pero sobre todo tiene que estar convencido de la necesidad de ayudar a despertar capacidades latentes en los jóvenes: la capacidad de pensar, la capacidad de autodominio, la capacidad de querer con profundidad, la capacidad de comprometerse... El detalle concreto respecto a si el tiempo de la televisión incide en los logros escolares, por lo ya dicho, no es el enfoque y problema más relevante. El tiempo de la TV es una realidad compleja que involucra un elevado mundo de variables (¿soledad?, ¿desmotivación?, ¿aburrimiento?...). No es sólo asunto de cantidad. También está presente la motivación, el tipo de programas, la atención, la mediación de los padres, la comprensión de los programas. Los datos sobre nuestra realidad (CALVO BUEZAS, Encuesta escolar, 1993) en cuanto al consumo de TV entre escolares de 8.º de EGB, BUP y FP, consideradas las variables población, nivel escolar, sexo y clase social, indican que los niños de las ciudades y de las clases bajas pasan más tiempo ante el televisor. No parece desacertada la indicación del pedagogo francés F. MARIET (1993) «que ambos (fracaso escolar y mucha TV) tienen causas comunes y a menudo combinadas: miseria, subdesarrollo de las instituciones escolares, deterioro de la familia». Esta problemática ha promovido el acercamiento a la cuestión de la calidad. Así (HAWKINS & PRINGRÉE, 1991) encontraron cierta correlación entre el tipo de programas y los resultados obtenidos. Una variable incidental relevante es la atención. No es la misma la atención motivacional por la que se está ante la tele. F. MARIET (El País, octubre 1993) distingue tres modos dis128

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tintos de ver la tele: «tele-pasión», preferida a otras actividades; «tele-ganchillo», mientras se hacen otras cosas; «tele-rellenahuecos», no se tiene otra cosa mejor que hacer. La «tele-pasión» y la «tele-ganchillo» no se diferencia entre capas sociales. Sí la «tele-rellenahuecos»: los niños ricos pueden hacer otras actividades, los pobres, en los suburbios de las grandes ciudades, tienen menos oportunidades de llenar los tiempos libres y la TV desplaza otras actividades posibles. La TV se convierte en sustituto de otras formas de emplear el tiempo. La «tele-rellenahuecos» se convierte en el mundo paralelo de la experiencia e intimidad de muchos niños y adolescentes.

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LA INCIDENCIA PSICOCOGNITIVA Y AFECTIVA DE LA IMAGEN

El poder/diferencia comunicativa de la imagen, modelador inadvertido (subliminal) de conciencias, dada la lógica de la transferencia, no del razonamiento, que activa. Desde la permanente práctica comunicacional del complejo ser humano (bio-psico-sociocultural) lo trasladado en los constantes circuitos aporta signos constructores y mantenedores de nuestra identidad. Por eso los procesos y contenidos de la actual, nueva y diferente comunicación de masas tiene unos caracteres diferenciantes que es necesario advertir. Es una comunicación pública —no dirigida a nadie en especial, abierta a todos—, rápida —informaciones breves para muchos— y eficaz —empleo inmediato de la información, no para un registro permanente—, para un auditorio grande, heterogéneo y anónimo. Esto hace que los medios, sobre todo la TV, creen el «hombre masa», debilitado el poder de la razón. El poder de la televisión manifiesta el carácter de inferioridad de la razón frente a

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la evidencia de los sentidos. Así la lógica entrenada es la de la transferencia y la asociación, no la del razonamiento. Son permanentes las transferencias: aceptamos los valores de un personaje que resulta emotivamente grato. Hay identificación, no porque haya habido razones, sino emociones. Ya Sócrates, en el Fedro, de PLATÓN, relata así el encuentro entre el rey egipcio Thamus y Theuth, el dios inventor de la escritura: «Thamus respondió: Theuth, inventor ejemplar, quien descubre un arte no es el mejor juez del bien y el mal que conllevará a quienes lo practiquen. (...) Tú eres el padre de la escritura, y a causa del afecto que tienes por tu criatura, le atribuyes la función contraria de la que tiene de verdad. Quienes la aprendan dejarán de ejercitar la memoria; confiarán en la escritura para que les recuerde cosas por medio de recursos externos en lugar de utilizar los recursos internos que tienen; (...) recibirán cantidad de información sin la instrucción adecuada y, en consecuencia, se creerán muy eruditos cuando en el fondo serán ignorantes.» El temor de Sócrates no fue exclusivo. Lo hubo con la imprenta; la Iglesia y el conjunto de instituciones sociales así lo manifestó. Renacieron con la llegada de los media; los pensadores neoilustrados no ven claro el valor de los media. El liderazgo de lo audiovisual se concreta en estas limitaciones: 1) Son un medio de persuasión, que controla las experiencias, relatos y conocimientos que nos llegan. Lo sintetiza bien el aforismo de LCLUHAN, «el medio es el mensaje» o el otro, «la imagen es un medio caliente». Mas no sólo eso, también incide en la cognición, en los estilos cognitivos, como advierte POSTMAN (1994) hablando de los nuevos analfabetismos por la incapacidad de dominar los códigos de comunicación, y dado que no ayudan a

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generar una cosmovisión propia y completa siendo así que una de sus características intrínsecas es el pluralismo. Han conseguido un pensamiento débil, carente de metarrelatos colectivos, a su vez cosmovisión, que han denominado cultura mosaico o del video-clip. Y es que los medios aseguran el pluralismo, pero limitado a lo que el lenguaje propio es capaz de abarcar. Como también pasó con el verbal y el escrito. 2) La segunda limitación del lenguaje de los medios, W. BENJAMIN la denomina «paradigma teatral». La categoría clave es la de aura: la ruptura que los medios hacen entre texto y contexto, la ruptura del paradigma teatral, que aumenta la disociación de los «medios físicos inherentes» al cuerpo humano: de la escritura a la imprenta, a la televisión, a la informática, a la realidad virtual. Los medios nos aportan textos espacial y temporalmente alejados de nuestra cotidianeidad. Estos procesos han provocado tres paradigmas respecto de la aceptación social de los medios audiovisuales y multimedia: ■ El paradigma vacunador, porque se consideraban una amenaza: que era necesario proteger al niño-adolescente de los medios; ■ paradigma popular: a principio de los años 60, agotado el paradigma anterior, se comenzaron a utilizar los medios como integradores del arte popular; ■ paradigma representacional, considerados los medios una herramienta de trabajo, que revolucionan formas de aprendizaje, modos de trabajo y modos de pensar, basado en la semiótica y la ideología: los medios producen mensajes codificados de la realidad que reflejan, lo cual les hace no transparentes.

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Los cambios en lo cognitivo pueden centrarse en: 1) el pensamiento mosaico: unidades de contenido demasiado breves, no inter-relacionadas, descriptivas y no explicativas o argumentativas; 2) pensamiento asociativo: reconocimiento episódico de unidades breves, derivada de lo audiovisual, y no secuencias proposicionales que derivan de la alfabetización escrita; 3) pensamiento horizontal-relativista: en lo audiovisual hay encadenados horizontales y episódicos, scripts de baja jerarquización y ausencia de macroesquemas integradores, que provocan un pensamiento difuso y atomista; esto no facilita el encuentro escolar con el lenguaje de la alfabetización escrita de la jerarquización semántica, que maneja categorías de lo más simple a lo general. A este respecto es relevante la encuesta mundial entre científicos, académicos y periodistas especializados publicada a mediados de enero (2000) en Internet (http:digerati.edge.org/). A la pregunta ¿Cuál es hoy la historia más importante de la que no se informa?, el matemático de la Universidad de Stanford, Kevin Devlin, responde La muerte del párrafo. Dice así: «Tras medio siglo de televisión y una década de Internet, las nuevas generaciones son incapaces de adquirir información de forma eficaz leyendo un párrafo», dado que están acostumbradas a «leer sólo las palabras y frases cortas propias de los medios electrónicos o a asimilar conocimientos mediante imágenes». Devlin apoya su tesis en un reciente estudio con 10.000 estudiantes de California de entre 18 y 25 años, que arrojaba un alarmante resultado: sólo el 17 % de los hombres y el 35 % de las mujeres eran capaces de aprender leyendo un texto, porcentajes muy inferiores a los de las personas mayores de 35 años. En el ámbito agencial, direccional, de la personalidad, los cambios también son significativos. La actividad se regía por consistencias narrativas, que interiorizadas servían de modelo 132

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para actuar. Además las entradas en cultura estaban apoyadas en actuaciones, como oportunidades de entrenamiento y de incorporación a la experiencia concreta ofrecida. Sin embargo, el medio televisivo ha incrementado el afán por contenidos y lenguajes encaminados a apelar lo más inmediato y sensorial de la personalidad, no las estructuras superiores (intelectiva y afectiva).

ALGO ALTERNATIVO: APRENDER A LEER E INTERPRETAR LOS MEDIOS

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Aunque pueden ser muy variadas las propuestas en función de las personas, de su bagaje e historia personales, de su desarrollo y madurez, aquí se proponen algunos criterios y actividades, que más allá de la esperanza puesta en la presión legislativa y social, consiga en las personas los aprendizajes básicos para vivir en esta sociocultura de la información y del conocimiento: a)

En la familia, sobre todo, en referencia al tiempo televisivo de los pequeños, los padres, con sencillez, actitud dialogante y respeto a todos, pueden servir de mediadores, de intérpretes valorativos, de lo que aparece en la pantalla. Prohibir la TV o utilizarla como juguete es negativo. En el cotidiano contexto familiar, la TV se ha de utilizar como un medio de información/conocimiento/diálogo. Este aprendizaje es un buen antídoto, sin discursos, prohibiciones, niñera para todo, de modo que imperceptiblemente los pequeños han aprendido a distanciarse, a comentar, a valorar los usos, lenguajes, fórmulas y propuestas del medio: b) en el contexto escolar, la solución no es la permanente queja de los profesores referenciada al tiempo dedica-

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c)

do por los alumnos a ver la TV. La potencial mejora de la situación tiene que ver con que el centro educativo asuma entre sus expectativas, objetivos y linealidades globales de análisis y de acción el cuidado y el interés por la presencia de los medios entre los alumnos. ¿Cómo? Incorporando, en equipo, los profesores a las enseñanzas algunas de las muestras de información/comunicación televisiva. En un caso, propiciando un torbellino de ideas sobre los contenidos de los programas, los personajes y las formas de hacer, la ambientación, las actitudes y valores implícitos y explícitos; en otro, mediante la reflexión crítica sobre el argumento de un debate, de una noticia, de un anuncio..., indagando los mensajes implícitos y los valores que se transmiten; en otro, a través de un coloquio tras el visionado de alguno de los capítulos de una serie, de un video-clip musical..., mediante la confección de una ficha con el fin de registrar aquellos valores/contravalores más observados...; en ambientes y situaciones diferentes, ya sugeridas desde la familia, la escuela, grupos de amigos, empresas, asociaciones, instituciones, se puede realizar la actividad formativa para los medios del cineforum. Globalmente del entrenamiento de la foralidad (de foro): una permanente propuesta de diálogo, de acción reflexiva participada.

Desde este planteamiento positivo y esperanzado, la mentalidad valiosa divulgable no tiene nada que ver con una actitud de negación, de rechazo y de temor frente a la utilización de los medios. Es otra cuestión más sencilla, clara y respetuosa con las palabras y creencias manifestadas en documentos universales como la Declaración de Derechos Humanos (1948) y

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la enorme cantidad de mensajes de nuevos estilos y formas humanas en el horizonte del año 2000 y venideros. En definitiva, que si los medios/multimedia son uno de los hallazgos tecnológicos más magníficos y posibilitadores del encuentro humano, de la globalización y del avance y expansión del conocimiento no se empleen de manera utilitaria, oportunista y explotadora para mantener las conductas que han dicho ser superables y olvidadas por los mensajes referidos. Los medios son el mejor invento hasta ahora logrado para hacer más real y concreta la emancipación y el conocimiento para y de los seres humanos. Su uso no es neutral y requiere preparación y conciencia. Toda propuesta educativa de hoy no puede hacerse al margen de los medios. Ya sea para aprender con ellos; ya para aprender a distanciarse de ellos; ya para aprender a conocer a los demás y al mundo de una manera más esperanzada y valiosa.

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PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA APRENDER A LEER E INTERPRETAR LOS MEDIOS

8.1. El programa Rise and Shine Es un buen, famoso e internacional ejemplo de cómo plantear y realizar la propuesta educativa con los media. Rise and Shine Productions es una organización comunitaria, no gubernamental, sin ánimo de lucro, fundada en Nueva York en 1985. La peculiaridad más característica es que trabaja con jóvenes y sus comunidades utilizando el creativo uso del lenguaje de los media. Es una proyección educativa ante los media, basada en el objetivo de modificar las pasivas relaciones que dichos jóvenes tienen con los media, con el trabajo escolar y con el con-

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junto de la propia comunidad, de modo que: a) los menores sean capaces de conocer el lenguaje de los media y de la imagen, y b) se les prepare para que de una forma activa potencien la formación de la propia personalidad, afrontando válidamente las propias carencias, los problemas personales, familiares y sociales. La propuesta Rise and Shine fue iniciada por artistas y educadores con el fin de animar una educación audiovisual —lo que demanda U. ECO y que no harán los mismos media— para pasar posteriormente a integrarse en una red social, Rheedlen Centers for Children & Families, una forma más amplia de ayuda a los menores, a las familias, a las comunidades, por medio de centros y programas que ofertan soluciones a los conflictos de los padres, al ausentismo escolar, a la violencia urbana...

8.2. Cine-fórum: el entrenamiento de la foralidad Aprender a decodificar los medios, potenciando la capacidad de autonomía y distanciamiento personales. En definitiva, fortalecer la dinámica personal, cognitiva y afectiva. La estructura personal en que consistimos se articula en y desde la capacidad y potenciación del propio discurso, de la propia y personal palabra. El entrenamiento y potenciación de la foralidad. Es una propuesta de aplicación práctica:

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1.

Se elige la película, en función de temáticas sociales.

2.

Dos alumnos hacen una breve presentación, en un folio, con interrogantes de animación/provocación.

3.

Pase de la película y diálogo posterior sobre ella.

4.

Finalmente, cada alumno debe incluir en el propio cuaderno de secuencia del curso (el cuaderno pedagógico),

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comentarios y reflexiones sobre la sesión, el debate, el valor de la película, sus mensajes...

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LOS MEDIA Y LOS MENORES EN RIESGO SOCIAL

La relación entre ambos polos, menores y medios, es precisamente de alta relevancia e inquietud desde el punto de vista socio-educativo. Es fácil considerarlo desde lo antedicho. Precisamente, el menor en riesgo carencial de una correcta socialización, o, lo que es lo mismo, de la dificultad para vivir experiencias valiosas para la propia construcción personal, es una persona que no ha tenido adecuadas oportunidades de convivencia y aprendizaje en la familia y en la escuela. En los contextos de socialización primaria comentados. En esos casos, la carencia de anclajes claros y profundos en la siempre compleja y delicada tarea de la realización personal provocan cierta facilidad para la alienación, el deterioro y la pérdida de horizontes de libertad. Esos territorios humanos son los campos socioculturales deseados para el éxito de la mercadería de la droga, de la delincuencia, del analfabetismo, de la baja autoestima, de la desnutrición de valores y de intereses para encarar las exigencias de la vida. En función de las ideas recordadas, el complejo mundo de acciones realizables es doble y complementario. En primer lugar, desde las televisiones, sobre todo desde las públicas, el criterio de exigencia educativa y de apoyo general para el desarrollo de los adecuados aprendizajes debe ser atendido y puesto en marcha. Ciertamente, con dificultades. En un permanente espacio de diálogo y de consenso de todos los agentes sociales. Lejos de estilos dogmáticos y arbitrarios. Pero, lejos de un dejar hacer cuyo supremo criterio es el todo vale. Y efectiva-

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mente, no todas las experiencias, tradiciones, acumulaciones, inventos… humanos valen lo mismo. El criterio puede estar objetivado en el artículo 1 de la Declaración Universal de Derechos Humanos: que somos libres e iguales en dignidad, en cuanto personas. Cuanto más débil se está en la construcción íntima del yo, en las raíces argumentales de la propia personalidad, porque no se han tenido oportunidades adecuadas de encuentros personalizadores, más vacío y presdispuesto queda uno para la inundación y dominio de ideas, conductas, estilos de vida, que pueden servirnos de ejemplos y modelos para aprender a vivir. En esos casos, las permanentes apelaciones a la violencia, al individualismo egoísta, al afán de placer, como única finalidad de los días, tienen un especial campo de siembra. La razón es sencilla: anémicos de otras visiones y estructuras, esos mensajes de fuerte capacidad de persuasión se convierten en libretos de valor, en formas de vivir normalizadas, no excepcionales y rechazables. De otro lado, y con más relevancia que la esperada, deseada y exigible mejora de las televisiones y de todos los medios, relacionados con la generación de información, conocimiento y criterios de realidad, es imprescindible realizar tarea educativa preventiva, compensatoria con los menores en relación a estas cuestiones de los medios. Probablemente, no es exagerado afirmar, ni tampoco llevar a la práctica, en todos los proyectos socioeducativos, realizables con menores, el entrenamiento adecuado para aprender a leer, interpretar y buscar alternativas a la potencial dependencia temporal y criterial de los medios. Algo así como una actividad alfabetizadora, global y general, para ser ciudadano de hoy, en cuanto que lector y dominador del encuentro con los medios. Hoy no nos podemos llamar alfabetos si sabemos leer y escribir y algunas cosas más, según el esquema de la tradición. Hoy somos analfabetos, personas

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cercanas a experiencias de explotación, dominio, alto nivel de inconsciencia, si nos creemos libres e independientes porque tenemos muchos tiempo, o lo dedicamos, para los medios y porque nos compramos, pensamos, sentimos y hablamos de aquello que nos pro-/im-ponen continuamente los medios. Se trata de aprender a pensar y decidir desde criterios y discursos de elaboración personal. Desde una toma de conciencia madura y autónoma, que permita razonar desde valores y actitudes considerados personalmente y aceptados tras procesos de clarificación. En las actividades socioeducativas con los menores deben ser abundantes las secuencias de actividades de diálogo, de reflexión, de toma de conciencia, respecto de las acciones, de los móviles de dichas acciones, de los sentidos y finalidades de las mismas y de aquello que permanentemente se manifiesta como luz y ejemplo del quehacer diario. Aunque válido, no es suficiente el entrenamiento específico, referido a los medios y líneas arriba citados. Por ejemplo, la actividad del cine-fórum o el estilo del programa Rise and Shine. No se pone en duda este tipo de actividades. Sólo que se quiere insistir en que deben proponerse en un contexto global de ejercicios y experiencias de concienciación, de diálogo, de clarificación de conductas y de los sentidos de aquello que hacemos o dejamos de hacer. En el conjunto de nuestra cultura y en el contexto concreto de los menores carentes de una adecuada socialización es ineludible el aprendizaje alfabetizador que requieren los tiempos de hoy: aprender a interpretar y criticar, para recrear, aquello que se propone como texto de acercamiento y visión de la realidad. Esto nunca es neutral y carente de motivos. Además esos lenguajes y ejemplos sirven de amueblamiento de nuestra personalidad. No nos debemos dejar vivir desde propuestas incontroladas, dominadoras y no filtradas. Los meno-

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res, con escasa o mala socialización requieren ayudas socieducativas para aprender a ser ciudadanos libres e iguales en estos tiempos invadidos de grandes hermanos. Hay que aprender a resistir. Para ser libre y saberse autónomo generador de la propia existencia. Mucho cine-fórum, audio-fórum, anuncio-fórum... Hablar, hablar y hablar para caer en la cuenta de las abundantes trampas con que está minado el territorio de los mensajes que se empeñan en comunicarnos. La conversación crítica y despierta nos puede hacer más libres.

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BIBLIOGRAFÍA

BARBIERI, Daniele. Los lenguajes del cómic. Barcelona: Paidós, 1993. BELL, Daniel. El advenimiento de la sociedad postindustrial: un intento de prognosis social. Madrid: Alianza. BROFENBRENNER, Urie. La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidós Ibérica, 1987. CASTELLS, Manuel. La era de la información: economía, sociedad y cultura. Madrid: Alianza. COMISIÓN EUROPEA. Libro Blanco sobre la formación y la educación. Enseñar y aprender. Hacia la sociedad del conocimiento. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las CCEE, 1995. ECO, Umberto. Tratado de Semiótica general. Barcelona: Lumen, 1979. ORTEGA ESTEBAN, José. «Delincuencia juvenil y televisión. Educación Social», Revista de Intervención Socioeducativa, Monográfico: Medios de Comunicación y Educación Social, 1997, Actas del XI Seminario Interuniversitario de Pedagogía Social, núm. 7, págs. 97-106. PALACIOS, Jesús, y MORENO, M. C.: Contexto familiar y desarrollo social. RODRIGO, M. J.: Contexto y desarrollo social. Madrid: Síntesis, 1994.

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II REFERENCIAS PARA LA INTERVENCIÓN Tutorías con adolescentes de protección Luis A. Suárez González Director de Residencias del Ayuntamiento de Getafe (Madrid)

Sumario 1. La acción tutorial.—2. La tutoría como acompañamiento.—-3. Actuaciones tutoriales en Residencias de Protección. 3.1. Con los padres. 3.2. Con los otros educadores. 3.3. Con el adolescente. 3.4. Con el grupo. 3.5. En la Escuela. 3.6. En el trabajo. 3.7. Con los otros. 3.8. Con su salud y la de los demás.—4. A modo de conclusión.— 5. Bibliografía.

RESUMEN La relación entre el educador tutor y el adolescente cobra una importancia fundamental al posibilitar, si es adecuada, que el educador sea «significativo» para aquél de modo que la vinculación permita el desarrollo personal. Si se buscan espacios de calidad y de modo coherente se construye una relación, el contexto residencial, el familiar, el escolar, el laboral y el relacional, pueden ofrecer al adolescente y a su familia escenarios para compensar sus déficit y potenciar las capacidades de adaptación. Si se generan factores de

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protección que contrarresten los factores de riesgo, la relación contextual proporcionará un buen ajuste personal y social. PALABRAS CLAVE Acción tutorial, educador tutor, enfoque ecológico-contextual, protección de menores, acompañamiento, vinculación afectiva. ABSTRACT The relationship between the tutor and the adolescent, con be extremby important, if appropiate, as the tutor could play a very significant nole, in the personal growth-development of the youth. The research of qualitative and coherent spaces builds a relation. The residential context, as well as the family, school, work and relational contexts can offer to the adolescent and his family stages to compensate their deficits and promote capacities of adaptation. If protective factors are generated counteracting the factors of risk, the the contextual relation will produce a good personal and social adjustment.

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LA ACCIÓN TUTORIAL

Cuando hablamos de acción tutorial hablamos de un saber teórico-práctico que orienta la acción. Pero este saber requiere una adaptación crítica aportada desde una metodología de investigación en la acción y desde saberes teóricos aportados en las distintas ciencias sociales por los profesionales de la educación. Junto a esos conocimientos no hay que dejar de lado componentes de carácter ético que orientan en la intervención los valores y las actitudes que se transmiten. Toda acción tutorial se basa en la relación y en el encuentro entre personas, que iguales en cuanto derechos se diferencian por la desigualdad de experiencias, de edad, de formación y por el cometido social y legal que se les ha asignado a unos papeles diferenciados con respecto a los otros. Desde esta acción se pretende orientar al adolescente en la consecución de unos objetivos planificados por un Equipo Educativo, garante de la calidad, por el encargo del que es portador a nivel comunitario. La acción tutorial con adolescentes está condicionada por la construcción de la principal tarea propia de la edad, como es el desarrollo de su autonomía y de la individuación con respecto a su familia o a sus educadores de referencia.

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LA TUTORÍA COMO ACOMPAÑAMIENTO

La relación con el adolescente no se puede hacer desde la fría distancia del observador, ya que el adolescente defiende

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celosamente su intimidad y va a reaccionar negativamente cuando el adulto quiere acceder con una perspectiva de fiscalización y control. La relación de ayuda significa que el adulto está disponible para prestarle esa ayuda cuando él nos la pida y que de modo incondicional va a estar a su lado. Si hay vinculación afectiva, el Educador puede influir en positivo, ser modelo a seguir, y crear condiciones de protección ante conductas antisociales. Difícilmente se puede actuar desde relaciones de poder, en las que el adulto se posiciona de modo autoritario exigiendo el cumplimiento de lo que él manda. Se puede y se debe actuar desde posiciones de autoridad cuando el adulto «es significativo» por ser una persona próxima, afectiva, reconocida y admirada como tal por el adolescente. El adulto debe actuar desde una actitud firme ante el proyecto asumido por el adolescente siempre que éste haya participado en su elaboración. Por ello una actitud de diálogo, escucha y negociación son imprescindibles. La utilización de un estilo asertivo de comunicación facilita el encuentro y la relación, dejando de lado el juzgar y etiquetar, que ocasionan respuestas de defensa por parte del adolescente al sentirse éste amenazado, cuestionado y rebajado en su autoconcepto. Los Educadores buscan influir en los adolescentes, su relación es intencional; pretenden, desde una óptica profesional, educarles. En este proceso es de especial importancia el clima y la calidad de la relaciones creadas , sin pretender resultados inmediatos. Tenemos que partir de sus necesidades; no sólo las fisiobiológicas sino también las cognitivas, emocionales y sociales (Fé-

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lix LÓPEZ, 1995). Éstas no se satisfacen desde la sobreprotección, de modo que todo se le dé hecho, sino que hay que activarle para que las vaya satisfaciendo progresivamente por sí mismo. Tampoco actitudes negligentes o indiferentes favorecen su autonomía ni su autoconcepto. Necesita supervisión, reglas, saber cuándo puede entrar y salir de la casa, aprender a respetar unas normas, etc. (KAZDIN, 1994). Este aprendizaje debe darse en una dinámica de participación, de diálogo y de confianza, en que desarrolle su responsabilidad, a partir del derecho a equivocarse y a aprender de sus errores. No puede haber contradicción entre los mensajes que da el adulto y los hechos. Este debe llegar a ser modelo de referencia por su coherencia, no por su edad. Esta coherencia no puede ser exclusivamente individual, para que sea efectiva debe ser compartida por los adultos que en un contexto determinado (colegio, residencia, familia...) se relacionen con el adolescente. El Educador debe explicitar valores, reflexionar sobre ellos con el adolescente, sin imponerlos. La idea que tenga el adulto sobre la adolescencia va a influir en su relación con él. No es lo mismo partir del carácter intencional y perfectible de la conducta de quien está en un período de transición hacia la vida adulta, que con nuestra ayuda debe construir su identidad y su autonomía, a creer en el adolescente conflictivo y contestón que nos va a cuestionar nuestra autoridad, por su maldad. Con frecuencia estas actitudes implícitas suelen llevar a una profecía autocumplida, al conducirle a conductas según el significado que damos a las etiquetas. En su desarrollo personal el grado de individuación con respecto al adulto va a ser progresivo. No es que nos abandonen, es que tienen que construir su identidad, diferenciándose de quienes dependían siendo niños. No perderán la vincula-

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ción y el apego con los referentes adultos, pero crearán otras vinculaciones con amigos, novia..., que les ayudarán a consolidar su vida emancipada. Se trata de potenciar la separación evitando perderlos.

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ACTUACIONES TUTORIALES EN LAS RESIDENCIAS DE PROTECCIÓN

Cuando un adolescente entra en una institución de protección es fundamental tener presente que la misma (Residencia, piso...) debería educar a través de la coherencia con que se interviene y la calidad de las relaciones educativas inherentes al Proyecto Educativo. Al llegar la notificación de un ingreso, una vez leídos los informes por el Equipo educativo, se pasa a designar un tutor. Este tutor designado le visita en el lugar de origen (vivienda familiar u otra Residencia), recoge información de sus familiares, de sus Educadores, Trabajador Social, Psicólogo... Luego se entrevista con el adolescente informándole sobre la Residencia, y responde a sus dudas, recoge su parecer... Posteriormente le invita a visitar con él la Residencia y a participar en alguna actividad común, en la que es presentado y puede conocer al grupo. En estas visitas se potencia una entrada progresiva, en la que pueda tener en el tutor y en alguno de los adolescentes que aquél haya designado a una persona que le introduzca, que se interese por él y que le ayude a integrarse. Este tutor designado le acompañará durante su estancia en el recurso, pudiendo pasar a otro Educador, tutor elegido, cuando empatice mejor y se perciba su elección por el adolescente. El tutor no monopoliza la intervención sobre el adolescente tutorizado. Todos educan e intervienen. El trabajo en equipo 148

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de educadores, que además cubren turnos, exige coordinaciones en las que se evalúen las intervenciones hechas y se planifiquen otras (a diario, semanalmente...). El papel del tutor en estas reuniones es recoger y dar información de modo que se llegue a acuerdos sobre la intervención con el adolescente que tutoriza. El tutor es el garante de la intervención única, pero no uniforme, del equipo educativo. El adolescente no puede encontrar fisuras en los mensajes que recibe, la coherencia es un factor fundamental de ajuste. 3.1. Con los padres. La Residencia, además de tener función educadora y rehabilitadora con el niño, la tiene también con la familia. Estas funciones las realiza trabajando en complementariedad con otros recursos comunitarios. El tutor les informa inicialmente sobre las dudas que puedan tener sobre las medidas de guarda y tutela, despeja las sospechas de que el Educador les puede «quitar los niños» y les asegura que la medida es reversible si se solucionan los problemas que le dieron origen; les explica el funcionamiento del recurso y les pide colaboración en la vida cotidiana del adolescente. Evitará en lo posible que no deleguen funciones parentales que desvirtúen el carácter transitorio de la medida. Para evitar la acomodación y para fortalecer el vínculo familiar se les implicará en las responsabilidades cotidianas: acompañarles al médico, informarles, asumir cargas económicas... La actitud de respeto implica no juzgar ni etiquetarles, tendrá como consecuencia no hacer comparaciones, no rivalizar con ellos, hacerles sentirse partícipes con espacios de decisión en la orientación de sus hijos . Buscar su alianza desde la premisa de que, por lo común, quieren lo mejor para sus hijos, y que si no han satisfecho sus necesidades es porque no han sabido o podido hacerlo, va a tener como consecuencia que más fácilmente sus hijos acepten nuestro papel educativo; que no Documentación Social 120 (2000)

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nos vea como intrusos y que su confianza nos abra el acceso a influirles en su tarea de padres. Con la alianza educativa, como estrategia de activación de competencias, procuraremos potenciar un proyecto educativo, donde se vea la atención residencial como una oportunidad de aprender, cuyos aprendizajes van a ser muy importantes a la vuelta con la familia o cuando se emancipe. La proximidad a los hijos genera una situación privilegiada para influir en los padres, para poder orientarles y para que desde modelos de competencia puedan aprender habilidades educativas y consensuarlas de modo que los mensajes y las actuaciones sean asumidos por todos, fomentando la generalización en el contexto familiar. Si los padres están muy desestructurados, el objetivo es que apoyen la educación de su hijo y el proceso de autonomía y emancipación que pueda alcanzar a partir de aquí 3.2. Con los otros Educadores. Debe coordinarse para que la intervención con el adolescente sea única. Para ello debe: Recoger toda la información en la carpeta personal del adolescente; reunirse con el Equipo Educativo semanalmente para revisar y planificar las intervenciones previstas para la semana próxima; elaborar por escrito los Proyectos Educativos del menor, a partir de lo consensuado con los demás Educadores; orientar y apoyar la construcción del Proyecto Individual del adolescente; gestionar el que llegue a sus destinatarios en la Comunidad Autónoma y supervisar la puesta en marcha del Proyecto. 3.3. Con el adolescente tutorizado. El Educador-tutor trabajará con el adolescente teniendo en cuenta diferentes aspectos: las actitudes, los momentos, las relaciones y los sentimientos. 150

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3.3.1. Actitudes generales: Lo ayudará sin sustituirlo, ni aceptar delegaciones ante oportunidades de aprendizaje autónomo. La aceptación respetuosa de sus limitaciones le hará sentirse respetado y querido como persona aunque sancione y cuestione sus comportamientos. Opta por crear ambientes positivos y recompensantes más que negativos y castigadores. Cuando refuerza, al igual que cuando castiga, es constante, firme y contingente, con mensajes coherentes y consistentes. Construye estilos de disciplina inductivos, basados en el razonamiento, en la afectividad y en las sanciones positivas. Estos potencian su autocontrol, la interiorización de las normas, el autoconcepto positivo, la empatía y la persistencia ante las dificultades al poder predecir las consecuencias de sus acciones. El estilo indiferente y/o negligente, sustentado en la indiferencia, la permisividad y la pasividad ante las demandas y necesidades, le perjudica. La paciencia y constancia son imprescindibles para conseguir los cambios. Utiliza la vida cotidiana como recurso educativo, intentando que las tareas y actividades se conviertan en rutinas, en un ambiente ordenado espacial y temporalmente. 3.3.2. Momentos. El Educador-tutor debe tener en cuenta en su intervención con el adolescente tres momentos del proceso: 1. Proceso de entrada. Durante los primeros meses se pasa por un período de transición o duelo, que es fundamental tener en cuenta. Aunque haya sido maltratado tenderá a querer seguir conviviendo con sus padres, a justificar su maltrato como consecuencia de su mal comportamiento al haber tenido en aquellas relaciones el único patrón de interacción. Por ello, si-

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gue queriendo a sus padres, y la separación suele ser muy dolorosa, pasa por fases de negación, de enfado, de regateo, de tristeza y de aceptación (LÓPEZ, 1995; HEBERT, 1992). El tutor debe conocer el pronóstico sobre la recuperabilidad familiar (ARRUABARRENA, 1998), necesario para que el adolescente pueda centrar sus expectativas, para que pueda ver su paso por el recurso como una oportunidad de aprendizaje, que asuma la temporalidad de su estancia hasta la vuelta con su familia o hasta su emancipación. Esa provisionalidad en la estancia puede dejar de perturbarle si se trabaja por una parte su aceptación y por otra su contacto estrecho con la familia, con visitas, salidas y la participación en la vida de su hijo... Una parte importante del éxito en los objetivos propuestos va a depender de la frecuencia y de la calidad de lo expuesto. Los mensajes de cariño, preocupación, de transitoriedad, de esfuerzo por superar los problemas origen de su situación actual, estimularán la progresiva disminución del rechazo a los Educadores y al recurso, y la idea de alejamiento definitivo, pudiendo potenciar y afianzar la aceptación de los problemas y la motivación de cambio como medio de superar las crisis y recuperar a sus hijos. Es muy importante que se haya hecho un trabajo previo en el que se hayan ofertado a la familia los recursos y apoyos para poder resolver las crisis sin tener necesidad de retirar a sus hijos del medio familiar. Cuando se cree que la mejor alternativa es la residencial, es porque hay un pronóstico de vuelta con un plan de trabajo de los SS.SS. municipales, que garanticen los recursos necesarios para que trabajando coordinadamente, las crisis familiares sean resueltas de modo adecuado. Este contexto de trabajo deberá realizarse en el mismo municipio de pertenencia del adolescente, de modo que pueda seguir integrado en las redes de relación y apoyo naturales. 152

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Cuando el pronóstico de recuperabilidad familiar es negativo porque no hay posibilidad de rehabilitar y capacitar a las familias, hay que contactar con ellos e implicarles aunque sea mínimamente en la educación de sus hijos. El tutor orientará su actuación teniendo en cuenta no sólo la importancia en la adquisición de autonomía, al igual que el resto de los adolescentes, sino también dotándoles de habilidades personales, sociales y laborales que le permitan resolver una tarea fundamental: la emancipación. Si no tiene unos resultados óptimos en el ámbito escolar que puedan decidirlo hacia estudios superiores, se le orientará para dirigir sus esfuerzos hacia una formación laboral, que le dote de una preparación y le permita una buena empleabilidad en el mercado laboral. 2. Durante la estancia, los tiempos tienen un papel estructurante para el adolescente al aprender a administrarlos y a valorarlos. Los que proporcionan una óptima oportunidad para influir en él son aquellos que están cargados de significabilidad emocional: la compra, la charla haciendo la comida... aproximan y facilitan la vinculación. Las tutorías deben hacerse en tiempos definidos de calidad, dedicados expresamente para el diálogo. Se pueden buscar en ciertas horas, de modo que el adolescente sepa que el Educador está disponible, aunque éste pueda utilizar otras circunstancias propicias. Los espacios deben situarse de acuerdo a las necesidades de intimidad y confidencialidad, cuando la tutoría se destine a la orientación individual. Cuando la orientación sea de carácter grupal, se buscarán los espacios y tiempos especialmente significativo a nivel informal, como son las horas de las comidas, de las tareas y, de modo más formal y reglado, las asambleas que se realicen. Documentación Social 120 (2000)

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3. Salida. Cuando el adolescente va a volver a convivir con sus padres, no debemos olvidar que se va a producir un cambio muy importante tanto para el adolescente como para los padres. Habrá que preparar la salida, estando el Educadortutor más atento a las demandas y a los cambios que se van a producir. La ansiedad ante lo desconocido conduce a que esté más irritable, se centre menos en sus tareas, anticipe el fracaso y dude si con sus padres va a estar bien, incluso puede empezar a dar mensajes sobre el recurso, cuyo contexto controla, como lo mejor para él. A los padres hay que ayudarles a fortalecer su autoestima frente a las dificultades de reiniciar la convivencia, de atender las que van a ir apareciendo y de enseñarles a no etiquetarles negativamente, cuando aparezcan. Antes de hacerse efectiva la salida debe ponerse más énfasis en el aprendizaje de conductas de adaptación al entorno. El grado de autonomía alcanzado y el grado de responsabilidad personal y social son indicadores del grado de desarrollo personal del adolescente. El adolescente pasa por un período de aplazamiento o moratoria (ERICKSON, 1968) en cuanto a su identidad: en lo físico y cognitivo se asemeja al adulto, pero no asume las responsabilidades de éste. Conseguir que progresivamente construya una identidad lograda es su tarea crítica, de modo que su objetivo prioritario a conseguir con nuestra ayuda sería que a partir de los 18 años se aproxime a esa identidad. Para ello tiene que ir dando respuesta a las preguntas que surgen cuando construye su proyecto de vida: ¿Quién soy yo? ¿Qué quiero hacer con mi vida? ¿En qué quiero trabajar? ¿Cuáles son mis valores? ¿Con quién me voy a relacionar? ¿Cuál va a ser mi vida sexual?... 154

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Según FIERRO (1991) existe un estrés transicional típico de la adolescencia que se produce por las dificultades de encontrar respuestas a las demandas del entorno. En los adolescentes de protección se suelen dar dos tipos de identidad no lograda: 1. La confusión o difusión de la identidad cuando no sabe ni a dónde va ni lo que quiere, cambiando continuamente, sin comprometerse con persistencia. Si esta crisis de identidad continúa, la inseguridad y la inmadurez perdurarán durante la edad adulta. El Educador acompañará al adolescente, estará a su lado, actuando como mediador, apoyando la coherencia del proyecto, reflexionando con él sobre sus intereses y capacidades, evitando proyectar, de modo lineal y mecanicista, los pasos a seguir desde su proyecto de adulto. 2. La identidad negativa, cuando el adolescente rompe con los modelos de identidad convencional y reacciona contra ella. Se posiciona negativamente contra los mensajes dados por los Educadores, padres, profesores... y contra el recurso como institución. El Educador no puede replegarse y acomodarse aceptando que «haga lo que le viene en gana», pero tampoco puede estarle machacando todo el día, diciendo lo mal que lo hace y haciéndole ver lo problemático que es. Además el adolescente va a negar los hechos, se va a proteger y va a entrar en una escalada de alejamiento progresivo. Estando a su lado, se tendrá que pedir ayuda y consejo a otros profesionales ya que el problema de ayudarles no es sólo del Educador, sino que hay componentes ambientales que nos obligan a recabar soluciones comunitarias. 3.3.3. Relaciones: Es conveniente buscar espacios y tiempos de encuentro con el adolescente en los que: Documentación Social 120 (2000)

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Se trabajen habilidades cognitivas de tipo prosocial, según SPIVACK y SHURE (KAZDÍN,1994), observando, analizando y reflexionando sobre éstas en la práctica: El pensamiento consecuencial teniendo en cuenta las consecuencias de sus actos, siendo éste de extraordinaria importancia para su ajuste personal y social durante la adolescencia. El pensamiento alternativo, dando las soluciones alternativas o unos acontecimientos u otros. El pensamiento medios-fin, teniendo en cuenta los pasos intermedios y las aproximaciones sucesivas para conseguir lo que se propone. El pensamiento causal, por el que aprende a relacionar de modo temporal sucesos. Por último, la sensibilidad ante problemas interpersonales, de modo que los pueda identificar y pueda resolverlos de la forma más adecuada para él y para los demás. 1.

2. Utilizar estrategias educativas para una comunicación positiva mediante: ■ Actitudes expresadas en mensajes de aceptación y de confianza, con una comunicación bidireccional, en la que los dos dialogan y escuchan por tiempos. La escucha deberá ser activa, mirándose a la cara, comprobando la comprensión («¿me estás diciendo que...?»), pidiendo clarificación en caso de duda («¿me puedes aclarar...?») y animando a que elabore el contenido («¿me puedes decir más...?»). ■ Utilizando una comunicación asertiva, con «mensajes yo», describiendo la conducta, manifestando los sentimientos que genera y las consecuencias que para sí mismo y para los demás tiene esa conducta («Cuando golpeas la puerta al salir por la mañana, nos molestas y despiertas a los pequeños»). ■ Mensajes claros, descriptivos y breves, señalando el qué hacer, el cómo y el cuándo, comprobando que los men-

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sajes se han entendido («¿Me has entendido?») y sintetizando, mostrando que se atiende y entiende («¿Me estás diciendo que...?»). Pide, ante el silencio del otro, su opinión («¿Qué opinas sobre lo que te estoy diciendo?»). No hacer inferencias sobre lo que el adolescente está pensando, creyendo que puede leer su pensamiento («No me estás haciendo ningún caso...»), es más conveniente preguntárselo directamente. ■ Evita los «mensajes tú» («Eres un desastre»), que descalifican y etiquetan, deterioran la relación con el adolescente y menoscaban su autoestima, llevándole a preservar su identidad y su imagen ante el grupo mediante la rebelión. Si se quiere criticar es conveniente hacerlo en privado. ■ Cuando se producen conductas violentas y desafiantes, pueden presentarse ante el Educador al menos tres opciones, según Patterson (LÓPEZ, 1999): 1.

Que el Educador ceda, por lo que el adolescente aprende a utilizar la violencia para conseguir lo que quiere. Del mismo modo el Educador aprende a evitar el conflicto cediendo.

2.

El Educador cede unas veces antes y otras se resiste algo más. El adolescente aprende que si mantiene su conducta violenta va a conseguir lo que quiere.

3.

El Educador no cede, pero recurre a castigos coercitivos y violentos. El adolescente aprende que el adulto se le impone mediante relaciones de poder. Se puede producir en ambos una «escalada coercitiva» que puede llevar a la violencia e imposición coactiva por alguna de las partes.

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Una actitud firme desde el principio, con una disciplina coherente y consistente, con un control externo fuerte, que puede progresivamente ir suavizándose a medida que el adolescente va interiorizando y mejorando su autocontrol, garantiza una intervención adecuada. 3.3.4. Sentimientos: Sea cual sea el maltrato sufrido, físico, emocional, abuso sexual y abandono, el maltrato psicológico es común a todos ellos, ya que, según GRACIA (1995), «existe un creciente acuerdo al considerar el maltrato psicológico como el elemento central del maltrato infantil, en el que las consecuencias socioemocionales serían el elemento común y unificador de sus distintas expresiones...». Nuestra tarea como profesionales es de carácter educativo y rehabilitador, tenemos que crear unas relaciones que permitan compensar los déficit y potenciar las capacidades que todo adolescente como ser humano posee, por eso «para comprender los efectos del maltrato a largo plazo es necesario analizar el deterioro que produce en las tareas y competencias críticas de cada momento evolutivo». Tal como cita LÓPEZ AGUADO (1995, pág. 9) a CICHETTI, el desarrollo evolutivo se concibe como adquisición de competencias: sociales, emocionales y cognitivas, en distintas edades en las que se deben resolver ciertas tareas que son acumulativas. Así, es necesario adquirir tres mecanismos básicos:

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1.

Relaciones de apego, tarea evolutiva crítica en la primera infancia, en la que se adquieren modelos de relaciones sociales, seguridad básica y la forma de responder al estrés.

2.

La autonomía y la motivación de la eficacia, en la etapa preescolar, que supone el desarrollo de la capacidad de relacionarse con nuevos adultos.

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3.

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Desarrollo de habilidades sociales más complejas a partir de interacciones con sus iguales, que se adquiere en los primeros años de la Escuela.

Si se da un apego seguro, entonces el niño «construye un modelo interno de las relaciones sociales, en que incluye tanto lo que puede esperar de los demás como de uno mismo» (DÍAZ-AGUADO, 1996). Este modelo interno de las relaciones sociales conlleva que si las relaciones con su familia han sido confiadas y positivas, le generan una confianza básica en su capacidad de influir en los demás, se ve a sí mismo como una persona valiosa, aceptada y querida (BOWLBY, 1980). El adolescente entonces desarrollará expectativas positivas, tendrá confianza, será más eficaz en la resolución de problemas y constituirá redes de apoyo positivas. Cuando ha habido maltrato el apego es inadecuado o apego inseguro, produciéndose dos tipos (LÓPEZ, 1996; BARUDY, 1998), con efectos negativos: 1.

Apego ansioso o ambivalente, asociado a relaciones dependientes con respecto al adulto, necesitando el niño o adolescente confirmación a través de cualquier medio de que se es querido. Se da en el maltrato negligente y del abandono.

2.

Apego frío o evitativo, asociado a relaciones desconfiadas y distantes. Propio de maltratados físicamente y de niños abandonados que no han encontrado a partir del año de vida un apego seguro y también derivado del apego ansioso.

Durante la adolescencia no siempre se han desarrollado las competencias cognitivas y emocionales de modo adecuado para afrontar la incertidumbre que le supone los cambios y los

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retos a los que deben dar respuestas. La ansiedad y el estrés cuando no encuentra las respuestas adecuadas, generan en los adolescentes de protección dificultades añadidas. La inestabilidad de sus estados de ánimo es frecuente, tienen también dificultades en la regulación de las emociones, utilizando estrategias internas de enmascaramiento a través de «la evitación, el distanciamiento, la intelectualización o el desplazamiento» (LÓPEZ, 1999). En esta etapa, el apoyo emocional ya no se obtiene en las relación con los padres, a no ser en situaciones especiales. En los menores de protección el tipo de apego establecido con sus padres y el aprendizaje adquirido condiciona la adquisición de las tareas críticas propias de cada edad, por lo que son frecuentes los problemas de tipo emocional. Por eso, tienen con frecuencia efectos secundarios derivados del maltrato sufrido (DÍAZ AGUADO, 1995; LÓPEZ, 1995). Sugerimos algunas orientaciones ante las dificultades que suelen presentarse: 1. Dificultades en las relaciones sociales, al mantener relaciones hostiles y distantes, con escasa o nula implicación afectiva, con otros iguales y con los adultos. Se potenciará la empatía, el que sepan ponerse en la situación del otro y comprenderle. También es necesario ensayar diversas habilidades sociales, para que luego las apliquen en los diversos contextos de interacción. Así mismo el hablar de los sentimientos producto del maltrato, de la situación derivada, de los maltratadores y de los posibles cómplices y encubridores, favorecerá el colocar en su lugar lo ocurrido. 2. Escasa competencia para resolver problemas, con abundantes dificultades cognitivas, que les lleva a justificar la violencia como modo de resolver problemas, a autoinculparse

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por lo ocurrido («me lo merecía por mi mal comportamiento»). Además tienden a identificarse con el maltratador y a comportarse como él en sus interacciones. En otros casos puede ocasionarle una pérdida de confianza en el adulto. Analizar y confrontar sus creencias con la realidad, utilizar el modelado y el ensayo de conductas, les ayuda a superar los errores cognitivos. Se intentará que vea los aspectos positivos y las deficiencias del maltratador para que no se autoinculpe, puesto que el es el menor y no el adulto, y coloque en el lugar adecuado la responsabilidad de lo acontecido. Hay que potenciar la confidencialidad en las revelaciones y no crear conflictos de lealtades que cuestionen su percepción de pertenencia a un núcleo familiar y la vinculación a su familia. 3. Agresividad en la relación con los demás, sobre todo con los adolescentes de su edad más débiles con los que se ensaña. El Educador no puede consentir (Cerezo, 1997; Serrano, 1996) y debe utilizar instrucciones, modelado, contingencias, rechazo a cualquier conducta que conlleve intimidar, adoptando estilos de disciplina basados en el diálogo y negándose a admitir cualquier «pacto de silencio», no denunciando y poniendo fin a lo sucedido. 4. Autoestima baja, por la percepción de indefensión y de falta de control sobre sus vidas y sobre lo que ocurre a su alrededor. El Educador, como mediador, debe ofrecer retos al adolescente de modo que en su superación tenga experiencias de éxito, lo que le mueva a seguir adelante y persistir ante las dificultades. También tiene que ayudarle a conocer sus aspectos positivos y potenciales y los aspectos a mejorar, aceptando sus

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limitaciones sin caer en un victimismo, haciéndoles ver el valor por sí mismo que tiene como ser humano y no en función de lo acontecido. 5. Problemas en el desarrollo de la empatía, teniendo dificultad para ponerse en lugar del otro, y por tanto de respetarlo como persona. No haber tenido un apego seguro y carecer de modelos paternos ha dificultado tal aprendizaje. Para estimular el desarrollo de la empatía los educadores tienen que, a través del modelado, el ensayo, el refuerzo y la reflexión con el adolescente, vivenciar manifestaciones de afecto con los demás. Deben animarles a expresar afectos positivos, con la sonrisa, el abrazo, mensajes afectuosos, apoyo, consuelo... en las situaciones reales, acrecentando así su competencia. Los educadores pueden potenciar también la empatía mediante comportamientos autoritativos (UHL, 1997), uniendo un «tono cálido y la dedicación personal con la firmeza y el prudente uso de la autoridad, sin mostrarse ni demasiado estricto ni arbitrario», dando también «indicaciones sobre los sentimientos de otras personas y exhortaciones a ponerse en su lugar y a tomarlas en consideración». 6. Problemas sexuales, que pueden derivarse de: a) Sobreexposición a comportamientos sexuales de los adultos, que conlleva una gran precocidad en sus inquietudes, conocimientos, juegos... En estos casos se les debe confrontar con la realidad, con experiencias y relaciones con compañeros de su edad que sirvan de modelos que focalicen su atención y analizar con ellos las consecuencias que para sí mismos y para los demás puedan tener sus conductas. b) Comportamientos excesivos, propios de adultos, que manifiestan adolescentes con frecuencia abusados sexualmente. En estos casos es posible la aparición de conductas autodestructivas: consumos, intentos de suicidio... En estos casos el Educador deberá darles apoyo a 162

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partir de las orientaciones dadas por los profesionales que estén tratando al adolescente. 7. Estadio inadecuado de desarrollo moral (DÍAZ-AGUADO, 1994 y HERSH, 1988). Una parte importante de estos adolescentes permanece en el estadio uno de Kohlberg. Actúan para evitar el castigo, no reconociendo la existencia de conflicto de intereses entre los miembros que interaccionan. Identifican el bien con la obediencia del débil al fuerte y el castigo del fuerte al débil. En algunos casos nos encontramos con adolescentes en el estadio dos, reconociendo ya los intereses de los otros: «Haz a los demás lo que ellos te hacen a ti o esperas que te hagan.» Ante esta moral de intercambio, cada uno defiende sus intereses y admite que los demás hagan lo mismo. Muy pocos llegan al tercer estadio, en el que se aceptan las normas como base para las relaciones, por encima de los intereses egoístas e individuales: «Haz a los demás lo que te gustaría que te hicieran si estuvieras en su lugar.» Se tiende a cumplir las expectativas de los demás, ser un «buen compañero», «buen amigo», «buen chico»... Partir de las experiencias de la vida cotidiana más que de lecciones morales (Piaget, 1978), de «situaciones en las que tenga que experimentar directamente las realidades morales y que vaya descubriendo poco a poco, por sí mismo, las leyes constitucionales». Hay que reflexionar sobre lo ocurrido y sobre lo previsible, utilizando dilemas morales que generen conflictos cognitivos y que posibiliten el pasar de estadio. 8. Problemas de aprendizaje derivados de su permanencia en contextos de desventaja sociocultural que conllevan baja motivación y baja autoestima en el ámbito escolar . Estas dificultades facilitan el fracaso escolar y el que tiendan a abandonar la escuela. El apoyo tanto dentro como fuera de la escuela Documentación Social 120 (2000)

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debe intentar compensar los déficit y de modo individualizado dar oportunidades para que por lo menos consigan los niveles mínimos y obligatorios. 9. Problemas de sueño, enuresis, encopresis... Una actitud de comprensión y no culpabilizadora, junto con el apoyo de profesionales, facilitan su tratamiento. 3.4. Con el grupo. Ir más allá de un agregado de personas es uno de los objetivos educativos. Los recursos residenciales ofrecen una «microsociedad», donde se ensayan y vivencian actitudes y responsabilidades que luego pueden ser generalizadas a otros contextos naturales. Al entrar se agregan a otros adolescentes desconocidos, con un daño en muchos casos evidente, bajo la autoridad directa de un Educador, a quien ni tan siquiera reconocen como tal. En un espacio extraño, con unas reglas cuestionadas, con unos educadores no significativos a priori, están condenados a entenderse o a relacionarse desde el conflicto permanente. La artificialidad del medio obliga a que el Educador junto con los adolescentes potencie una dinámica que incida en el clima grupal, genere respeto por los otros y por sus propiedades. En espacios formales (como en las asambleas de la casa) o en otros momentos de reunión informales, el Educador tiene que trabajar los comportamientos en el grupo, las relaciones, los estilos de comunicación y los compromisos que por el bien del grupo es imprescindible que asuman. Se espera que los objetivos se vayan alcanzando progresivamente. El grupo es dinámico, se renueva por nuevas incorporaciones, se producen crisis de crecimiento o estructurales cuando el grado de conflicto se hace inmanejable y se dejan de lado los objetivos educativos que dan coherencia y sentido al recurso. 164

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Durante el proceso de entrada de nuevos adolescentes es aconsejable que el tutor los introduzca y centre sus expectativas facilitando un espacio y la asunción de algún rol positivo dentro del grupo. También puede ser muy valioso que se asigne alguno de los adolescentes positivos a nivel del grupo para que facilite su incorporación y entablen una relación de ayuda que suavice su integración. Estos grupos tienen un perfil híbrido, ya que contienen alguno de los componentes del grupo de socialización primario, como las relaciones de convivencia basadas en la proximidad física (pero no en el afecto). Esto hace que se establezcan relaciones formalizadas propias de los grupos secundarios: existencia de reglas y normas, carácter utilitario del recurso, por las relaciones jerárquicas, delimitadas y profesionalizadas; lo que conduce a que la aceptación del recurso venga dada más por la convicción que por la relación afectiva. El adolescente percibe que pertenece por una adscripción ajena a él no por voluntad propia. Aquí subyace uno de los principales retos para el Educador tutor, quien desde fuera necesita apoyarse en la familia y en aquellos que tienen alguna vinculación con el adolescente, y en el grupo tiene que enfocar sus mensajes desde la oportunidad que representa ésta en su aprendizaje. El Educador no puede renunciar a ser un líder que ejerce su influencia desde su experiencia, su profesionalidad, coherencia del Proyecto Educativo y desde la permanente relación ecológica con el entorno. 3.5. En la escuela. La adaptación o no a la escuela tiene un carácter predictor de comportamientos sociales o antisociales (COSTA, 1999). Cuando su organización no es adecuada y el adolescente fracasa en ella, la influencia de grupos de iguales es muy importante a la hora de conducirle hacia conductas antisociales. Documentación Social 120 (2000)

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El Educador-tutor enfatizará el esfuerzo más que los resultados, proporcionándole apoyo escolar cuando lo necesite. Enseñarle estrategias de automotivación y reforzarle las pequeñas experiencias de éxito le servirán de motivación del logro. El que tenga unos tiempos determinados de estudio con unas condiciones ambientales y personales que incidirán también en el resultado y en su bienestar, al igual que proporcionarles estrategias de aprendizaje que potencien su autonomía y contribuyan a compensar adecuadamente las deficiencias de su historia escolar. La coordinación con el profesor tutor y con el orientador posibilitará una mejor atención detectando las dificultades en un primer momento y permitirá una orientación más adecuada según sus capacidades y sus necesidades a partir de los 16 años. 3.6. En el trabajo. El Educador-tutor elabora junto al adolescente un itinerario de inserción formativo-laboral, a partir de los 16 años, recogido en su Proyecto Individual, en el que se tendrá en cuenta su situación familiar y las perspectivas de vuelta a corto o medio plazo. Si el regreso no es probable, el esfuerzo por la emancipación conlleva priorizar la formación laboral a corto plazo y el empleo como modo de asegurar en lo posible la emancipación. Se trabajará en la línea de potenciar actitudes y estrategias positivas hacia el mundo laboral, desde prerrequisitos como la puntualidad, la autonomía para levantarse, el ahorro... Una vez decidida la búsqueda de empleo, se utilizarán servicios comunitarios de inserción, desde los que se hará una búsqueda activa de empleo, coordinándose en este proceso los educadores con el personal de estos servicios, potenciando de modo complementario aquellas capacidades necesarias para ha166

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cer una entrevista, para hacer un currículo, para llamar por teléfono... Cuando el joven accede a un empleo, la responsabilidad del seguimiento de aquél corresponde prioritariamente al Educador tutor, él unificará la intervención frente al empleador, le acompañará en la resolución de dificultades y motivará su esfuerzo en el mantenimiento del empleo. 3.7. Con los otros. El mundo de las relaciones del adolescente con los otros puede ser una fuente de protección si el grupo de iguales es un grupo sin conductas antisociales en sus componentes. Pero la tendencia de los adolescentes de protección a relacionarse ya desde la escuela con los adolescentes que fracasan y que tienen problemas, hace que la situación de riesgo se multiplique. A menudo sus actividades no están estructuradas ni organizadas, individualmente ni por la comunidad, y si a esto le unimos su impulsividad frecuente, la escasa tolerancia al aburrimiento y el que encuentran en la calle compañeros con los que sintonizan a partir de una problemática común, conlleva el que busquen en la calle y en el grupo de amigos marginal la fuente de satisfacción de sus necesidades y la fuente de aprendizaje y mantenimiento de las conductas antisociales. El Educador tiene que supervisar, conocer dónde van los adolescentes, intentar saber su paradero..., pues se corre un alto riesgo de conductas antisociales cuando su vida transcurre con «ausencia de normas (...) que establezcan dónde pueden ir (...) y cuándo tienen que volver a casa, permitiendo que vagabundeen por las calles y aceptando que participen en muchas actividades independientes y no supervisadas» (Kazdin, 1988). El Educador hace de mediador y animador para que el adolescente pueda tener experiencias de actividades alternativas e

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incompatibles con las conductas de riesgo que desarrolla en la calle. Ante las conductas antisociales y las que no son adecuadas para su salud tendrá que conocer otras actividades que puedan recoger su impulsividad y su activismo, y cuyo desarrollo sea incompatible con las anteriores: actividades deportivas, de riesgo controlado... 3.8. Con su salud y con la de los demás. Una buena labor de prevención dentro y fuera de la residencia, a nivel individual y a nivel grupal , es imprescindible. La escasa percepción de los límites supone que se dejan llevar por la satisfacción inmediata sin anticipar que, a medio y largo plazo, pueden tener problemas. Las conductas de riesgo con el consumo de tabaco, alcohol, sexo inseguro, drogas..., nos llevan a orientarles en saber contrarrestar las influencias y los mensajes que vayan en esa dirección. La búsqueda con ellos de actividades incompatibles con las conductas de riesgo y en sintonía con las conductas de salud se convierte así en una tarea prioritaria tanto para el tutor, como para el resto de los educadores; sin perder de vista el ejemplo que dan ellos con sus hábitos de salud.

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A MODO DE CONCLUSIÓN

El Educador-tutor es una persona de referencia clave ante la trayectoria irregular que los adolescentes van teniendo en su desarrollo. Las oscilaciones pendulares, con frecuencia, vienen determinadas por las relaciones familiares, por las relaciones que establecen en los distintos contextos y por la etapa evolutiva que está pasando como adolescente. Es probable que las superen en la medida que encuentren en la Residencia una línea coherente que les señale el rumbo a seguir. 168

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Los límites de lo normal y lo patológico en la adolescencia: principios para una intervención integrada y comprensiva José Luis Pedreira Massa Paidopsiquiatra Sección de Psiquiatría Infantil. Hospital Infantil Universitario del Niño Jesús Luis Martín Álvarez Pediatra Centro de Salud «Los Cármenes»

Sumario 1. Introducción.—2. Los problemas del comportamiento en la adolescencia.—3. Sexualidad en la adolescencia.—4. «Su» ansiedad.—5. Las vivencias depresivas en la adolescencia.—6. Las conductas suicidas en la adolescencia.—7. Alexitimia y clínica psicosomática en la adolescencia.—8. La intervención psicosocial en la adolescencia.

RESUMEN Los autores realizan una exposición de los procesos que delimitan lo normal y lo patológico en la adolescencia. Para ello señalan aspectos fundamentales desde una perspectiva psicopatológica y psicosocial, exponiendo los mecanismos de defensa y evolutivos que en esta etapa del desarrollo humano se manifiestan, por ejemplo, frente a la ansiedad evolutiva y la ansiedad como trastorno mental, el «agobio» tal y como ellos/as lo describen. La sexualidad se pone a prueba, no sólo con el emerger de los comportamientos, sino también cuando acontece la maternidad/paternidad en esta etapa, poniendo en evidencia la para-

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doja que mientras descienden los nacimientos en todas las edades, se incrementan en la adolescencia. Las conductas suicidas y las vivencias depresivas son un emergente del sufrimiento psicológico de los adolescentes, un paso al acto en el primer caso y una salida de sufrimiento, en el segundo caso. El cuerpo, como encrucijada de emociones y sentimientos, hace que éste tome un primer plano en la expresión y en la reactividad emocional en la adolescencia, por ello los cuadros de expresión psicosomática son tan relevantes y prevalentes en estas etapas. Por fin, los autores, señalan unas líneas básicas para abordar y comprender la intervención desde una dimensión psicosocial e integrada. PALABRAS CLAVE Adolescencia. Normal-patológico. Ansiedad. Depresión. Suicidio. Psicosomática. ABSTRACT The authors make an exposition of the processes that delimit normal and pathological situations during adolescence. For this purpose they indicate the fundamental aspects of that difference from a psychopathological and psychosocial perspective, exposing the defensive and evolutionary mechanisms that appear during this phase of human development, for example, facing evolutionary anxiety and anxiety as a mental disease, «nervous strain», such as it is described by male and female adolescents. Sexuality is being tested, not only by the emergence of behaviours but also when maternity or paternity happens during this stage, making evident the paradox that while the birth rate decreases in overall population, it increases for adolescents. Suicidal conducts and depressive experiences are an emergence of the psychological sufferings of the adolescents; in the first case a pass to the act and in the second a sign of suffering. The body, as a crossroads of emotions and feelings, has a very important function in the expression and emotional reactivity during adolescence. For that reason the patterns of psychosomatic expression are so relevant and prevalent during these stages. Finally, the authors indicate the basic lines to approach and understand the intervention from a psychosocial and integrated dimension. KEY WORDS Adolescence. Normal-pathological. Anxiety. Depression. Suicide. Psychosomatic.

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INTRODUCCIÓN

1

Los problemas de salud en la adolescencia aparecen en la práctica médica estrechamente imbricados con los aspectos psicosociales. En el momento actual, la demanda a los servicios de salud (Consultas de Atención Primaria de Pediatría y de Medicina de Familia) se caracteriza, en orden decreciente de frecuencia, por: 1.

Problemas de crecimiento y desarrollo (crecimiento estaturo-ponderal y desarrollo puberal).

2.

Dificultades escolares (aprendizaje y relacionales) y conflictos familiares.

3.

Problemas psicosomáticos y trastornos funcionales.

Sin embargo, como población atendida en la red de atención primaria, la demanda es reducida y en especial aquella por problemas agudos (problemas infecto-contagiosos). Frecuentemente, la demanda por problemas de base psicosocial no suele ser expresada directamente, haciéndose manifiesta durante la visita por un problema médico o en el transcurso de los exámenes de salud. Este perfil de la demanda está relacionado con las características relacionales del adolescente y con la oferta de los servicios de salud: Los/as adolescentes se muestran reticentes a acudir a las consultas de pediatría porque acuden niños/as con sus padres, «es un lugar para niños». Esta reticencia puede también estar condicionada por las dudas ante la confidencialidad. El/la adolescente necesita un lugar propio, acompañado o no

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de sus padres, para manifestar sus problemas, máxime cuando los problemas son de índole psicosocial.

2

LOS PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO EN LA ADOLESCENCIA

La tasa de prevalencia de los problemas de comportamiento experimentan un notable incremento, sobre todo en la adolescencia. Asimismo, en la bibliografía y en la práctica se constata la existencia de una coincidencia entre la comprensión psicopatológica de estos problemas (con gran coherencia desde cada una de las respectivas perspectivas teóricas), y las dificultades a la hora de intervenir, con un relativo éxito. Resaltamos el papel de las investigaciones realizadas sobre la identificación de los adolescentes con los «héroes-antihéroes» de la cultura televisiva actual, la violencia en los video-juegos, la extensión de la pasión por el juego, configurándose un panorama digno de ser considerado como un clima inductor de conductas de identificación, inducción o imitación. Los problemas de comportamiento en la adolescencia pueden aparecer bajo diversas formas fenomenológicas, destacando: Paso al acto (fuga, toxicomanía, intento de suicidio, agresión, delincuencia), Rasgo de expresión en otras estructuras psicopatológicas: Perversión clínica y Cuadros neuróticos (histeria, obsesión, depresión (culpabilidad neurótica, fracaso y búsqueda de castigo), Reacción defensiva o expresión de desorganización frente a la entrada o «estar» psicótico, Cuadro psicótico, con sus variantes y formas de presentación («bouffé» delirante, esquizofrenia, manía), Crisis de identidad del adolescente, como encrucijada en la 174

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organización del yo, Desinvestimiento del mundo objetal (morosidad, pasotismo, desinterés, apatía, indolencia). En el Gráfico 1 señalamos el círculo relacional que produce distorsiones en la conducta y en la adaptación en la adolescencia. No es raro que el/la adolescente reciba duras críticas de los demás, sobre todo de los adultos que le rodean. En esta situación, su autoestima se encuentra muy dañada, a lo que hay que añadir las situaciones por las que puede encontrarse previamente dañada, como es el caso de la distorsión en la percepción de la propia imagen corporal. Por ello, la única forma para obtener su identidad es por oposición al entorno, siendo este mecanismo el que potencia la crítica de los otros y cerrar el círculo vicioso. Gráfico 1. Relaciones circulares en la adolescencia. OBTENCIÓN DE LA IDENTIDAD POR OPOSICIÓN

BAJA AUTOESTIMA

CRÍTICA DURA DESDE LOS OTROS

Las investigaciones actuales nos sitúan ante el papel de la agresividad en los trastornos del comportamiento en los/as adolescentes, señalamos los factores de mayor significación referidos al adolescente, sin olvidar otros que dependen de la familia (antecedentes familiares, funcionamiento familiar, relación parental, establecimiento vincular), del

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contexto escolar (rendimiento escolar, nivel y tipo cognitivo, absentismo escolar, fracaso/abandono de la escolaridad) y del contexto social (marginación, valores socio-culturales, nivel cultural). Según esta aproximación, se sabe que existen unos factores de riesgo que agravan su pronóstico: inicio en la infancia, agresión destructiva, agresividad sobreactuada, agresividad predatoria, agresividad infrasociabilizada y cuando existe comorbilidad con trastornos por déficit de atención con hiperactividad y/o existencia de disfunciones cognitivas.

3

LA SEXUALIDAD EN LA ADOLESCENCIA

El despertar de la sexualidad y el impulso de la genitalidad proporciona comportamientos sexuales variados (abuso sexual como dador o como receptor, las conductas homosexuales más o menos aisladas). Ante la sexualidad en la adolescencia, es preciso referirse a un problema creciente en las sociedades occidentales: el embarazo en la adolescencia, situación de especial relevancia y riesgo para la salud Gráfico 2), que representa, junto con los divorcios, la mayor proporción de familias monoparentales. Existe un ligero incremento en la tendencia de los porcentajes de nacimientos en mujeres adolescentes comparados con el conjunto de las edades, aunque en los últimos años se ha iniciado ya un evidente descenso; este descenso no consigue cambiar la tendencia al alza, como muestra el fuerte incremento desde 1975 hasta 1991 (1975, 4,77%; 1985, 6,50%; 1990, 7,30%; 1991, 6,80%) (Gráfico 3). El incremento de la tasa de IVE (Interrupción Voluntaria del Embarazo) durante los años comprendidos entre 1987 y 1992 ha sido muy importante, pues se ha triplicado en las mujeres adolescentes, superior al incremento ocurrido para el conjunto de las edades.

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Gráfico 2. Evolución porcentaje nacimiento madres adolescentes % Nac. Adol. 10

9,1

8,9 8

8

6,77

7,3

6,8

6

TOTAL ESTADO

4,47

4

% NAC. ADOLESCENTES

2 0

1975 1985 1987 1988 1989 1990 1991 Años

Gráfico 3. Tendencia porcentaje nacimiento madres adolescentes % Nac. Adol. 10 8

6,50

6 4

7,30

6,80 TOTAL ESTADO

4,77 TENDENCIA NAC. ADOL.

2 0

1975 1985 1987 1988 1989 1990 1991 Años

Fuente: INE 1991.

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Se puede concluir: el embarazo en mujeres adolescentes (menores de 20 años) en España durante el año 1991 fue de 33.088 adolescentes, suponiendo una tasa del 17‰ para ese grupo de edad. El perfil se resume: mujer entre 17-19 años, soltera, clase media y media-baja, viviendo en CC.AA. deprimidas socio-económica y socio-culturalmente. Aunque últimamente se asiste a un descenso de la natalidad en la adolescencia, éste es parejo o ligeramente menor al que acontece en el total de nacimientos en España. Un tercio de las adolescentes embarazadas ha deseado el embarazo y lo acepta en su totalidad. Pearson mostró que dos tercios de las adolescentes embarazadas esperaban más de cinco semanas, tras la última regla, para someterse a un diagnóstico de embarazo; comprobándose en nuestro país porque deciden acudir a la consulta para someterse a un aborto entre las 912 semanas de gestación. Los programas especiales de Centros de Orientación Familiar (COF) para la adolescencia revelan algunas cuestiones relevantes (Tablas 1 y 2): Los adolescentes conocen los medios anticonceptivos, pero no los utilizan; desconfían de los COF porque piensan que son para matrimonios y que el personal no está adecuadamente preparado para atender sus problemas, desconfiando de la confidencialidad y, además, a los chicos les da vergüenza. Tabla 1. Causas aducidas por los adolescentes para justificar su baja utilización de servicios de planificación familiar CHICOS ADOLESCENTES

* Desconocer la dirección. * No tener tiempo. * Más problemas prácticos.

CHICAS ADOLESCENTES

* Les da «corte». * Temor a que se enteren los padres. * Preocupadas por temas personales.

FUENTE: Plan piloto Barcelona, Asturias, Sevilla, Valladolid y Madrid.

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Tabla 2. Dificultades y medidas favorecedoras para el acceso de adolescentes a los Centros de Orientación Familiar DIFICULTADES PARA ACCEDER AL COF EN ADOLESCENTES

MEDIDAS FAVORECEDORAS PARA EL ACCESO AL COF DE ADOLESCENTES

* Desconocimiento. * Consideran que están organizados para matrimonios con hijos. * La espera en las citaciones. * Ausencia de anonimato. * Falta de experiencia en la atención a adolescentes por parte de los profesionales. * Poco contacto con otros centros específicos de adolescentes.

* Espacio específicos con un día solo dedicado a la atención exclusiva de adolescentes. * Confidencialidad de las consultas. * Formación de profesionales en trato sanitario con adolescentes. * Incremento contactos con centros de adolescentes.

FUENTE: Plan piloto Barcelona, Asturias, Sevilla, Valladolid y Madrid.

Esta situación origina dos tipos de problemas sanitarios y sociales de especial relevancia: 1.

La maternidad adolescente es un marcador de dificultad y desventaja social más que un factor de riesgo independiente en el período perinatal.

2.

Repercusiones psicológicas: No reconocer el embarazo y posponer las decisiones como forma de negación. La adolescente no confía en nadie: disimula con los vestidos, no presenta los síntomas comunes de embarazo (por ejemplo, vómitos, náuseas, caprichos alimenticios o de otro tipo), tampoco suele acudir de entrada a su médico, con lo que se sitúa en el límite legal para acudir a la interrupción del embarazo; en otros casos algunas adolescentes abandonan su familia por temor a ser descubiertas. Hasta un 10% de los embarazos de adolescentes en el Reino Unido pasan inadvertidos hasta el final de la gestación, siendo este proceso independiente de la clase social de la familia. Documentación Social 120 (2000)

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Tomar decisiones: ¿continuar el embarazo?, ¿abandonar al RN?: El conjunto de las condiciones psíquicas están dominadas por la ambivalencia: aceptar el aborto supone para la adolescente admitir el fracaso de una situación con un cierto carácter reivindicativo y punitivo para con el entorno. En este sentido, hay que saber presentar la posibilidad, no invadir a la adolescente, respetar su decisión, orientándola como guía, apoyo y con gran respeto. Igualmente ocurre con la adopción, pues la simple idea de abandonar al hijo/a tras el nacimiento le escandaliza y le duele más que el aborto, si cabe. Los datos conocidos permiten afirmar que son aquellas adolescentes más maduras emocionalmente quienes consiguen dar el niño/a para adopción al centrar un proyecto realista para el bebé. La adolescente embarazada y la actividad escolar: Los adolescentes señalan que los COF están orientados para parejas y matrimonios, pero la realidad constata que los centros escolares tampoco están orientados para sujetos que viven en pareja ni para jóvenes embarazadas. Por ello no es extraño que una de cada cuatro adolescentes abandone sus estudios como consecuencia del embarazo. Esta situación aporta algunos puntos de reflexión:

180

1.

No es extraño, aun en nuestros días, que en algunos centros escolares se expulse a adolescentes embarazadas. Continúa la presión social y el temor al «mal ejemplo» o la molestia emocional que representa tener una compañera embarazada.

2.

Sea por abandono y por expulsión, la joven adolescente embarazada se enfrenta a un incremento de las dificultades para acceder a un empleo digno que facilite la educación de su hijo/a, lo que agrava sus dificultades, intensifica el aislamiento, favorece la marginación y

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cortan el acceso cultural, con lo que el sentimiento de culpabilidad y la baja autoestima afectan de forma muy evidente a la joven adolescente embarazada. 3.

Este tema debería ser abordado con rigor por las autoridades educativas y no ha sido incluido, adecuadamente, en la Ley de Derechos de la Infancia y la Adolescencia ni en la LOGSE.

Según LEVINE y cols., y BAYO, las características de la interacción madre adolescente bebé tienen que ver con la capacidad para establecer un vínculo adecuado entre la joven madre y el bebé. La inmadurez de la adolescencia y la dificultad para la vinculación afectiva impiden una relación espontánea con el bebé, alterándose la interacción: brusquedad en los movimientos y actitudes de la madre adolescente y dificultad en la interpretación y lectura de los actos del bebé (por ejemplo, incomprensión hacia el llanto o la satisfacción de las necesidades del bebé); ante esto no es extraño que aparezcan disfunciones en la expresión de los cuidados y en la relación con el bebé (por ejemplo, malos tratos, negligencia, abandono) y alternancias bruscas de gritos o brusquedades con mimos, cariños y caricias, ocasionalmente sin solución de continuidad. Se trataría de la contradicción de pasar de jugar con muñecas que no responden y son depositarias de emociones y ansiedades de la niña/adolescente, a tener un muñeco real que responde activamente a los requerimientos y depositaciones de la adolescente.

4

«SU» ANSIEDAD

Señalamos «su» ansiedad, como las circunstancias que, según los adolescentes, les causan ansiedad o «agobio». En un trabajo desarrollado con 380 estudiantes de BUP coincide con HILL

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(1989), al referirse a la importancia que dan los/as adolescentes encuestados para sentir ansiedad, señalamos las causas que están por encima del 50% de los encuestados y de forma decreciente (desde el 90% de la primera al 50% de la última de este lista): 4.1. Físico poco atractivo. El poder de la imagen física y la seducción de la imagen se manifiestan por la preocupación, a veces desmedida, por la ropa de marca o la identificación a grupos de pertenencia social y cultural en la apariencia externa. Las dismorfofobias diversas en intensidad y localización son la expresión más sindrómica de estos trastornos, contribuyendo en la base narcisista de los trastornos del comportamiento alimentario (TCA). 4.2. Amistades. Pertenecer a un grupo y el papel en el grupo de pares, sus actividades, la aceptación versus rechazo por parte del grupo y de las figuras parentales (con muchos contenidos de prejuicios sociales y culturales) son básicos: En Asturias varias adolescentes estaban seducidas por jóvenes gitanos, la respuesta de las figuras parentales payas fue de conflicto abierto, consultando a la Unidad de Salud Mental Infantil, para que «ustedes deben convencer a mi hija para que no haga eso, porque no es bueno y está mal»; en pocas ocasiones se nos permitió ni siquiera terminar la evaluación, no tener un a priori es difícil, muchas figuras parentales identificaban nuestra posición de escucha sin prejuzgar, con una alianza con sus hijas adolescentes y con su conducta en contra de su opinión ajustada a «lo que debe ser». Esta posición de las figuras parentales, inmiscuyéndose en las amistades de los hijos/as adolescentes, es vivida como una invasión, creando conflictos en la relación padres-adolescentes, porque los/as adolescentes están muy preocupados con tener amigos/as de verdad y con el sentido, un tanto romántico, de la amistad. 182

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4.3. Ser rechazado por los pares. La posibilidad de rechazo por los pares genera, a la mayoría de los/as adolescentes, una sensación de aislamiento y de baja autoestima. La sociabilización se afecta, pudiéndose buscar respuestas y actitudes desafiantes o disociales para «compensar» el rechazo. Otras veces, ocurre una hiperintelectualización o racionalización excesiva: Alicia, adolescente de 15 años, nació con un mielomeningocele, intervenido quirúrgicamente, quedando como secuela una paresia de los miembros inferiores y una vejiga neurógena; las figuras parentales tienden a normalizar esta situación y la historia evolutiva: «Siempre lo aceptó muy bien y nosotros también», pero lo transmiten con ansiedad, sin convencer. Alicia dice «mis amigas se han vuelto tontas, sólo piensan en ir a bailar, la verdad es que a mí no me apetece nada, me aburre la discoteca, no me explico lo que ellas ven en bailar», pero su rictus de tristeza y la entonación transmiten decepción y rabia contenida, bien por no poder realizar esa actividad, o por no haber podido atraer a las demás hacia sus intereses, por tanto, sentirse rechazada por su problema. 4.4. Volverse loco/a. El temor a perder el control sobre sus pensamientos, sobre su ser y su estar en el mundo, es para ellos volverse locos/as, «pirarse». El rechazo a acudir a consultas de salud mental debe encuadrarse en esta actitud temerosa, además pocas consultas reúnen las características precisas para recibir a adolescentes y menos cuentan con profesionales formados adecuadamente para una respuesta adaptada a las necesidades de esta etapa de la vida. En los últimos meses, se detecta una mayor demanda de adolescentes a petición propia. El análisis de esta demanda evidencia: en muchas ocasiones la petición de ayuda se ajusta a un sufrimiento personal, o manifiesta la presencia de trastornos relacionales en la familia, pero en casi todos los casos explicitan: «Aquí nos escucháis a nosotros y sabéis guardar nuestro secreto.»

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4.5. Abandonar el hogar familiar. Múltiples estudios sociológicos sobre la juventud española aprecian que los adolescentes actuales continúan más tiempo en la familia, tienen dificultades para marchar de casa. No obstante, existe un grupo de chicos/as para los que la fuga del hogar parental constituye su protesta o su franco conflicto familiar. Entre estos extremos se mueve su ansiedad: ¿Dónde ir y cómo marchar del hogar parental? ¿Qué significa y, sobre todo, para qué esta marcha del domicilio familiar? 4.6. Ausencia de intimidad. Su espacio, su lugar privado tiene una gran importancia. Tener guardadas sus cosas (incluso con llave), guardar sus vivencias (sus secretos, su diario, sus cartas de amor o de amistad), tener su mundo propio (su habitación, su ropa, su música, «su»...), es fundamental desde la vivencia de la adolescencia. De aquí la importancia de la confidencialidad en determinadas consultas profesionales (por ejemplo, Salud Mental y Planificación Familiar, Pediatría y Medicina de Familia) y que es reconocida en la Ley de Protección de Derechos del Menor (Ley 1/96). 4.7. ¿Merece la pena vivir? El panorama de exigencia familiar y económica, cierto pesimismo social (perspectiva de paro, incremento de droga y alcohol), comentarios descalificadores, el incremento de la competitividad y la eclosión de la violencia representan algunos de los aspectos más evidentes para que la autoestima de los/as adolescentes no se encuentre en su mejor momento. Algunos/as lo intentan superar o incluso confrontarse a esas dificultades, pero otros/as se preguntan si esta vida les merece la pena, sobre todo en estas circunstancias. 4.8. Favoritismo parental. Ser el favorito/a de los padres es obtener algunos beneficios, que sean pingües o más rele-

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vantes depende de la capacidad de seducción, del «cariño» sentido y del reclamado, de la función de los chantajes afectivos. ¿Cómo conseguir ese favoritismo parental? Así se explica la aportación psicoanalítica sobre la reactualización del conflicto edípico en la adolescencia, reactualización que se juega dentro de las normas familiares y la forma de cumplirlas versus transmitirla. 4.9. Discusiones parentales. En edades más tempranas las discusiones entre los padres tienen una importancia clave como acontecimiento vital estresante, sin embargo, en la adolescencia dicha situación tiene menor impacto. Muchos adolescentes reconocen este impacto, pero hay otras preocupaciones y las discusiones parentales empiezan a entenderse como algo de los adultos, como algo ajeno y, en cierta medida, extraño a ellos y que puede ser hasta beneficioso. 4.10. Ponerse enfermo/a. La preocupación por la propia imagen, por su cuerpo y por la integridad y buen funcionamiento de todas sus partes es el tema fundamental. No es extraño que aparezca su temor a la enfermedad, dado que representa un daño corporal o bien una pérdida de control sobre sí mismos, una dependencia de los demás (familia y profesionales) que es algo muy duro de aceptar en los/as adolescentes que se encuentran peleando por su autonomía plena. La ansiedad de muerte, el temor a lo desconocido, a una secuela, se esconden en los contenidos más frecuentes. En otros casos son temores más insignificantes, pero no por ello menos trascendentes en su vivencia; es el temor a las pruebas complementarias, a los análisis, a la mera asistencia a la consulta del profesional sanitario. Por ello suele aparecer, como mecanismo compensador, la casi devoción por las denominadas medicinas alternativas y la exagerada creencia en los mitos culturales sobre las enfermedades.

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4.11. Ser el centro del mundo. Sobre todo son los estudios de tipo sociológico los que han puesto de manifiesto este contenido, denominado por algunos de estos investigadores como el narcisismo del adolescente. La incitación al consumo y el propio consumismo, la existencia de tiendas y productos de consumo sólo para esta etapa del desarrollo de la vida, contrasta con la escasez de locales apropiados donde establecer unas interacciones adecuadas. Una actitud un tanto prepotente y descalificadora hacia lo que les circunda completan este contenido.

5

LAS VIVENCIAS DEPRESIVAS EN LA ADOLESCENCIA

Los trastornos afectivos y del humor en la adolescencia son más frecuentes de lo esperado; según POLAINO Y DOMENECH, una prevalencia del 8-10% en la población adolescente, incluyendo la depresión mayor y los trastornos distímicos, siendo similar entre CC.AA. (Madrid, Cataluña, Valencia). Las formas clínicas de presentación de los trastornos depresivos y afectivos en la adolescencia más frecuentes son: 5.1. Reaparición de la ansiedad de separación. Suele ser brusca, reapareciendo miedos y temores aparentemente injustificados y que a la familia les parece «raros e infantiles». Dichos temores injustificados se refieren a daños para personas significativas del entorno familiar (por ejemplo, una o ambas figuras parentales), o bien temor a que un acontecimiento adverso le pueda separar de esta persona significativa afectiva y relacionalmente. Frecuentemente aparece un rechazo o fobia escolar, asociándose trastornos del sueño, especialmente «irse» a dormir, por ejemplo, dificultad para conciliar el sueño,

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sensación de una probable agresión (por ejemplo, rapto, violación o muerte), precisando la presencia de alguien significativo como figura contrafóbica a los temores y presencia de pesadillas reiteradas sobre separación y soledad. Son frecuentes, los síntomas somáticos, como algias o alteraciones digestivas, malestares excesivos y recurrentes: aparece un cuadro característico de ansiedad de separación, con tintes depresivoides que enfatiza la pérdida o la soledad y con clínica de tristeza y soledad. 5.2. Conducta antisocial. Aquí la clínica es muy similar a la de trastornos conductuales y disociales, aunque este cuadro depresivo aparece con diferencias: los trastornos conductuales se acompañan de baja autoestima y un sentimiento de culpa patente, frente a las consecuencias de la conducta manifiesta y a la realización de esas conductas. Busca alguna excusa, por ejemplo, aceptación en la pandilla, hacer lo que hacen todos. Otras veces es el negativo de la actitud social de la familia, por ejemplo, en familias excesivamente adaptadas o consideradas, alguno de los hijos adolescentes comete alguna tropelía para atraer la atención, con sentimientos de no ser querido o rechazado, apareciendo la conducta como una venganza que, ocasionalmente, puede estar en el límite de la legalidad: frente a los contenidos depresivos por abandonar la infancia, emerge una defensa maníaca de hiperactividad antisocial como forma de «ser mayor» y, en esta confrontación, aparecen los síntomas comportamentales. 5.3. Disminución de la adaptación escolar. Aunque mencionado en los apartados anteriores, esto puede aparecer como presentación monosintomática: Un niño con rendimiento adecuado en los primeros años de escuela, en la adolescencia «se atasca», primero en alguna materia y después en varias

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o en todo el curso escolar. La autoestima se afecta y se cierra un círculo vicioso: el rendimiento escolar se resiente y aparece un rechazo a la institución-escuela, afectándose su capacidad de adaptación escolar (por ejemplo, conductas disruptivas, enfrentamientos recidivantes con profesores y/o compañeros, frecuentar compañías «poco recomendables», intolerancia a las normas escolares, malhumor). 5.4. Apatía, aburrimiento, tristeza, astenia. Como síntomas clásicos del orden depresivo, aparecen sin motivo aparente y persisten en el tiempo. 5.5. Ausencias frecuentes de casa. Las figuras parentales dicen: «Cree que su casa es un hotel.» Los adolescentes están poco en su ambiente familiar, creyendo, ocasionalmente, que así superarán lo que les pasa o culpando de esta situación al ambiente familiar y sus exigencias. Otras veces, estas ausencias terminan en verdaderas fugas domiciliarias muy curiosas: huyen de la casa parental, acudiendo al domicilio de otro familiar cercano usado como «intermediario». 5.6. Ideas/tentativas suicidas. Consideramos con Mardomingo que la tentativa o intento de suicidio o parasuicidio es a todo acto realizado por el/la adolescente que sin llegar al resultado de muerte, es realizado de forma deliberada contra sí mismo; aquí se incluye la voluntariedad del acto, debatiéndose si es necesaria o no la presencia del deseo de muerte en la consumación del acto suicidario, y no incluyéndose en el concepto la causa subyacente al acto suicidario. Igualmente, la ideación suicida es un concepto amplio, incluyendo desde pensamientos inespecíficos sobre el escaso o nulo valor de la vida, hasta pensamientos concretos sobre la consumación o amenazas de suicidio.

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LAS CONDUCTAS SUICIDAS EN LA ADOLESCENCIA

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El concepto de suicidio consumado incluye aquellos actos autoinflingidos por el/la adolescente y que resultan en su propia muerte. Así enunciado, parece fácil el diagnóstico, pero la práctica demuestra algo distinto, sumándose dificultades como: diagnóstico diferencial entre acto suicidario y accidental, imprudencia o conducta temeraria. Tres son las características básicas de la conducta suicida en la adolescencia: 1.

No es un proceso psicopatológico, sino una conducta.

2.

Es una conducta voluntaria y con plena conciencia.

3.

La conducta suicida es un continuo originado en la ideación, la amenaza, las posibles tentativas y puede finalizar con el suicidio consumado.

La mayoría de los suicidios consumados ocurren después de los 15 años y excepcionalmente antes de los 10 años de edad, siendo la proporción niños/as de 2/1.; la tasa media es de 76,4/100.000 (1970 y 1985), según un trabajo en varios países europeos. Los métodos prioritarios utilizados son el ahorcamiento y las medicinas u otras sustancias, empezando a aparecer las armas de fuego como tercer método más empleado. Como causas valoradas para este incremento en las tasas encontramos: incremento del desempleo juvenil, disminución de la población menor de 15 años, mayor porcentaje de trabajo femenino fuera del hogar, mayores tasas de divorcios, clima de violencia social y homicidios, mayor consumo de alcohol y otras drogas, cambios en las creencias religiosas y pertenencia a sectas. En España la tasa de suicidios en todas las edades es de 4,9/100.000 habitantes (INE, 1992); en la infacia-adolescencia es

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Gráfico 4. Suicidio en la infancia y adolescencia. Evolución por grupos de edad Años 2,3%

1990

2920 2,7%

1991

2905 6,6%

1992

1902 6,2%

1993

1664 5,8%

1994

1662

0

500

1000

1500

2000

2500

3000

3500

Número de suicidios 0-19 años

> 20 años

Fuente: INE 1997.

de 1,2/100.000 habitantes menores de 19 años (gráfico 4), con una proporción niños/as de 2,5/1 y aconteciendo sólo tres casos en niños/as menores de 12 años. Por otro lado el número de suicidios disminuye en España, pero la proporción de suicidios consumados en la infancia-adolescencia ha aumentado, casi en la misma proporción, 2,3% (1990) y 6,6% (1992) (gráfico 5). Este incremento se debe más al descenso de los suicidios de la edad adulta que a un incremento absoluto (que sólo representa el doble) de los suicidios en esta edad; la explicación pudiera estar en una mejor cobertura a los problemas de salud mental en la edad adulta que en la infancia-adolescencia: la reforma de la asistencia psiquiátrica tuvo un impacto mayor en los adultos que en la infancia-adolescencia, no contemplándo190

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Gráfico 5. Suicidio en la infancia y adolescencia. Tendencia por grupos de edad (1990-94) Número de suicidios 3000

2853

2827

2500 2000

1776 1567

1572

97 (6,2%)

90 (5,8%)

1993

1994 Años

1500 1000 500

67 (2,3%)

78 (2,7%)

126 (6,6%)

1990

1991

1992

0 0-19 años

> 20 años

Fuente: INE 1997.

se la prevención en la atención de salud mental infanto-juvenil, siendo esta atención de una relativa baja calidad, a pesar de los intentos desde diversos grupos profesionales.

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ALEXITIMIA Y CLÍNICA PSICOSOMÁTICA EN LA ADOLESCENCIA

El conjunto alexitímico, en los niveles psicológicos afectivo, emocional, cognitivo, relacional y de personalidad, tiene las siguientes características: 1.º Incapacidad para identificar y distinguir entre sentimientos y sensaciones corporales; 2.º Dificultad para expresar verbalmente las emociones, tanto las propias como las ajenas; 3.º Pensamiento utilitario, concreto, repetitivo en los detalles y orientado hacia el exterior; 4.º Vida onírica empobrecida o nula y escasez de ensueños y fantasías diurnas; 5.º TendenDocumentación Social 120 (2000)

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cia a resolver los conflictos mediante la acción, actuando las situaciones conflictivas (por ejemplo, fugas, agresiones); 6.º Empatía alterada en las relaciones interpersonales, incapacidad de reconocer y usar sus propios sentimientos como señales internas, y 7.º Elevado conformismo social. Este pensamiento operatorio es como una modalidad de funcionamiento mental de duración variable y no una estructura permanente: En el desarrollo existen momentos en los que lo cognitivo y lo intrapsíquico son sintónicos, coinciden, originando un efecto sinérgico por cualquier paraexcitación, independientemente de su origen. Una enfermedad intercurrente médica o quirúrgica representa un punto de fijación (dolor, cuidados, demanda, satisfacción) para una respuesta posterior ante otra dificultad externa (una frustración, un examen, un viaje). Igualmente algo externo (un viaje, un examen) despierta directamente una reacción emocional por el valor operatorio que pudiera tener (una pérdida, una separación, una frustración insatisfecha, una carencia), posibilitando una demanda de afecto y/o cuidado: ponerse enfermo (por ejemplo, fiebres de escasa duración, frecuentes en la infancia y adolescencia, algias difusas, clínica gastrointestinal, trastornos del sueño). Así se responde a dos interrogantes no explícitos: «me quieren porque me cuidan» y «si me cuidan no seré tan malo/a». Así aparece el funcionamiento operatorio expresándose como «vida operatoria», y que en la infancia es una etapa evolutiva basada sobre necesidades y demandas reales: dificultad para verbalizar sentimientos y afectos; lectura siempre desde el exterior y de la realidad (por ejemplo, premios y castigos). Esta sintonía en lo operatorio (Pedreira) significa que en la etapa infantil la clínica psicosomática representa una forma prevalente de expresión del sufrimiento emocional, siendo una forma operatoria de representar dicha capacidad de reacción y de respuesta; el cuerpo ocupa el lugar de las carencias simbólicas. 192

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1. Formas clínicas prevalentes de presentación en la adolescencia 1. Las somatizaciones en la adolescencia. Las diversas quejas corporizadas aparecen habitualmente ante situaciones emocionales o de estrés: 2. Síntomas de ahogo («se me pone como un nudo en la garganta que no me deja respirar», es la forma en que lo expresan la mayoría de los y las adolescentes), acompañándose de síntomas cardio-circulatorios como sensación de taquicardia, «vuelco» del corazón o «sentir los latidos». 3. Dolores, especialmente abdominalgias, las cefaleas y artralgias, acompañándose de clínica neurovegetativa (sudoración, palidez, sensación de escalofríos y/o nauseas, con/sin vómitos. 4. Alteración del sueño. Dificultad para conciliar el sueño, despertarse a media noche, pesadillas, temores y miedos nocturnos; temor a robos en casa, a extraños en la habitación, a que algo ocurra durante el sueño y pase inadvertido, fantasías de rapto, agresión y muerte son frecuentes, acompañándose de alteraciones del humor, irritabilidad y sensación de desconcierto en la familia y en ellos/as; ocasionalmente se calman con la presencia y contacto de alguna figura de apego (figura materna, hermanos/as, que aceptan acostarse para tranquilizar la situación). Las pruebas clínicas se repiten y persistentemente son normales. Frecuentemente, aparecen síntomas de ansiedad, con contenidos fóbicos, obsesivos o mixtos.

2. Las formas clínicas del Munchausen en la adolescencia (Pedreira y Martín-Álvarez) 1. Munchausen «por poderes» es una forma excepcional en esta etapa, aunque, ocasionalmente, pudo iniciar el cuadro actual o tenerlo como antecedente personal silente.

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2. «Doctor Shopping». Sería una consecuencia de los beneficios secundarios de las somatizaciones: ir de médico en médico, con un pruebas complementarias repetidas, paulatinamente más sofisticadas y persistentemente normales; se entrena en responder al sentido clínico de la anamnesis y exploración, se adquiere un «barniz medicalizado», de falsa comprensión y reivindicación: «Aunque no se encuentre nada, algo pasará.» 3. Síndrome de Polle. Padecimiento del síndrome de Munchausen en la figura materna (habitualmente) y en el hijo/a adolescente; son quejas reiteradas y bastante parecidas: «ya llevo así muchos años y le va a pasar como a mí», «así empecé yo», «debe ser de herencia». Tabla 3. Cuadro de decisión para el diagnóstico de síndrome de Munchausen SÍNTOMAS Y SIGNOS ASOCIADOS CON TRASTORNOS ORGÁNICOS NO

Infligido deliberadamente

SI

NO

Consciencia en producción síntomas y signos

PSICOSOMÁTICA Somatopsíquica Averigua • Histeria conversión • Hipocondría • Dolor psicógeno (somatización)

SI NO

Alguna motivación diferente a precipitar intervención médica

SI

NO

SI

Simulación

Motivado por deseo de precipitar la intervención médica NO SÍNDROME MUNCHAUSEN

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SI

Automutilación crónica

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4. Síndrome de Munchausen vero (Tabla 3): Provocación directa o indirecta de procesos de enfermar para desencadenar la intervención médica.

3. El acné juvenil y otras afecciones dermatológicas en la adolescencia La piel, como presentación e identidad hacia el exterior, es el sistema del organismo más relacional. Médicamente, es el sistema más visible, descriptible y menos conocido. El «yo-piel» como respuesta a la necesidad de envoltura narcisista, psíquicamente asegura la certeza y constancia del bienestar básico. La actividad psíquica se apoya en funciones biológicas, el yopiel se sustenta en funciones de la piel: «saco» que contiene y retiene lo bueno de las experiencias de la interacción precoz madre-bebé (por ejemplo, lactancia, cuidados corporales, higiene, baño de palabras); «frontera» como límite con el afuera corporal, con una función protectora frente a agresiones e invasiones del afuera y, finalmente, como comunicación primaria con otros, estableciéndose relaciones significantes y dejando huellas de las inscripciones relacionales con otros. La resistencia dérmica tiene un límite, pues cantidades excesivas de estímulos pueden abolir temporalmente la contención y selección en la barrera, traduciéndose en dolor, y señalando una quiebra en la barrera, por la que aparecen pérdidas internas y una puerta de entrada desde el exterior, alterándose la función de filtro entre ambos lados. El acné traduce una expulsión de residuo almacenado tóxicamente para el sujeto, también una puerta de entrada donde reinfectar. Se evidencia una alteración de la imagen facial y de la comunicación con otros, con retraimiento comunicacional y originándose dolor. Asimismo, el acné deja huella: la cicatriz y el poro dérmico visible.

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Lo importante no es la etiología, sino el valor, confluencia y función de: cambios hormonales y papel de los estrógenos, incremento de grasa, cambios inmunológicos, infección sobreañadida y diseminación. Aquí interesa lo psicopatológico: el interés del adolescente por su cuerpo y por la imagen hacia los demás, ambas situaciones se afectan por: apertura de poros, espinillas, puntos blancos, puntos rojizos, pústulas y, finalmente, cicatrices.

4. «Comer nada»: anorexia versus bulimia Este problema ha conocido una eclosión social y asistencial que hace preguntarse: ¿es posible aislar un trastorno, paradigmático, descuidando un criterio global, de atención a la totalidad de los trastornos mentales? La relevancia social de las familias afectadas es sólo una razón (otros trastornos mentales de la infancia-adolescencia aparecen en familias humildes y de escasa cultura); tampoco podemos olvidar el legítimo deseo de relevancia de algunos profesionales. Los trastornos del comportamiento alimentario (sistemas de clasificación de los trastornos mentales CIE-10 y DSM-IV) no son algo nuevo, algo que sólo acontece en esta etapa ni con esta forma. Richard Morton (1689) describió la «consumpción nerviosa», que coincide básicamente con estos trastornos. William Gull (1874) reseñó, con acierto fenomenológico, una enfermedad en mujeres adolescentes jóvenes, entre 16 y 25 años, cursando con extrema delgadez, disminución o falta total de apetito, sin causa física demostrable y acompañándose de amenorrea, bradicardia, estreñimiento, astenia e hiperactividad psicomotriz y social.

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1. Contenidos psicopatológicos. Existe un conflicto de identidad entre los aportes del grupo étnico, cultural y las demandas familiares: Los medios de comunicación no son ajenos, ensalzando a modelos longilíneas y asexuales, mas la presión de fabricantes de ropa y de los pares, para anonadamiento de las figuras parentales. La relación chicos/chicas es 1/7, tendiendo a disminuir esta relación y la edad de presentación: la adolescente queda atrapada en las relaciones grupales y la identidad corporal, con confusión hacia las presiones del grupo y los fenómenos sociales. Aparecen distintas reacciones: negativistas y oposicionistas hacia las situaciones vitales, de naturaleza ansiosa, persecutoria o depresiva hacia factores estresantes, por ejemplo, la ruptura familiar, cambio de roles familiares, educación. Todo aparece en un momento de conflictos específicos e internalizados, relacionados con pulsiones sexuales y agresivas, con cambios corporales y de la imagen corporal e identidad psicológica. Así el cuerpo perfecto es el instrumento que expresa la omnipotencia infantil y aísla, de forma variable, los mecanismos psicóticos. Esta ansiedad y confusión altera la percepción corporal del apetito: emergen defensas fuertes y abandónicas frente a situaciones de querer y ser querido, frente a la elección del objeto de deseo y de amor, desplazándose el control de los conflictos hacia el control de la bulimia, apareciendo alternativamente anorexia y bulimia. 2. Los cuadros psicopatológicos. Los trastornos de alimentación pueden acompañar a varios procesos psicopatológicos, mediante un proceso que permite una comprensión del problema. Se señalan algunas diferencias de organizaciones psicopatológicas que presentan trastornos alimenticios de diversa gravedad (Tabla 4).

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Tabla 4. Signos clínicos de trastornos alimenticios en diferentes cuadros psicopáticos SIGNO CLÍNICO Tendencia excesiva por la delgadez Inanición autoimpuesta Alteraciones en la imagen corporal

Apetito

Sensación de estar saciado/a

Rechazo alimentos

Bulimia

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ANOREXIA NERVIOSA Marcada

TRASTORNOS CONVERSIVOS No presente

PSICOSIS No presente

DEPRESIÓN No presente

Marcada No presente (miedo al cambio corporal) Presente No presente (miedo al cambio corporal y deficiente placer corporal) Mantenido Variable (miedo a pasar a ser impulsivo)

Marcada No presente (por disociación)

Usualmente la sensación se obtiene precozmente, vómitos Presente (sobre todo H de C, cree altos en calorías) Presente 30-50%

No presente

No presente

Mantenido

Similar a anorexia

Variable

Variable

Variable

No presente

presente

Bajo interés por todo tipo de alimentos

A veces

Raro

Raro

Vómitos

Presente Presente No presente Raro (Prevenir ganan- (expresa algún (Previene efectos cias de peso) valor simbólico) corporales indeseables)

Abuso laxantes

No presente

No presente

Nivel actividad

Presente Infrecuente (Prevenir ganan- (expresa algún cias de peso) valor simbólico Sin cambios Incrementado o reducido

Sin cambios

Reducido

Amenorrea

Presente

Presente

Presente

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Presente

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LA INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL EN LA ADOLESCENCIA

Cuando se trabaja con adolescentes surgen preguntas como: ¿desde dónde observamos?, ¿para qué observamos?, ¿qué entendemos por adolescencia?, ¿los factores sociales y culturales explican la totalidad de los trastornos en esta etapa?, ¿la conceptualización, órganico-mecanicista explica su origen, funcionamiento y abordaje? 1. Prevenir. Rodríguez-Sacristán, Pedreira Menéndez y Tsiantis (1995) señalan que en Salud Mental, los niveles preventivos son complejos, precisándose la concurrencia de otros sectores sociales no estrictamente sanitarios (por ejemplo, servicios sociales para la reinserción de pacientes crónicos, extensión de redes de apoyo social). En prevención primaria de Salud Mental estos sectores son especialmente relevantes, y la mayoría de estas acciones preventivas no corresponden específicamente a los profesionales de la salud mental ni a los profesionales sanitarios. Sin embargo existe un área específica de prevención primaria en salud mental: LA PROMOCIÓN DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL desde las etapas iniciales del desarrollo humano, con acciones específicas de la Salud Mental de la infancia-adolescencia, exigiendo una gran cualificación de los profesionales. Esta Prevención Primaria, en etapas precoces del desarrollo humano, son actividades que contemplan facetas individuales en las actividades sociales y factores sociales en la respuesta individual, manifestando el juego entre los diferentes factores interaccionales y emocionales y la complejidad de este proceso de desarrollo humano. Los temas que aborda son: la vinculación (tipo y funcionamiento de los vínculos, las figuras de apego); las interacciones (a Documentación Social 120 (2000)

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nivel de las figuras parentales y después en la generalización a otras interrelaciones); la expresión de los conflictos (la organización psicosomática, conductual y emocional); los procesos de aprendizaje (la función del lenguaje y los rendimientos escolares); el control de los impulsos y la canalización de la agresividad (el control esfinteriano, los hábitos higiénicos y la racionalización y sublimación); la función del límite y la Ley (la norma de prohibición externa y la interiorización de patrones morales y éticos). Sin embargo, la prevención habitual es la prevención secundaria, intentando que el diagnóstico y el tratamiento sean precoces y remitiendo a la atención a la prevalencia. Esta atención se sistematiza en: 1. Contener. Significa ubicar los trastornos en el contexto histórico y en el proceso de desarrollo, apuntalar este proceso y orientar en él a las figuras parentales. 2. Re-definir. No significa re-distribuir las responsabilidades y la intervención, sino un compromiso con el/la adolescente y con su familia en abordar la redefinición de los trastornos presentados, trabajar el proceso en su conjunto sin escatimar los recursos existentes. 2. El problema del «enganche». Reside en la elevada tasa de abandonos en el proceso de evaluación y en tratamiento, llegando hasta el 30% y constituyendo un indicador de calidad asistencial y de pertinencia del servicio ofrecido al adolescente: Si el dispositivo es «generalista» y con «normas» de «escuela» y/o «modelo» los abandonos son más prevalentes; si éstos funcionan flexiblemente (adaptando la teoría a los sujetos y sin pretender que se adapten a las normas técnicas), permitirán la demanda directa y la confidencialidad; donde existen profesionales formados en infancia-adolescencia, los abandonos disminuyen y los seguimientos terapéuticos aumentan.

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El enganche, por tanto, indica la adecuación de la oferta de servicios a la demanda del adolescente con sufrimiento o desadaptación, implicando locales adecuados, actitud respetuosa, confidencialidad asegurada, posibilidades terapéuticas integradas y complementarias, adaptadas a la etapa evolutiva y al contexto de la adolescencia. «Mejor con los pares que con los padres», sintetiza una postura discutible, abriendo una posibilidad de intervención y de contrastar la vivencia de cada adolescente con las que transmiten otros chicos/as de similar edad y contexto: Las terapias grupales se aceptan bien y mejor que las familiares. La terapia individual es una alternativa, pues la adolescencia señala hacia la individuación y lucha por la propia autonomía. Asimismo, la psicofarmacología ha eliminado efectos secundarios y mejorado su eficacia. Varios trastornos se han beneficiado sensiblemente: los inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina (ISRS) presentan una clara indicación en los trastornos afectivos y obsesivos compulsivos, tienen escasa toxicidad, la dosificación y administración es fácil, cómoda y flexible. Pueden tener efectos secundarios y colaterales, siendo las posibles interacciones con otros fármacos escasas y bien descritas. Los nuevos antipsicóticos (risperidona, olanzapina y zuclopentixol) tienen un máximo de eficacia con una sensible disminución de los cuadros disquinéticos, precoces tardíos, así como la posible utilización de presentaciones depot facilitadoras de la prescripción y seguimiento terapéutico. 3. La transferencia y la contratransferencia. Puede acontecer que el profesional que atiende a los adolescentes pueda comprenderlos «demasiado bien». El concepto de transferencia-contratransferencia es pertinente para abordar este plus de

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comprensión, existiendo circunstancialmente contenidos, totales o parciales, con los que el profesional se identifica. Esta situación ha determinado que se recalque en las publicaciones la necesidad de la formación de los profesionales, dedicados a la infancia-adolescencia, en la elaboración de su propia infanciaadolescencia (Sección de Psiquiatría y Psicoterapia de la Infancia y la Adolescencia de la Unión Europea de Médicos Especialistas y de la Federación Europea de Asociaciones de Psicoterapia). No obstante, la adolescencia es la etapa en la que más y mejor debe aplicarse el concepto de contención (Fig. 6). Este proceso contenedor se articula en tres aspectos: la demanda establecida, la familia como soporte del contexto social y cultural en un territorio determinado y la supervisión al profesional que asume la demanda. Ese tercero, externo a la relación establecida entre el/la adolescente y su familia, con el profesional de un dispositivo asistencial determinado, representa el factor determinante para evitar las identificaciones y poder tomar una distancia crítica y no fría.

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Educación sexual Rosa Abenoza Guardiola Médico experta en Sexología Profesora de los Estudios de Postgrado de Sexología. Instituto de Sexología de Madrid. Universidad de Alcalá

Sumario 1. Introducción.—2. Pretérito imperfecto y presente de la educación sexual en España.—3. Breve historia de un tremendo despropósito.— 4. La educación de los sexos o el porvenir de una ilusión.—5. Educación sexual y salud de los sexos.—6. Para un modelo biográfico de educación sexual: formación profesional. 6.1. El qué de la educación sexual. 6.2. Sobre el cómo de la metodología.—7. Educación sexual de adolescentes y jóvenes en dificultad social.—8. Bibliografía.

RESUMEN La autora pretende abordar la cuestión de la educación sexual como una reflexión, teórica y práctica, que busca situarla en la nueva realidad de los sexos. La educación sexual es la educación relativa a los sexos, es decir, relativa a los modos y maneras que los individuos tienen de hacerse, vivirse y expresarse como sujetos sexuados —mujer u hombre— y las consecuencias y posibilidades derivadas de esta realidad diferencial

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para todos y cada uno de los individuos que componen la especie humana. PALABRAS CLAVE Hecho sexual, sexuación, salud sexual. ABSTRACT Sexual education is the education which refers to sex, that is, in relation to the ways and manners that each individual person has to develop, to live and to express oneself as subjects endowed with sex —female or male— and the consequences and possibilities derived from that differential reality each and every individual. KEY WORDS Sexual fact, sexuality, sexual health.

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Educación sexual

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INTRODUCCIÓN

Abordar la cuestión de la llamada educación sexual exige realizar un breve recorrido histórico de su trayectoria, junto al análisis de los contenidos y conceptos que en ella se manejan. La dificultad, social e institucional, con la que se enfrenta dicha pedagogía es la confusión conceptual de los términos utilizados, para unos objetivos generales imposibles de alcanzar desde el marco teórico utilizado, fondo de intervenciones asistenciales precipitadas por la urgencia, que han hecho de un valor a cultivar necesidad estratégica.

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PRETÉRITO IMPERFECTO Y PRESENTE DE LA EDUCACIÓN SEXUAL EN ESPAÑA

En España la enseñanza de la educación sexual, recogida como una de las enseñanzas transversales de la LOGSE con identidad propia, Educación sexual, ha quedado identificada a un área de Educación para la salud recogida bajo el epígrafe de salud sexual. El desarrollo de esta parte de la historia de la educación sexual en España obtiene su explicación en razones sociopolíticas y sanitarias relacionadas tanto con la evolución social de nuestro país, como con la evolución del estado mundial de la salud. En 1974 se celebró en Ginebra una reunión, convocada por la Organización Mundial de la Salud (OMS), para tratar sobre la formación que en materia de sexualidad —humana— debían Documentación Social 120 (2000)

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recibir los profesionales de la salud, promover una sexualidad sana y conseguir una vida sexual sana para la mayor parte posible de la población mundial, basada en la adquisición de una aptitud para el disfrute en ausencia de enfermedad. Este concepto de sexualidad sana basado en la satisfacción del placer sin finalidad reproductora fue una consecuencia de la revolución erótica, conocida como sexual, producida entre 1950 y 1980. Gracias a los nuevos y seguros métodos anticonceptivos, se produjo la separación efectiva entre sexualidad y reproducción en la conciencia colectiva de la población. La sexualidad sometida hasta entonces a un tratamiento moral daba un aparente cambio cualitativo. La reproducción pasaba de ser una obligación a ser cuestión de deseo y elección individual. El acto sexual o coito quedaba liberado del riesgo reproductivo y la sexualidad reconvertida en conducta genital fuente inagotable de placer. Los años sesenta y setenta fueron años de liberación y utopía. El discurso sexual fundía sexo y placer, reivindicando el derecho a la información sexual y el derecho al placer. Las mujeres seguras de sí, cambiaron sus hábitos y costumbres sexuales; el amor libre constituyó un valor alternativo y progresista; fundiendo amor, sexo y placer concebido como energía orgásmica, rescataba a los sujetos del peso de la cultura reconciliándolos con la Naturaleza. El orgasmo quedaba definido en una función sexual natural y necesaria, fuente de salud y bienestar. La noción de sexo transmutó en placer, o sea en orgasmo, desgajado de los sexos; disociándose en cuestión biológica natural, de genes y hormonas, y polisemia en el imaginario colectivo, asociándose sexual a placer, genital, coital, tabú, liberación, necesidad...

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Educación sexual

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Resultando que lo normal, actualmente, es hablar del sexo en singular como una entidad externa a los individuos, utilizando expresiones como: sexo tabú, sexo natural, sexo sexo, sexo amor, sexo seguro... que esconden tras de sí una misma imagen simbólica: placer derivado de la gestión genital asociado a fascinación, peligro, prohibición, represión, liberación, salud, deseo, riesgo, transgresión... Liberada la sexualidad del compromiso reproductivo, su satisfacción hedónica libre de miedos y temores, pronto se vio comprometida por la eclosión de la pandemia de VIH/SIDA. La evolución sociopolítica sucedida en España durante esas décadas, en concurrencia con los cambios en las expresiones sexuales, hicieron de la década de 1980 el momento de los grandes debates sociales y políticos en torno a la inclusión de la educación sexual obligatoria en las escuelas y sus beneficios, necesidades y peligros. En 1985, ante la tasa de embarazos registrados en adolescentes y el aumento de enfermedades de transmisión sexual, VIH/SIDA, se puso en marcha un plan piloto estatal de información sexual para adolescentes, marcando un hito en la sociedad de nuestro país. El llamado Plan Diana consistía en un programa de formación sobre métodos anticonceptivos, especialmente sobre el preservativo, por entenderse el método más fiable y accesible por los/as jóvenes. Impulsado por políticas de sanidad, juventud y educación se popularizó con acciones comunitarias. La educación sexual quedó concebida como una necesidad de salud pública, orientada a prevenir embarazos adolescentes, embarazos no deseados y enfermedades de transmisión sexual VIH/SIDA. Fueron años de movimiento social. Entre otras importantes cuestiones, se fomentó la educación no formal y el asociacio-

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nismo entre jóvenes, con el fin de favorecer la integración de aquellos que vivían en las márgenes de la sociedad. En 1989 se firmó un convenio de cooperación por los Ministerios de Educación y de Sanidad y Consumo con un triple objetivo: formación de docentes, promoción de experiencias innovadoras en Centros escolares en colaboración con el sector sanitario y elaboración de materiales didácticos adecuados orientados a alcanzar el mayor estado de salud posible de escolares y ciudadanos, incluida la salud sexual. El estado mundial de la salud durante los años setenta, fue la cuna para el ambicioso lema de la OMS en el año 2000 salud para todos. Se recomendó la inclusión de contenidos de Educación para la Salud en la enseñanza obligatoria, entendiéndose como el modo más eficaz para promover estilos de vida saludables y el camino seguro para que la educación para la salud llegase a todos los niños, independientemente de la clase social y educación de los padres. El objetivo: que escolares y ciudadanos, según recomendaciones de la XXXVI Asamblea Mundial de la Salud de 1983, «deseen estar sanos, sepan cómo alcanzar la salud, hagan lo que puedan individual y colectivamente para mantenerla y busquen ayuda cuando lo necesiten». En el marco de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo español, se incluyeron una serie de enseñanzas como temas transversales considerados de gran valor tanto para el desarrollo personal de los alumnos, como para el proyecto de una sociedad libre, diversa y respetuosa con las personas y la Naturaleza. Como enseñanzas transversales se contemplaron: la educación moral y cívica, educación para la paz, educación para la salud, educación para la igualdad de oportunidades entre los sexos, educación sexual, educación ambiental, educación vial y educación para el consumo.

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Quedaban establecidos los mecanismos legales para dichas enseñanzas en los Centros educativos. Sin embargo, no han gozado de demasiada fortuna. Cada una de ellas, ha ido tomando relevo y protagonismo según necesidades sociopolíticas y sanitarias (prevención de embarazos adolescentes, de enfermedades de transmisión sexual, nutrición, violencia, abusos, maltrato, integración intercultural, racismo...). Teniendo excesivamente en cuenta los problemas, cultivando muy poco los valores, para tales materias se han desarrollado básicamente estrategias de urgencia asistencial, o utilizando otro lenguaje de «apaga fuegos». De modo que, un conjunto de buenas ideas, ha dado en convertirse en una práctica precaria y las enseñanzas transversales integradas se han reconvertido por reiteración en «cursos especiales», normalmente a cargo de técnicos o voluntarios de instituciones municipales o de organizaciones no gubernamentales dependientes de subvenciones estatales o comunitarias. La preservación de la salud sexual y reproductiva individual y comunitaria hicieron de obligada necesidad las citadas estrategias de urgencia. Pero lejos de desarrollar estrategias de promoción de la salud sexual en sentido amplio, se tendió y se tiende a promocionar estrategias defensivas con una significación de salud sexual obsoleta y precaria, basadas más «en el miedo a» que «en el deseo de»: alcanzar calidad de vida, autonomía, capacidad de elección, libertad, diálogo, solidaridad y respeto, en definitiva, de alcanzar el mayor grado de felicidad posible individual y colectiva.

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BREVE HISTORIA DE UN TREMENDO DESPROPÓSITO

Cuando acepté el compromiso de participar en un trabajo colectivo sobre educación sexual con adolescentes y jóvenes

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en dificultad social, imágenes del pasado impregnaron mi memoria de caras, aulas, centros (juveniles, culturales, escolares...), preguntas, historias e inquietudes de jóvenes y adolescentes que durante quince años he visto pasar a través de campañas, ciclos informativos y ciclos educativos sobre sexualidad. El recuerdo me hizo reflexionar sobre aquellas intervenciones, realizadas a la luz del citado Plan Diana. La ingenuidad de los programas y de los que en ellos trabajábamos me hizo sonreír, no sin cierta nostalgia, de aquellos experimentos que suponía entrar en los centros con la preocupación de informar y prevenir sin crear malestar y/o escándalo entre escolares, padres y docentes. La precaución de escándalo venía de la inquietud que aún entonces implicaba el adjetivo sexual. Afortunadamente, el temor a la educación sexual ha desaparecido; a día de hoy, nadie razonable cuestiona los beneficios derivados de la misma; sin embargo, es, y debe ser, objeto de crítica y análisis el qué de la educación sexual al uso y el cómo de su realización. Un análisis superficial de lo que en España se entiende de forma generalizada por educación sexual revela algunas de las claves explicativas de la no-educación sexual que se está haciendo. Hay quien explica, razonablemente, esta ausencia por el desarrollo de políticas conservadoras indiferentes a la importancia de la educación sexual. Pero «aquí y ahora» urge la crítica y reflexión a y de técnicos y profesionales responsables de programar tales acciones educativas para jóvenes y adolescentes que, ignorándoles como sujetos en crecimiento en relativa situación de dificultad social, han centrado su interés en la prevención por la promoción de métodos de protección. Aunque todos sabemos que debajo del comportamiento sexual humano subyacen normas, valores, pautas y funciones 214

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articulados en códigos, que definen una moral sexual determinada, marco de referencia de las expresiones sexuales de los sujetos (Sanz Agüero, 1980), una mirada a estos últimos quince años de programas de información sexual estrictamente genital muestra que mayoritariamente los programas llamados educación para la salud, educación sexual, giran en torno a un solo objetivo: promover el concepto de sexo seguro a través del uso normalizado del preservativo como habilidad estratégica para evitar riesgos de infección y reproducción. Esta forma de entender la educación sexual, derivada de la carente formación sexológica de gran parte de técnicos de la salud, más la concurrencia de la epidemiología de la salud reproductiva de jóvenes y adolescentes, la necesidad de frenar la pandemia de VIH/SIDA y la necesidad de uso del preservativo, como necesidades sociales invocadas para el desarrollo y promoción de programas de sexualidad, ha dado lugar a un tremendo despropósito que termina por inducir aquello mismo que pretende prevenir. El término sexo, latín sexus, es un significante que transmite la idea de separación, de la diferencia fundamental existente en todas las especies sexuadas, incluida la humana. La palabra quiere decir simple y llanamente uno de los dos sexos: sexo femenino, sexo masculino (García Calvo, A., 1988). Esta idea de diferenciación de los sexos transmitida a través de la noción de sexo está enajenada al ser confundida y explicada con y desde el área genital. La confusión resultante da al traste con cualquier estrategia preventiva. El término genital es el adjetivo relativo a los órganos de la generación u órganos genitales: genitales femeninos, genitales masculinos, genitales externos, genitales internos: aparato reproductor.

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Circunscribir la significación de sexo al área genital solapa sexual y genital. Quedando fundidos y confundidos sexual —relativo al sexo— y genital —relativo a la generación. Si reflexionamos nos damos cuenta de cómo la educación sexual, reducida a clave de sexo seguro, es equivalente a una educación genital que gira en torno al buen o mal uso del mismo sin abandonarlo un solo instante. Este modelo, centrado en las conductas desarrolladas por los individuos de una comunidad o grupo social, pretende transmitir información científica, aséptica y veraz consistente en un conjunto de reglas, instrucciones e informaciones sanitarias que definen lo correcto y lo incorrecto. La educación sexual así concebida adopta la forma de instrucción de higiene sexual; la sexualidad se trata como potencial peligro medioambiental a controlar científicamente; la contracepción se presenta como medida preventiva de lo deseable y no deseable, y a pesar de no emitir juicios morales es normativa y por tanto culpabilizante y ansiógena. La obsesión por estos programas de corte higiénico sanitario ha convertido la educación sexual en una cuestión de práctica. Persigue instaurar conductas pro-salud y modificar conductas de riesgo, pero una conducta tan compleja como la sexual no puede modificarse con escuetas intervenciones, dirigidas a informar únicamente sobre riesgos y satisfacciones de determinadas conductas y cómo evitar los peligros a través de la instrucción sobre el uso del preservativo. La situación exige perseverar en la acción de prevenir, pero los agentes de salud no hemos reflexionado ni lo necesario ni lo suficiente sobre los errores cometidos. La educación sexual es la relativa a los sexos, a los modos y maneras que tienen los individuos de hacerse, vivirse y ex216

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presarse como sujetos sexuados —mujer u hombre— y las consecuencias y posibilidades derivadas de esta realidad diferencial para todos y cada uno de los individuos que componen la especie humana. El tremendo despropósito es reducir esta educación de y sobre los sexos a más de lo mismo, lo único, lo de siempre: a la instrucción y adiestramiento sobre los placeres genitales y sus consecuencias. La innovación —no en vano los tiempos cambian—, más moral que mental, ha consistido en adoptar para su abordaje una actitud permisiva frente a la tradicional actitud prohibitiva, represiva y castrante. Pero no nos engañemos, se trata del mismo perro con diferente collar. Desplazar el perfil de la norma sexual hacia la permisividad genital como único indicador de cambio, aporta confusión y malestar sexual. El diseño de campañas de promoción y normalización del uso del preservativo —necesarias pero no suficientes— y la reivindicación del acceso a la píldora del día siguiente, son prácticamente las únicas acciones ideadas para un sector de la población que necesita formación para poder utilizar la información. Unamuno afirmó en El sentimiento trágico de la vida que «para vivir, primero hay que saber». Como profesional de la Sexología me pregunto cuanto tiempo ha de pasar para reparar esa ausente Educación Sexual que, recogida como una transversal, orientada a incitar y suscitar valores, dote de sentido y conocimiento el pensamiento de estos adolescentes y jóvenes hombres y mujeres, que empiezan a descubrirse y encontrarse como individuos, hoy por hoy, sin más recursos que un precario adiestramiento sobre «habilidades para adquirir y usar normalizadamente métodos anticonceptivos orientados a desarrollar una actividad sexual más segura y satisfactoria». Documentación Social 120 (2000)

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Educación que puede hacer más efectiva la prevención, posibilitando la promoción de los deseados estilos de vida saludables y el crecer de una cultura.

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LA EDUCACIÓN DE LOS SEXOS O EL PORVENIR DE UNA ILUSIÓN

El gran desafío de la educación sexual contemporánea consiste en la identificación de un sistema de valores o ideales que combinen la tolerancia a la diversidad e igualdad social con una comprensión de, y un respeto por, las expectativas sociales y la ley (Meredith, 1990). Los valores e ideales configuran el patrimonio ideológico de una cultura. La cultura es el conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico e industrial, en una época y/o grupo social. Cuando una cultura alcanza un grado de bienestar razonable de sus individuos está destinada a crecer y perdurar; en la medida en que un sistema cultural produce insatisfacción o malestar en un gran número de individuos está destinada al fracaso y la desaparición. La cultura occidental presenta un importante núcleo de insatisfacción en diferentes ordenes sociales con sus correspondientes conflictos. De éstos, uno básico corresponde al orden sexual, que exigiendo urgente atención, es la gran ausencia presente en los programas de educación sexual. La sexualidad es una realidad estructural presente en el individuo y la cultura desde la más antigua ordenación. Evolutivamente, si el tratamiento moral de la sexualidad dio lugar a grandes debates en torno al placer y la reproducción, el trata-

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miento científico, confundido por no pocos espejismos culturales, no ha significado un gran avance. La permanencia y vigor de los paradigmas genital y sexual (Amezúa, 1998) ha conducido a una disociación de la sexualidad, núcleo de la identidad de los sujetos, en determinaciones biológicas y construcciones sociales. Esta disociación exige el abordaje sociopolítico de la sexualidad, a la luz de los hechos culturales acaecidos durante los dos últimos siglos. La educación sexual de los sujetos sexuados como hombre o mujer, como masculino o femenino, pasa por el tratamiento biográfico de los mismos. Conceptos como sexo, sexual, sexualidad, identidad sexual, dimorfismo sexual, bisexualidad, intersexualidad, diversidad, erótica y amatoria configuran el marco para una educación sexual rica en valores que permite la formación de los sujetos, la necesaria reconciliación de los mismos con la cultura. En 1927 Sigmund Freud, de quien he robado el título de su ensayo El porvenir de una ilusión, escribía: «Todo aquel que durante largo tiempo ha vivido dentro de una cultura y se ha planteado sus orígenes y su trayectoria evolutiva, acaba cediendo a la tentación de orientar su mirada a los destinos futuros de la misma.» Esto hicieron los investigadores de la Federación Internacional de Planificación Familiar —IPPF— entre 1987 y 1989, al realizar una investigación analítica de las tendencias de la educación sexual en Europa para jóvenes en edad escolar. De sus conclusiones hemos extraído el siguiente párrafo: «Es difícil prever dónde estará le educación sexual europea en la siguiente década, y lo liberal que se podrá permitir ser una aproximación a la educación sexual quizá dependerá en parte del status del SIDA en nuestras sociedades. En la medida en que

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los adolescentes se hagan una clientela más significativa de los servicios sociales, es improbable que prevalezca el marco moral tradicional o puramente médico de la educación sexual. Sin embargo, la adopción de una base biográfica verdadera como la forma más efectiva de llegar al joven puede probar ser un proceso más difícil (particularmente para el personal de formación médica) para algunas sociedades o profesionales que para otras. Sin embargo, dicha aproximación parece ser la base de la mayoría de los más experimentados programas de educación sexual en Europa.» Razones políticas y sociales han determinado que la educación sexual se haya contemplado en el área de la enseñanza del valor Salud, menos comprometido que el valor Sexualidad. Reducida a conducta genital, las cuestiones sociales planteadas por la realidad sexuada de los sujetos, quedan dispersas y difuminadas entre otros problemas y necesidades. La instrumentalización científica del paradigma genital permite evitar el abordaje cultural y político que exige el tratamiento de la cuestión sexual y su consecuente reordenación social. La Sexología aborda la realidad sexual desde el hecho sexual humano: marco referencial que da forma a una propuesta educativa de base biográfica, dotando de razón y sentido al ser mujer o al ser hombre de cada individuo. La comprensión y significación de la existencia diferencial de los sexos, desde su perspectiva evolutiva generadora de diversidad, ofrece alternativa a la situación anacrónica de una educación de la salud sexual articulada desde el antiguo discurso hedónico y normativo sobre los placeres genitales, adornado de precauciones preventivas frente a sus peligros, ya sean de carácter reproductivo, infeccioso o neurótico disfuncional. 220

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EDUCACIÓN SEXUAL Y SALUD DE LOS SEXOS

Por salud sexual entendemos: «La integración de los elementos somáticos, emocionales, intelectuales y sociales del ser sexual, por medios que sean positivamente enriquecedores y que potencien la personalidad, la comunicación y el amor» (OMS, 1974). Según la IPPF el gran desafío de la educación sexual es identificar un sistema de valores, y ésta ofrece valores a cultivar y tener en cuenta, por las repercusiones que representan para los individuos, la cultura, la sociedad y la especie. Valores que básicamente son tres: fecundidad racionalizada, placer humanizado y sexuación como diversificación (Amezúa, 1995). Contemplados, de una u otra forma, en la definición de salud sexual de la OMS, la integración del ser sexual habla de la sexuación, valor que da sentido y cuerpo a los otros dos; sin embargo, solamente dos de los tres valores siguen siendo objeto de atención: el placer y la reproducción, obviando la explícita referencia al ser sexual. La definición de salud —el estado completo de bienestar físico, psíquico y social y no solamente la ausencia de enfermedad— desarrollada en 1947 por la OMS, en la práctica, está reducida al viejo concepto de perseguir la ausencia de enfermedad. Esta regresión del pensamiento está teniendo consecuencias desoladoras. Algunos filósofos culpan de ello a la influencia del puritanismo protestante. Nosotros no llegaremos a tanto, simplemente intentaremos aclarar algunos conceptos. Hablar de salud sexual significa hablar de la salud del ser sexual, de la salud de los sexos. Hablar de educación sexual significa hablar de la educación de los sexos con el objetivo de explicarse y entenderse desde el hecho sexual mismo.

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El hecho sexual humano da cuenta de la realidad bisexual de una Humanidad que, desde el siglo XIX, se entiende y explica desde la existencia de dos sexos separados, diferentes e interactivos. El hecho observable de la sexuación somática, emocional, intelectual y social de los individuos consiste en un proceso biográfico, a través del cuál los sujetos se configuran como hombres o mujeres, masculinos o femeninos, desarrollando conciencia individual de la propia condición sexuada, experimentada y vivida predominantemente como de uno u otro de los sexos. Es básicamente un hecho diferencial generador de diversidad que ha sido negado, dando lugar a no pocos desatinos. Si el siglo XIX posibilitó el alumbramiento cultural de la mujer, uno de los sexos, reconociendo su categoría como sujeto sexuado con dignidad humana; movimientos sociales de los últimos doscientos años, entre dos paradigmas en pugna, han dado lugar a la devaluación de los seres sexuales, unificándolos en la categoría de persona. De forma que lo importante no es ser hombre o ser mujer, sino ser persona. La pregunta aquí es: ¿se puede ser lo uno sin lo otro? Esta asexuación de los sujetos ha desenfocado la representación simbólica de la diferenciación sexual humana o dimorfismo sexual, que hace posible el entendimiento de la bisexual humanidad intersexual y diversa; provocando una especie de regresión al principio isomórfico —de signo contrario—, con permanencia del Antiguo Paradigma Genital frente al Moderno Paradigma Sexual, dando lugar a un tremendo lío coeducativo, increíble desde la razón y a no pocos malestares de orden sexual. Uno es el instalado en el orden de la identidad sexual o de uno y otro de los sexos. Cuando los sujetos mujer u hombre sienten malestar y/o vacío identificatorio en sí mismos y/o en el medio ambiente

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respecto de su dimensión sexual, se altera su salud o «la condición de armónico equilibrio funcional, físico y psíquico, del individuo dinámicamente integrado en su ambiente natural y social» (Sepelli, 1966). Esta alteración de la condición de armónico equilibrio del individuo da lugar a no pocos problemas de índole sanitaria, social y legal. El desarrollo de la identidad femenina, introduciendo el principio de alteridad, como ser sexualmente diferente, sujeto de deseo y placer, ha cuestionado la rancia identidad masculina, que enajenada de sí comete irracionales atropellos. Estos cambios culturales exigen, más que nunca, abordar la mítica cuestión sexual, en busca de un dialogo y acuerdo entre los sexos. Es absurdo hacer prevención, promocionar el placer e incentivar el deseo al más puro estilo de un Estado del bienestar libre, permisivo y tolerante cuando tenemos las bases agrietadas. La amencia sexual del viejo paradigma genital requiere restauración cultural, que pasa por la reconstrucción de los sujetos desde el desarrollo mismo de su ser sexual en sí. La identidad sexual se hace y desarrolla a través de la realización del ser sexual en sí, y la experiencia que emerge de dicha sexuación en continua interacción de los sexos, de un sexo con otro sexo y de ambos entre sí, desde una perspectiva filogénica y ontogénica que da cuenta de la evolución y desarrollo de la especie y sus individuos. El desarrollo de la identidad sexual, comprensible y explicable a través de la sexuación biográfica de los sujetos, se ha visto culturalmente trastocada debido a la separación instrumental que la evolución de las ciencias ha hecho de la cultura y la naturaleza. De forma que el proceso de sexuación biográfico o diferenciación sexual individual se ha visto disociado por un

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lado en sexuación somática determinada por un orden biológico natural, y por otro, en sexuación emocional, intelectual y social adquirida de orden psicosocial cultural. Esta disociación, que poco tiene que ver con la integración del ser sexual de la definición de salud sexual, está representada en las acciones educativas que reducen sexo y sexualidad a una cuestión de conducta genital con el placer como fin y la reproducción como deseo, a la par que humanizan el sexo natural con una educación afectivo sexual, que envuelve el placer de comunicación y amor. La educación sexual del siglo XXI debe contemplar los campos sexológicos, que explican la identidad sexual de los sujetos como un proceso biográfico.

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PARA UN MODELO BIOGRÁFICO DE EDUCACIÓN SEXUAL: FORMACIÓN PROFESIONAL

Las resistencias al cambio son importantes y no es sencillo modificar actitudes para poner en práctica modelos educativos de base biográfica. Pero la tendencia a acomodarse en la inercia dificulta mucho más la aplicación de estos modelos. Hace tan sólo un par de años, en una reunión entre técnicos de la salud, al aludir al campo de la amatoria me miraron con horror al pensar que hablaba de amor. La amatoria, o conductas derivadas de la sexuación y sus deseos, es el campo desde el que, bien articulado, se puede hacer una buena prevención de los problemas epidemiológicos actuales y desde donde se puede trabajar significativamente una aptitud para el disfrute consecuencia de la sexuación de los sujetos, de su sexualidad. 224

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La Sexología propone un modelo biográfico de educación sexual, que se articula desde una teoría y una metodología. La teoría del hecho sexual humano representa el qué de esta educación. Su método, el cómo de su enseñanza.

6.1. El qué de la educación sexual Es la enseñanza del hecho sexual humano, del hecho de que todas y todos somos seres sexuados y no podemos no serlo. Nos vivimos como sexuados y nos expresamos como sexuados desde los deseos y las conductas, cada quien con sus modos, maneras y peculiaridades. Entiende la realidad sexual de los seres como un proceso biográfico, que en continua evolución se desarrolla a lo largo de la vida de los individuos, pasando por hitos o etapas que van desde la época prenatal, nacimiento, infancia, adolescencia, juventud y madurez, hasta la vejez de los sujetos, con sus respectivos y particulares períodos críticos de diferenciación. Es emocionante observar cómo el interés de chicos y chicas, cuando asisten a un ciclo de información sexual, se va desplazando de la curiosidad por las diferentes actividades genitales y parafilias, hacia la sexuación y sus vivencias. Descubrir y debatir lo que les está pasando: desde los cambios de la pubertad a las dudas y descubrimientos de la adolescencia y juventud, es apasionante para unos chicos y chicas que frecuentemente no tienen con quien hablar. Bien porque por exigencias sociales están solos la mayor parte del tiempo, o bien porque cuando están entre iguales, y más cuanto mayor sea su situación de dificultad social, se ven obligados a mantener el tipo adoptando estereotipos sociales, que poco tienen que ver con la tierna e impulsiva adolescencia. Documentación Social 120 (2000)

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Los chicos y chicas de 14, 15, 16 años no son angelitos, pero la gran mayoría son seres inocentes que creen saberlo todo, sin haber experimentado nada. Este qué de la educación sexual, el hecho de los sexos, puede darse y adaptarse tanto a los diseños curriculares de la enseñanza formal, como a las actividades de ocio y tiempo libre de la enseñanza no formal. Recuerdo una experiencia realizada con chavales y chavalas, que en edad escolar vivían desescolarizados la mayor parte de su tiempo, en un barrio de un pueblo de la comunidad de Madrid. Eran chavales que procedentes de integración se refugiaban en actividades pandilleras. Por iniciativa del Ayuntamiento de Fuenlabrada, en colaboración con el Consejo de la Juventud del mismo pueblo, se organizó una experiencia de Aula de Ocio. Entre los talleres programados se encontraba uno de formación sexual. No se pudo hacer seguimiento de los chavales, pero resultó llamativa la circunstancia de que todas las tardes durante dos meses estaban apostados en las puertas del Consejo esperando a los monitores. Sin prisas, pero sin pausas, fuimos desgranando los procesos de sexuación, a la par que se trabajaban mitos y deficiencias cognitivas respecto a los hombres, a las mujeres y a los deseos y atracciones que en ellos se producen. Datos curiosos y anécdotas surgieron muchos. Unos graciosos y sorprendentes, como la preocupación que les producía sentirse «abandonados» en la calle cuando aquello se acabara. Y otros menos graciosos, que derivaban de la impulsividad un tanto agresiva, de los chicos sobre todo. Pasó de todo: desde un conato de masturbación frente a la visión de un 226

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audiovisual sobre prevención de enfermedades de transmisión sexual, hasta sillas que un día salieron volando por un enfrentamiento intragrupal entre quienes querían aprender y entre quienes no podían estar quietos. Todo quedó en amagos, salvo la rotura del televisor. Estas circunstancias al principio de la formación del grupo fueron limándose con debates sobre lo que se podía y no se podía hacer. Sobre lo que en un momento apetecía y la evaluación de las consecuencias de estas apetencias. Fueron debates en los que emergían informaciones aprendidas en películas pornográficas vistas en ausencia de los padres; las confusiones derivadas de estas visiones dieron paso al trabajo diferencial entre fantasía y realidad. Entrando en la realidad, surgieron conflictos sexuales en cuanto a los roles y funciones; la imagen de las chicas como competidores y la vivencia masculina de pérdida de poder y de funciones. Con el paso de días y debates, sin televisor y utilizando el sistema de la pizarra y las diapositivas, retomamos el desarrollo sexual, el cuerpo sexuado y sus cuidados. Contemplando desde la higiene bucal y la ducha diaria como estrategias de deseo y seducción hasta el uso del preservativo como estrategia de precaución. Se pudo ir profundizando en sus vivencias, al pasar del espejismo del sexo-consumo a las emociones producidas por la atracción erótica, el descubrimiento del placer del otro diferente, con diferentes placeres y necesidades, siendo esto algo que sorprendía y enganchaba. El descubrimiento de los procesos reproductivos y la diferenciación intrauterina les cautivó. La sesión del parto les paralizaba a la vez que provocaba múltiples preguntas. Estos chicos y chicas necesitaban orientación y limites para desarrollar su imaginación y creatividad. No sé qué fue de ellos

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con el pasar del tiempo, se acabó el contrato y se acabo el contacto, pero sus caras son uno de los más gratos recuerdos de mi actividad como educadora sexual. Durante meses algo funcionó, cuando cerrada el aula algunos de ellos se acercaron, al principio con reparo y confianza luego, hasta el Centro de Orientación Sexual para Jóvenes instalado en la ciudad. Este logro no fue poco. Una de las tareas más complejas fue precisamente ésta: enseñarles el camino, hasta conseguir que abandonaran su territorio, para acercarse a los medios que el municipio ponía a su disposición. Otros pocos, raperos de vocación, participaron en campañas locales de prevención creando letras de canciones adaptadas al uso del preservativo, a las relaciones entre amigos, a la solidaridad con enfermos de VIH/SIDA... Fue una buena experiencia.

6.2. Sobre el cómo de la metodología Hubo contenidos, ¿cómo no iba a haberlos? Sin embargo, el grupo se hizo grupo con debates. Todos los grupos se hacen con debates, independientemente de su estrato y condición social. Preguntar sin responder es incitar a la creación de sus propias respuestas y esta es la manera como se consigue el alcance de los valores. Al hablar de educación rica en valores se tiende a creer, ingenuamente, que los mismos se enseñan desde fuera para ser aceptados por los individuos. Nada más lejos de la realidad. Se enseñan y adoptan o rechazan normas, pero los valores e ideales se inducen para ser creados por los individuos en un movimiento de dentro afuera. Si no realizan este movimiento 228

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creativo, difícilmente van integrar las expectativas sociales, las leyes y los valores culturales. La metodología de los modelos biográficos, tiene sus bases en la pedagogía operativa participativa; confía en la capacidad de los sujetos e incita y suscita una actitud de búsqueda frente a la inercia pasiva de la norma. Se trata en principio de ordenar los conocimientos o las ideas previamente establecidas en torno a un objeto. En educación sexual, el objeto son los sexos. El mapa general referencial es el hecho sexual humano articulado, entendido y explicado desde cuatro campos diferenciados: Sexuación o desarrollo de estructuras, Sexualidad o desarrollo de vivencias, Erótica o desarrollo de deseos y Amatoria o desarrollo de conductas. La regla de oro metodológica es el dialogo abierto, adaptado a las necesidades sentidas de cada grupo, como vía de acceso a la construcción y organización del conocimiento. En esto consiste la formación necesaria para poder utilizar la información recibida. Dicho método requiere tiempo y arte, un determinado talante y la disposición personal de quien educa. Quiere esto decir que la puesta en marcha de la educación sexual requiere de la educación sexual de sus docentes y ésta está en mantillas.

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EDUCACIÓN SEXUAL DE ADOLESCENTES Y JÓVENES EN DIFICULTAD SOCIAL

La OMS ha declarado, en materia de salud sexual, a los colectivos de adolescentes, jóvenes y mujeres grupos de riesgo sanitario, por sus características y vulnerabilidad frente a la evolución de la infección de VIH/SIDA. Documentación Social 120 (2000)

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Desde esta perspectiva, todo joven y adolescente debería ser considerado como individuo en potencial riesgo de dificultad social. Además, los avatares por los que pasa un sujeto durante esta época crítica de diferenciación hacen de todo adolescente, él y ella, un individuo vulnerable. No obstante, debemos considerar que un gran núcleo de adolescentes y jóvenes viven en un estado de dificultad social no potencial, sino real. Entre éstos, que en principio lo tienen más difícil, debemos contemplar desde aquellos jóvenes que viven en las márgenes más márgenes de la sociedad en precariedad económica y cultural, hasta aquellos que procedentes de otras culturas necesitan asimilar un nuevo entorno, aquellos que en su diferenciación sexual se sienten o van a sentirse en minoría, aquellos otros que sufren o padecen algún tipo de discapacidad física o mental, los procedentes de núcleos familiares desestructurados, de grupos sociales inadaptados, etc. En fin, la larga lista a engrosar nos inclina a hacer tabla rasa y entender a todo adolescente como un individuo con un grado más o menos importante de dificultad social, en la que tiene que crecer y diferenciarse para vivir. En este sentido cualquier intervención educativa, en materia de sexualidad, con un grupo de adolescentes y/o jóvenes, nos presenta un colectivo en vías de desarrollo y diferenciación. Aquí el acento y lo importante. Durante esta etapa el mayor reto que estos individuos van a enfrentar va a ser la consolidación de la controvertida y difusa identidad sexual. Este período de la vida que se inicia con la pubertad o los cambios producidos en el ser sexual, por la eclosión hormonal de la sexuación en los caracteres sexuales primarios y secundarios, cambios somáticos de la adolescencia, la pregunta por ex230

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celencia del joven ser en transformación será: ¿quién soy y qué lugar ocupo en el mundo? La adolescencia representa el momento en que el sujeto, centrado en su cuerpo, cuestiona su identidad sexual, su relación con los otros y la futura ocupación que quiere desarrollar en la sociedad. Se entra en la adolescencia con la eclosión de la diferenciación sexual, y se sale de ella con una sexualidad definida por unos caracteres sexuales. Emergen propósitos, proyectos e ideales del sí mismo que son respuestas a las crisis de identidad que caracterizan este período. El riesgo es desarrollar una pseudoidentidad o el establecimiento permanente de alguna de las identidades transitorias, por las que se pasa en este momento de diferenciación. Éstas actúan como máscaras sociales, que corresponden a modelos propuestos por la sociedad. Su adopción oculta a los sujetos tras una identidad sexual alienada que consiste en reconocerse en aquello que los demás esperan de una o uno, en lugar de basarse en el alcance del propio autoconocimiento que supone decir como un Descartes cualquiera: yo soy yo. El desarrollo de la sexualidad adulta, aunque no madura, genitalidad conlleva una situación de conflicto y crisis interna del yo. La sexuación es vivida como una fuerza que irrumpe sobre el individuo, antes de poder ser sentida como una expresión de sí mismo. Aunque es en la infancia cuando queda establecido el núcleo de la imagen corporal y fijadas las identificaciones sexuales más importantes, no es hasta la adolescencia que los deseos eróticos y las identificaciones sexuales primarias quedan integradas en una identidad sexual irreversible, que debe resolver una solución de compromiso entre lo deseado y lo permitido.

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Ejemplo: es habitual que los chavales en esta época demanden guantes de boxeo o un puching-ball con el fin de poder descargar de forma permitida sus impulsos agresivos y sus ganas de pegar o pegarse. De la misma forma surge la masturbación, como un gesto permitido para descargar o descargarse de sus impulsos sexuales y dar expresión a sus deseos eróticos. Alcanzar esta solución de compromiso, que permite distinguir entre el deseo —indiscriminado todavía— y la realidad, define la identidad sexual del sujeto. La palabra identidad significa calidad de idéntico. Y lo idéntico se define por la igualdad de la diferencia. El doble concepto de identidad sexual habla de las semejanzas y diferencias de los sexos. Los sexos, los hombres y las mujeres, son idénticos por sus semejanzas y sus diferencias, pero, sobre todo, por sus diferencias. Siendo precisamente las diferencias de su calidad sexual o sexualidad las que los hacen semejantes. Si entendemos la sexuación de los individuos desde su perspectiva diferenciadora, veremos que primeramente en el ser humano se producen identificaciones con el entorno que no son sino imágenes reflejas de uno mismo y una misma. En su evolución, el ser humano se reconoce por identificación refleja hasta alcanzar la capacidad de discriminación y la de reconocimiento. Se desarrolla la capacidad de discriminar las diferencias del entorno y de reconocerse como diferente de una parte de las diferencias y semejante a la otra. Decir yo soy yo implica discriminarme previamente de lo que no soy, es decir, del no-yo. Decir soy hombre implica que no soy mujer; decir soy mujer implica que no soy hombre. Así que no siendo algo, soy lo otro y entonces ya soy algo. 232

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La diferenciación sexual adolescente con el desarrollo de los caracteres sexuales define una sexuación predominantemente de uno u otro sexo, mujer u hombre, a través de la renuncia a la bisexualidad infantil y el desarrollo de una corporalidad sexuada diferente a la del otro sexo. Este proceso se experimenta como una reorganización, no siempre fácil, que integra el propio desarrollo dentro de un nuevo contexto corporal y social. Podemos entender la identidad sexual del mismo modo que Erik H. Erikson definió el concepto de identidad personal: como un sentimiento consciente que se basa en dos observaciones simultáneas: la percepción de la mismidad - sexual- y la continuidad de la propia existencia -sexuada- a través del tiempo y el espacio, y la percepción del hecho de que los otros reconocen esa mismidad —sexuada— y esa continuidad. El impacto y las consecuencias de la sexuación en la adolescencia la configuran como una etapa de duelos al anunciar el quicio de la madurez: duelo por el cuerpo, el rol y la identidad infantiles, por los padres infantiles y por la bisexualidad infantil. Duelo por un cambio de estado que supone una pérdida y una incierta ganancia: inseguridad total. El entorno sociocultural también tiene su gran importancia. Las exigencias del medio imponen nuevas pautas de comportamiento y no suelen facilitar la integración de los procesos adolescentes. Cuanto mayor sea la dificultad social en que vivan estos jóvenes, mayores serán las demandas y exigencias del medio. Esto puede llevar a una detención del proceso de desarrollo de una identidad, a identidades alienadas o a una fluctuación constante de identidades que no llegan a cuajar. Si por una parte esto es lo normal, por otra, según se produzcan dichas fluctuaciones para escapar de la angustia que produce el sentimiento de difusión de identidad, se puede entrar en una

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Rosa Abenoza Guardiola

búsqueda desesperada de una identidad, habitualmente dentro del grupo: las pandillas. Los chicos y chicas necesitan de un espacio transicional para diferenciarse de la familia e integrarse en la sociedad: los amigos, las pandillas representan ese lugar donde experimentar y depositar necesidades afectivas y de identificación, donde desarrollar sus creencias e ideales, buscar sus propios valores y constituir su propia ideología. En este trance son de vital importancia la familia, el medio social y el estímulo intelectual. Es fundamentalmente en este último punto, estímulo intelectual, en que la intervención socioeducativa formal y no formal puede ofrecer alternativas a chavalas y chavales que lo tienen francamente difícil, y cuya única salida es alcanzar cotas de conocimiento que haciéndoles sujetos les dé la oportunidad de ser artífices de su propia vida. Esto ni en educación sexual ni en educación social se consigue a través de un adoctrinamiento de normas y pautas, que en definitiva serán rechazadas u olvidadas. El acceso al autoconocimiento, escribe Silvia Tubert en su introducción al libro de Alain-Fournier El gran Meaulnes, a ese autoconocimiento que permite decir éste o ésta soy yo, sólo es posible en la medida de que no sea una respuesta que acabe con la posibilidad de seguir haciendo preguntas.

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BIBLIOGRAFÍA

ABENOZA GUARDIOLA, Rosa: Sexualidad y juventud. Historias para una guía. Serie tiempo libre, núm. 3. Dirigida por la Escuela de Animación y Educación Juvenil de la CAM. Madrid: Editorial Popular, 1994.

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Educación sexual

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AMEZÚA, Efigenio: «Sexología: cuestión de fondo y forma. La otra cara del sexo», Revista de Sexología, 1991, núms. 49 y 50. — «Diez textos breves», Revista de Sexología, 1999, núm. 91. — «Teoría de los sexos. La letra pequeña de la sexología», Revista de Sexología, 1999, núms. 95 y 96. Estudios universitarios de Postgrado de Sexología. Publicaciones del Instituto de Sexología, Madrid ERIKSON, Erik H.: Identidad. Juventud y crisis. (1.ª ed., org., 1968). Trad. esp. Alfredo Guéra. 1.ª ed. Madrid: Taurus Ediciones, 1980. GARCÍA CALVO, Agustín: «Los dos sexos y el sexo: la razones de la irracionalidad», 1986. En Filosofía y sexualidad, edición a cargo de Fernando Savater. 2.ª Ed. Barcelona: Anagrama, 1993. NIEDA, Juana: Transversales. Educación para la Salud. Educación sexual. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, 1992. SANZ AGÜERO, Marcos: «Educación Sexual: Modelos para la acción», Revista de Sexología, 1980, núm. 6. Publicaciones del Instituto de Sexología, Madrid.

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La formación en la acción: Estrategia metodológica para la formación de mediadores/as sociales Octavio Hernández Hernández Manuel Díez Rivas Educadores Sociales Equipo Acción, Cultura y Formación

Sumario 1. La formación en la acción. 1.1. Presupuestos. 1.2. Principios y bases de la F./A. 1.3. Elementos y fases de un proceso de F./A.— 2. Una experiencia de formación en la acción. 2.1. Contexto de la experiencia. 2.2. La propuesta. 2.3. Fases de implementación de la experiencia. 2.4. La estrategia metodológica. 2.5. La extensión de la F.-Acción. 2.6. Evaluación del impacto.—3. Algunas consideraciones finales.—4. Fuentes bibliográficas.

RESUMEN Un modelo formativo que permite integrar la teoría y la práctica cotidiana, en la formación de mediadores/as sociales. Para ello, realizaremos un recorrido por: ● Una reflexión crítica de la formación que se dice se debería hacer y la que realmente se hace. ● La profundización en el sentido y propósito de la formación-acción. ● El análisis de los principios rectores de la formación en la acción, en cuanto a: diferentes aspectos teóricos; el eje en el que se inserta; recursos y estrategias para su desarrollo.

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A su vez, se presentará sintéticamente el contexto en el que se realizó una experiencia formativa desarrollada bajo los parámetros generales de la estrategia metodológica planteada con anterioridad, con la finalidad de ejemplificar las amplias posibilidades de aplicación del modelo en la formación de mediadores/as sociales. Cierra el apartado una breve reflexión de los aspectos generales más significativos vinculados con el contenido de la temática presentada, así como la referencia y anotación de las fuentes bibliográficas que se pueden utilizar para profundizar en cualquiera de los aspectos planteados en este documento. PALABRAS CLAVE Formación-acción, participación, grupo, resolución de problemas, práctica, mediador social. ABSTRACT In this chapter we are going to see an educational model that allows to integrate theory and daily practice, in the training of female and male social mediators. For that purpose we shall make an itinerary across: ● An critical reflection on the training that must be done and its reality. ● An insight on the meaning and purpose of training-action. ● The analysis of the principles guiding training in action with special reference to different theroretical aspects, the axis in which is inserted and the resources and strategies for its development. At the same time, we shall present synthetically the context in which took place a training experience under the general parameters of the previously proposed methodological strategy in order ot exemplify the great possibilities of application of the model for training female an male social mediators. The chapter ends with a short reflection on the most significant general aspects related to the content of the exposed subject, as well as a reference and quotation of the bibliographical souces that can be used to insight any of the aspects propsed in this document. KEY WORDS Training-action, participation, group, solution of problems, practice, social mediator.

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LA FORMACIÓN EN LA ACCIÓN

1.1. Presupuestos ¿Un nuevo enfoque en formación? La formación acompañada de la acción corresponde a una evolución de la formación en general en cuanto a una forma más eficaz y más directamente operativa. Es en esta dirección en la que la formación ha evolucionado ya a lo largo de los últimos años. Actualmente, en las múltiples dimensiones en las que se pueden desarrollar acciones formativas, existe realmente una gran preocupación por la aplicación efectiva de los conocimientos teóricos. La formación-acción es un paso cada vez más en dirección a concretizar el saber adquirido: cada persona aprende definiendo y resolviendo los problemas que se generan en torno a su realidad, construyendo y realizando un proyecto, definiendo y modificando las dificultades prácticas, en una palabra, actuando. Evidentemente, todo esto no es posible sin la participación «integral» de las personas interesadas en recibir la formación. Son ellos/as, en efecto, los/as que están en mejor disposición para analizar una situación problemática y encontrar las posibles soluciones que más se adapten al contexto. Igualmente, deben prepararse para nuevas eventualidades propias de un entorno dinámico y cambiante, con la finalidad de ajustar sus salidas a la realidad, mediante el desarrollo de su competencia personal y profesional (no sólo saber, sino principalmente saber hacer). Documentación Social 120 (2000)

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La integración de la formación en la situación real (escenario) de trabajo (actuación) de los/as formados/as es la característica más representativa de la formación en la acción. Los/as participantes tratan y resuelven (en el sentido en que proporcionan respuestas) los problemas concretos que se les presentan y llevan a efecto lo que aprenden, teniendo en cuenta las dificultades y los recursos disponibles. Es por esto pertinente conceder ciertas atenciones a la formación en el tratamiento de problemas o en la propia introducción de cambios (generar nuevas alternativas, respuestas o salidas). La formación es así reconocida como elemento clave de desarrollo (y de progreso) en las diversas situaciones concretas que aparecen en nuestra realidad.

Sentido y propósito Quizá no sea conveniente comenzar con una definición que cierre el sentido de esta modalidad formativa. Basta con anotar, al menos por el momento, que nos encontramos con una denominación mediante oposición y que, como en otros casos (valga como ejemplo el de la investigación-acción, del que se encuentra próximo), los dos sustantivos se determinan y alimentan recíprocamente, prestándose sentido el uno al otro (formación para la acción; acción que implica y exige formación). La formación-acción se presenta como un enfoque que liga la formación con la necesidad de resolver problemas, mediante la participación de acuerdo con el contexto sobre el que se pretende actuar. En consecuencia, realiza un intento sistemático por superar otros enfoques más orientados a los propios productos de la acción formativa (consecución de objetivos, 240

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transmisión de contenidos, pertinencia métodos, recursos...) que a la propia transferencia o aplicación de éstos en la situación o práctica cotidiana. Según COLOM, A. SARRAMONA, J., y VÁZQUEZ, G., en Estrategias de Formación en la Empresa (1994), la formación-acción resulta especialmente conveniente en circunstancias específicas, de forma particular cuando: — Son situaciones problemáticas, donde existen dificultades o necesidades, sobre las que se hace preciso la intervención. — Se pretende resolver un problema o introducir alguna innovación (formativa, organizativa...). — Se producen cambios importantes en el entorno exterior o en el medio interno, en definitiva en el contexto que envuelve y precisa la acción de formación. — Se trata de introducir, o mejorar, una nueva práctica profesional. — Se requiere la participación de diversos agentes para lograr los objetivos propuestos. — La solución de los problemas exige aprender, casi siempre aprender a hacer, algo. Todo esto pone de manifiesto dos presupuestos básicos que se consideran importantes para conceptualizar adecuadamente el sentido y el propósito, y sobre todo la comprensión, de esta estrategia formativa: 1. En primer lugar, la formación acción va más allá de un enfoque rígido, que ponga el énfasis en una intervención cerrada de los objetivos. Muy por el contrario, se aproxima más a un enfoque u orientación abierta, que busca la regulación de los procesos y la toma de decisión continua acerca de los proDocumentación Social 120 (2000)

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blemas que se presentan en el contexto cambiante sobre el que se produce la acción formativa. 2. En segundo término, las nuevas problemáticas y cambios socio-culturales exigen modalidades y estrategias de formación, en las que tenga mayor juego la participación de los/as agentes implicados en el proceso de decisión-acción-control. Esto hace patente la distinción e incluso la contraposición de la formación-acción, frente a otros procesos y estrategias formativas, puesto que en la formación-acción no se persigue solamente aprender cosas nuevas, sino principalmente aprender mediante nuevas estrategias, nuevos procedimientos de actuación. No se trata, por lo tanto, de aprender, conocer o saber sin más finalidades, sino de aprender a hacer (saber hacer). Entendemos, pues, que el objeto de la formación-acción no es el «saber qué», sino fundamentalmente el «saber cómo», e incluso, el «saber por qué y para qué». Convendría preguntarse, ¿qué significa «acción» cuando hablamos de formación acción? Acción se relaciona aquí con acción práctica. Se trata, pues, de introducir en las acciones de formación enfoques formativos centrados en la acción práctica, en el conocimiento sobre la propia actuación.

1.2. Principios y bases de la formación-acción Efectuando un resumen y adaptación de los contenidos más significativos del Manual de la Formación-Acción (COLLIGNON, E., 1992) al ámbito que nos atañe, presentamos los siguientes apartados: 242

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■ Características de la F/A: ● Se concentra el proceso de formación en la resolución de un problema o en el desarrollo de un proyecto. La FormaciónAcción parte de la voluntad para mejorar una situación determinada, recurriendo para ello a un proceso formativo capaz de generar acciones concretas. ● Los objetivos de la formación se adecúan a la realidad del lugar en el que se interviene y preparan para la resolución de problemas en otras realidades. Así, pues, esos objetivos incluirán resultados operacionales y resultados concretos, tanto a nivel personal como grupal y comunitario. ● Para alcanzar los objetivos propuestos el proceso se alternará con momentos de formación y de acción. La progresión de la formación y la estructuración de la misma dependerá directamente de las fases previstas en el proyecto a que vaya dirigida la acción. ● El trabajo en grupo. Es fundamental en este tipo de procesos, pues ha de estar compuesto por miembros directamente implicados en la resolución del problema o situación. ■ Efectos de la Formación-Acción: Por el término «Acción» entendemos: la mejora de una situación determinada, mediante la utilización de procesos formativos centrados en la actuación práctica. Asimismo, con el concepto «Formación» planteamos: La adquisición de saberes aplicables en ésa o en otras situaciones cualesquiera. Estos dos efectos se deben notar tras la implementación de procesos de este tipo, lo cual se plasma en aspectos como: Documentación Social 120 (2000)

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● Desarrollo de habilidades para el trabajo. ● Amplitud de las posibilidades de acción. ● Aumento de la capacidad para el trabajo en grupo. ● Desarrollo de la comunicación y mejora del conocimiento del trabajo y actitudes de otros. ● Mejora de las relaciones entre los miembros del grupo. ● Mejora en la calidad de las actuaciones. ■ El reparto de tareas en la Formación-Acción: Los formadores: Deben ser profesionales de la formación que se encargarán de dirigir el grupo de la siguiente forma: ● Transmisión de conocimientos técnicos precisos. ● Facilitando la aplicación de estos conocimientos a situaciones reales de trabajo. Los formadores en este método deben poner sus conocimientos a disposición del equipo, en aquellos momentos en los que sea oportuno, preparando al grupo para que vaya adquiriendo progresivamente su autonomía. Todo esto hace que el formador, además de poseer un conocimiento técnico, debe tener también capacidades concretas, que son imprescindibles para iniciar y llevar a cabo un buen plan de Formación-Acción: ● Capacidad para escuchar al grupo y a las personas que lo componen, para observar las dificultades de comprensión y aplicación de la formación, para desde ahí abordar y mejorar estas deficiencias. 244

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● Capacidad de analizar las situaciones de aplicación previstas y puestas en marcha por los participantes y asesorarlos sobre el terreno. Con esto se consigue que los contenidos teóricos se puedan plasmar en la realidad y que el formador observe cómo se aplican, pudiendo así hacer observaciones a los/as participantes, de forma que éstos asimilen mejor la materia trabajada en las sesiones de formación. Los/as participantes: Deben ser grupos de personas que prevean abordar un tema específico o trabajen en un mismo campo, lo que posibilitará la realización de un proyecto conjunto. Deben contribuir al trabajo del equipo de la siguiente forma: Para la resolución del trabajo: ● Dando ideas y justificándolas. ● Participando en el equipo. ● Realizando el análisis de la realidad ● Desarrollando propuestas de acción. ● Realizando y aceptando críticas constructivas y nunca destructivas. En el funcionamiento del grupo: ● Asumir las reglas de funcionamiento. ● Expresarse y participar. ● Sentirse miembro del grupo. ● Escuchar a los demás. En resumen, los participantes en un proceso de FormaciónAcción deben tener una actitud abierta y participativa, tanto

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para recibir formación como para la acción directa y posterior evaluación de lo realizado. ■ El eje de la formación en la acción. Un sistema integrado. El enfoque desde el cual se plantea la estrategia formativa que presentamos parte del presupuesto que reivindica que es tarea de la formación en la acción tanto el análisis, diagnóstico y reconocimiento de una determinada situación conflictiva (problema), como la propia resolución de las problemáticas que se derivan de tal situación. En este sentido, señala muy oportunamente Martínez Mut que: «El objetivo de la formación-acción no es otro que desarrollar las capacidades de los trabajadores para analizar y resolver los problemas, formular y aplicar proyectos, para aumentar la potencia de intervención de cada uno de aquéllos en las situaciones que les plantea el ejercicio de su trabajo como profesionales» (1989, Revista Española de Pedagogía, 47, Madrid). Como sabemos, en la formación-acción se puede comenzar bien desde aquélla, bien desde ésta. La acción formativa faculta directamente para la acción e indirectamente a través de la capacitación para mejorar el diagnóstico del problema. La alternancia formación-acción se justifica, primeramente, por la necesidad de aplicar en situaciones de acción práctica lo aprendido en situaciones formativas, pero más concretamente por: — La necesidad de realizar un aprendizaje real, y no sólo simulado. — Los efectos positivos de un aprendizaje «contextualizado» (en circunstancias particulares, con interacciones específicas). 246

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— La posibilidad de verificación de la transferencia de lo aprendido en la situación de formación a situaciones problemáticas similares, análogas... — El distinto ritmo y dimensión de las situaciones de trabajo (práctica) y de formación (el feed-back y el refuerzo suele ser más inmediato en la práctica real). — El carácter que posee la práctica de auténtico criterio de evaluación de lo aprendido en base a diferentes parámetros (eficiencia, eficacia, experiencia...) Es por esto que la estrategia desarrollada para abordar la situación problemática que más adelante presentaremos, deba configurarse como un sistema integrado capaz de posibilitar la alternancia de momentos de formación (teórico-práctica) y de intervención.

1. 3. Elementos y fases de un proceso de formación-acción 1. Expresar la intención de iniciar un proceso de F/A. Definir los campos y el lugar de actuación concretos y decidir qué tipo de actuación. 2. Análisis de viabilidad. Verificar si es posible aplicar un proceso de estas características, vislumbrar los obstáculos y los elementos facilitadores, precisar las expectativas de los/as participantes y su nivel de formación... 3. Diseño de la acción. Definir objetivos, contenidos, acciones concretas, sistemas de evaluación, coordinación, etc.

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4. Decisión de realización. Decidir sobre los aspectos operativos que requiera la implementación del proceso: lugar, horarios, participantes... 5. Creación de subequipos de trabajo. Reparto de tareas acorde con las capacidades, necesidades y objetivos. 6. Preparación de los/as mediadores/as sociales para la acción. Adecuar la formación y contenidos a las necesidades existentes y a los objetivos que se pretende lograr con la acción concreta. 7. Realización de la F/A. Inicio del proceso, a dos niveles: teórico o formativo y práctico o de acción. 8. Evaluación continua de resultados. Proceso de retroalimentación constante que dote a la acción de flexibilidad para la reconducción de las actuaciones realizadas. 9. Extensión de F/A. Definir las posibles extensiones del proyecto realizado, cara a mantener lo conseguido, y si es viable, emprender nuevas acciones.

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UNA EXPERIENCIA EN FORMACIÓN-ACCIÓN

2.1. El contexto de la experiencia El marco de la acción: Villanueva del Pardillo El término municipal de Villanueva del Pardillo se encuentra situado al oeste de Madrid y limita al Norte con los términos municipales de Colmenarejo y Galapagar, al Este con las Rozas y Majadahonda, al Sur con Villanueva de la Cañada y al Oeste con Valdemorillo. 248

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Ocupa una extensión de 26,06 Km., dista 26 Km. de Madrid capital y pertenece al Partido Judicial de San Lorenzo de El Escorial. Se trata de un pueblo de tradición agrícola, siendo suelo apto para el cultivo de cereales, así como para la caza menor (liebres, perdices y conejos...), aunque en la actualidad cerca del 80% de la población activa se dedica al sector servicios. En la actualidad existen tres núcleos de población: el núcleo urbano y dos urbanizaciones de segunda residencia, «Las Vegas» y «Santa María», localizadas a ambos lados de la M-503 (2 Km. antes de llegar al casco urbano). El número de habitantes censados en enero de 1998 es de 3.500, si bien los planes territoriales de urbanismo estiman un crecimiento progresivo y continuado de la población, que duplicará en dos años sus habitantes actuales, previendo una población total de unas 17.000 personas en un período estipulado de diez años aproximadamente. Como dato significativo, se considera relevante el ritmo de crecimiento poblacional, que se establecerá en torno a unos 1.500-2.000 nuevos habitantes por año, hecho de notable importancia, que sin duda alguna tendrá una más que notoria repercusión en la política de desarrollo local trazada por el municipio. En lo que respecta a la juventud, se puede afirmar que existe un amplio sector de población que se encuentra representado dentro de este colectivo, que junto con el colectivo infantil suponen el 50% de la población total del municipio. La tendencia es que en los años de crecimiento demográfico previstos esta población infanto-juvenil continúe ascendiendo, al igual que un considerable flujo de inmigrantes extranjeros (principalmente de origen magrebí), cada vez más presentes en la vida municipal. Documentación Social 120 (2000)

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Primeros contactos En el mes de noviembre de 1996 se establece el primer contacto para el desarrollo del proceso de formación en el municipio de Villanueva del Pardillo. En esta primera entrevista se plantea la necesidad de generar algún tipo de acción formativa en un municipio de la Comunidad de Madrid (Villanueva del Pardillo), en el que la técnica de juventud y el equipo de monitores/as con el que trabaja solicitan asesoramiento específico para intervenir con un colectivo de jóvenes, que presentan actitudes y pautas de comportamiento desadaptadas. En estas reuniones el tema se centra en las problemáticas con las que se encuentra el equipo de monitores/as a la hora de acercarse y trabajar con estos/as jóvenes. A partir de estas reuniones se plantea la necesidad de visitar el municipio y mantener una reunión con todo el equipo de trabajo, que posteriormente sería el destinatario de la acción formativa a realizar. La idea es conocer a fondo las necesidades existentes en los/as jóvenes del municipio, así como las posibles carencias formativas de los mediadores sociales, para realizar una propuesta adecuada a la realidad sobre la que se pretende incidir.

Situación inicial Después de varias reuniones y alguna que otra visita al municipio, la situación se configura en torno a las siguientes variables situacionales: 250

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— Por un lado, la existencia de un grupo de jóvenes en situación de riesgo que demanda atención, pero cuando se le presta, no responde de forma adecuada: ● Conflictos entre el grupo de jóvenes y los/as monitores/as del municipio que trabajan con ellos/as. ● Comportamientos destructivos de los miembros de este grupo hacia la Casa de la Juventud. ● Falta de enganche y motivación en las actividades que se les propone realizar. ● Consumo de drogas (alcohol, tabaco, hachís, etc.) por parte de estos/as jóvenes. — Por otro, el proceso formativo de los mediadores sociales, los cuales presentaban las siguientes características: ● La formación previa que tenían, más orientada hacia la animación y el ocio y tiempo libre, no era suficiente para realizar este tipo de intervención. ● Existencia de algunos estereotipos que dificultaban su intervención. ● Desconocimiento de líneas y modelos educativos que facilitaran la creación y el establecimiento de una relación de ayuda más adecuada para la intervención con estos/as jóvenes. ● Carencia de recursos en el municipio para dar respuesta a la situación de estos/as jóvenes. ● La reciente creación de un equipo de trabajo (mediadores sociales), en proceso de estructuración y con las funciones aún escasamente definidas.

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2.2. La propuesta Definición del problema Una vez realizado el análisis de la situación, se considera que la intervención no debería simplificarse a una acción formativa aislada y sí a un proceso de formación, asesoramiento e intervención integrado, o lo que es lo mismo, un proceso de Formación-Acción. Para iniciar este proceso, la primera cuestión que fue preciso acometer se desarrolló en torno a la definición del problema: «Existencia de un grupo de jóvenes en situación de riesgo y/o conflicto social en el municipio, a los que no se sabe cómo dar respuesta desde los recursos socioculturales existentes.» Niveles de actuación Después de definir el problema, era fundamental tener claro el tipo de actuación que se iba a llevar a cabo, de ahí surge el proyecto, al que se denominó: «Programa de formación y asesoramiento para la intervención en situaciones de riesgo en medio abierto.» Este programa, dadas las características de la situación descrita y con la intencionalidad de ser globalizador, se realiza teniendo presente una intervención integral sobre diferentes planos de actuación: a) Curso de formación para mediadores sociales. Encaminado a facilitar herramientas y habilidades que les permitan programar y ejecutar intervenciones con población en situación de riesgo y/o conflicto social de forma adecuada. b) Iniciar un proceso de intervención en medio abierto. Llevando a cabo una serie de actividades con jóvenes del

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pueblo que manifiesten pautas comportamentales y tengan características que puedan llevarles a una situación de conflicto con el entorno social en el que viven. c) Unificación de los dos niveles anteriores. De forma que paralelamente al curso de formación, los agentes sociales se incluyan en el proceso de intervención con jóvenes junto a los formadores, para que al finalizar esta acción formativa sean ellos/as los/as que den continuidad al proceso generado.

2.3. Fases de implementación de la experiencia formativa Estableciendo un esquema comparativo, para facilitar su comprensión, a continuación señalamos las fases en las que se estructuró la acción formativa que presentamos, en función de la organización de los procesos generales de los sistemas o estrategias de formación-acción. Elementos y fases de un proceso de formación-acción 1. Expresar la intención de iniciar un proceso de F/A. Definir los campos y el lugar de actuación concretos y decidir qué tipo de actuación. 2. Análisis de viabilidad. Verificar si es posible aplicar un proceso de estas características, vislumbrar los obstáculos y los elementos facilitadores, precisar las expectativas de los/as participantes y su nivel de formación... 3. Diseño de la acción. Definir objetivos, contenidos, acciones concretas, sistemas de evaluación, coordinación, etc. 4. Decisión de realización. Decidir sobre los aspectos operativos que requiera la implementación del proceso: lugar, horarios, participantes...

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5. Creación de subequipos de trabajo. Reparto de tareas acorde con las capacidades, necesidades y objetivos. 6. Preparación de los/las mediadores/as sociales para la acción. Adecuar la formación y contenidos a las necesidades existentes y a los objetivos que se pretende lograr con la acción concreta. 7. Realización de la F/A. Inicio del proceso, a dos niveles: teórico o formativo y práctico o de acción. 8. Evaluación continua de resultados. Proceso de retroalimentación constante que dote a la acción de flexibilidad para la reconducción de las actuacionesrealizadas. 9. Extensión de F/A. Definir las posibles extensiones del proyecto realizado, cara a mantener lo conseguido, y si es viable, emprender nuevas acciones. Las fases del proceso en la experiencia formativa 1. En los previos. Acercamiento a la realidad y delimitación del marco en el que se va desarrollar la acción formativa. 2. La propuesta. Identificar la problemática y comprobar la pertinencia de un proceso de formación-acción, formulando una propuesta viable y ajustada a las necesidades detectadas. 3. Diseño de la acción formativa. Planificación de objetivos, contenidos, metodología... 4. Características de la actuación. Concreción y operativización de estos elementos. 5. Niveles de actuación. Determinación de los niveles o planos de actuación en función de los/as destinatarios/as, ne254

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cesidades y objetivos. Especificación de los equipos de trabajo para cada subnivel. 6. Estrategias para la acción. Habilitación de estrategias y estructuras que permitan el desarrollo de la acción formativa en cada uno de sus planos de actuación. 7. Proceso de intervención. Ejecución del proceso; puesta en marcha de la estrategia formativa. 8. La evaluación continua. Evaluación permanente de los resultados de la acción formativa. 9. Evaluación del impacto. Valoración de la pertinencia de un nuevo proceso formativo en función de las necesidades y posibilidades actuales.

2.4. La estrategia de la acción formativa Para la consecución de los fines propuestos y el adecuado desarrollo del proceso de formación en la acción, en su momento, se nos planteó la necesidad de crear una estrategia metodológica que permitiera articular el proyecto en función de los diferentes planos que lo conforman. — Formación de mediadores sociales. Sobre este plano de actuación se pretendía realizar un itinerario formativo compuesto por tres módulos complementarios. La realización de dichos módulos —cuya duración es de doce horas cada uno— se efectuó con una secuenciación mensual —uno por mes—, intercalando estas acciones formativas con otras de diferente índole —asesoramiento, coordinación, programación y realización de actividades con jóvenes.... — Coordinación del equipo de trabajo. Se constituyó un equipo de trabajo que mantuvo reuniones de coordinación Documentación Social 120 (2000)

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con cierta periodicidad. La finalidad de este proceso de coordinación era la de hacer posible la elaboración de programaciones y acciones que permitieran orientar y desarrollar la intervención con los/as jóvenes del municipio. — Intervención con jóvenes. Se pretendía iniciar un proceso sistemático de trabajo con los/as jóvenes en situación de riesgo del municipio, desde la calle, a través de los contactos ya existentes y los abordajes directos que se fueron realizando, de forma que fuera posible poner en marcha un grupo estable con el que desarrollar distintas acciones educativas. El tipo de actuaciones a realizar se dirigieron principalmente a trabajar diferentes aspectos grupales e individuales (desarrollo de la competencia personal, relaciones interpersonales, alternativas de ocio...) mediante diversas actividades socio-educativas. — El Asesoramiento especializado. Las asesorías. Con carácter marcadamente especializado, se estipularon, según el propio proceso implementado, una serie de sesiones de asesoramiento, encaminadas fundamentalmente a la resolución de posibles conflictos y/o problemáticas específicas derivadas de la intervención directa con jóvenes y del propio equipo de trabajo en formación. La idea era la de reflexionar sobre los problemas mismos en el momento en que aparecen, para buscar posibles soluciones o alternativas viables que posibilitaran la adecuada marcha del proceso educativo desarrollado. Del mismo modo, se consideró importante el asesoramiento específico en la planificación y el diseño de futuras líneas de actuación para el desarrollo de intervenciones ulteriores, una vez finalizado el propio programa de formación. 256

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— La evaluación como proceso continuado. En todas las áreas o apartados del presente programa formativo, se evidencia la práctica obligada de una evaluación permanente. Existe la necesidad de efectuar un feed-back de todos y cada uno de los niveles de actuación sobre los que se está incidiendo. La evaluación supuso, por tanto, el engranaje que hizo posible reconducir la acción y la dirección de las reuniones de coordinación del equipo, de las asesorías (en sus diferentes acepciones), de las sesiones formativas, y en definitiva, de la estrategia general de formación y de actuación.

2.5. ¿Extensión de la formación-acción? Evaluación del impacto Para valorar la pertinencia y la generalización de la estrategia formativa desarrollada en Villanueva del Pardillo, fue preciso efectuar una evaluación de resultados inmediatos, otra evaluación que atendiera más a la evolución del proceso iniciado, y finalmente, una valoración que reflejara y valorara el momento actual o estado en el que se encontraban el conjunto de las actuaciones llevadas a cabo. La integración sistemática de cada una de estas partes, para obtener una perspectiva común de todo un período temporal, es lo que denominamos «Evaluación del impacto». * NOTA: Es importante matizar que la estructuración de la evaluación del impacto que presentamos a continuación surge de manera progresiva a partir de la necesidad de valorar el programa en su conjunto. Documentación Social 120 (2000)

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Al término de la formación-acción. En cuanto a los/as agentes sociales: Nos encontramos con un equipo de trabajo que ha ampliado y mejorado sus conocimientos y su nivel de formación en el ámbito de la prevención y el trabajo con jóvenes en situación de riesgo y/o conflicto social, y que a la vez ha iniciado un proceso de intervención que ha servido, entre otras cosas, para: — Aumentar su experiencia profesional en este ámbito de intervención. — Desarrollar una línea de trabajo y funcionamiento en equipo. — Consolidarse como figuras educativas de referencia en su relación con los/as chavales/as. — Confeccionar y asentar la estructura básica del proyecto de prevención con jóvenes en el municipio... En cuanto a la intervención con jóvenes: Al finalizar la formación, la intervención con los/as jóvenes del municipio fue valorada muy positivamente, ya que se había conseguido realizar una actuación más o menos continuada con un grupo de 12-15 jóvenes, en edades comprendidas entre los 14-17 años. De la misma forma, se establecieron contactos más ocasionales (menos frecuentes y sistematizados) con un grupo variable de 8-10 jóvenes de edades más avanzadas (casi todos/as mayores de edad). Analizada esta situación y conscientes de la necesidad de dar continuidad al proceso iniciado, los/as agentes sociales comienzan la preparación (en la última asesoría de formación) de 258

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la programación de sus actuaciones para los meses de verano con estos jóvenes. En cuanto a las reuniones de coordinación y las asesorías de formación: Se reconoce el papel crucial que han tenido en todo el proceso de formación en la acción, puesto que han permitido integrar las acciones que se han ido produciendo en los distintos niveles de actuación sobre los que se desarrollaba el programa. Entre otros aspectos, han contribuido de forma destacada a: — Caracterizar la realidad de los grupos juveniles susceptibles de intervención en el municipio. — Consolidar un equipo de trabajo. — Diseñar una línea de trabajo. — Iniciar un proceso de intervención, mediante la programación, ejecución y evaluación de actividades y acciones concretas. — Ofrecer un espacio y una oportunidad de conectar la acción y la reflexión. — Favorecer la resolución de problemas de distinta naturaleza (en la intervención con los/as jóvenes, en el trabajo en equipo, en la interiorización y dominio de conocimientos, habilidades o destrezas...). La evolución del proceso iniciado. Con varios meses de perspectiva (8-9 meses aprox.), se mantuvo una reunión de evaluación con los responsables de juventud del municipio, para efectuar el seguimiento y observar la evolución del proceso que se había iniciado con el equipo de agentes sociales del municipio.

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La atención se centra fundamentalmente en el desarrollo y la continuidad de la intervención con jóvenes y en los problemas que los/as agentes sociales han ido encontrando en el transcurso de su actuación. Si atendemos al equipo de agentes sociales que trabaja con los/as jóvenes, se puede observar que varios hechos han incidido en la evolución y desarrollo del proceso: — La falta de espacios para trabajar con los/as jóvenes. — La desubicación e inexistencia temporal de la Casa de la Juventud (Centro de referencia para los grupos de jóvenes con los que se trabaja), hasta la construcción del nuevo Centro Juvenil. — La inestabilidad laboral de los miembros del equipo de trabajo. — La necesidad de un estudio y análisis más exhaustivo de la realidad municipal y de los planteamientos y tendencias más significativas en materia de juventud. Sin embargo, se continúa el trabajo iniciado con los/as grupos de jóvenes, fundamentalmente mediante la presencia activa y el trabajo de calle (dos o tres días a la semana) y desarrollando diferentes actividades de ocio y tiempo libre: — Excursiones de fin de semana (deportes de invierno en Navacerrada). — Salida al Parque de Atracciones (Madrid). — Talleres Lúdico-formativos. — Patinaje sobre hielo (Majadahonda). — Etcétera. Los grupos de jóvenes sobre los que se desarrolla la intervención muestran una actitud favorable a las actuaciones y la 260

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presencia de los mediadores sociales, e incluso en algunos casos se demandan más actividades. En general, y aunque no se ha podido trabajar de una manera más pormenorizada y sistematizada tanto con los grupos, como con chavales/as específicos, se puede afirmar que se ha consolidado la captación con estos grupos y el contacto con el/la educador/a es más fluido y natural, estableciendo las bases de una relación educativa adecuada. Situación actual (16 meses después). Por otra parte, era necesario conocer cuál era la situación actual, el momento preciso, en el que se encontraba el proceso, para lo cual, y de una forma breve, se propuso a los responsables de juventud que efectuaran una descripción y caracterización del estado momentáneo en el que se enmarca su trabajo. Contextualizamos la composición de la realidad en torno a: El equipo de agentes sociales (Juventud): A partir del mes de enero, y de manera gradual, comienza a estabilizarse la situación laboral de los miembros del equipo de Juventud, hecho que culmina (al menos temporalmente) en el mes de marzo del presente año (1998). Se puede decir que las tareas actualmente desarrolladas por el equipo de agentes sociales en el marco de las actuaciones del Plan de Juventud, y dentro de éste, en el programa específico de prevención con jóvenes en situación de riesgo, pueden quedar enmarcadas en las siguientes líneas de trabajo: — Realización de un análisis e investigación de la realidad municipal en materia de juventud. — Trabajo de calle y presencia activa con los/as jóvenes. Documentación Social 120 (2000)

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— Recogida de información y datos (individualizados y de grupo) que permitan la realización de un diagnóstico que posibilite la intervención con los/as jóvenes captados/as. — Diseño, planificación y gestión de las acciones a desarrollar con los colectivos o grupos juveniles con los que se trabaja. (Perfilar la estructura básica del programa de prevención del municipio.) Los/as jóvenes sobre los/as que se interviene: En este momento se realiza una intervención dirigida hacia dos grupos juveniles claramente identificados: Por un lado, nos encontramos un conjunto de jóvenes en edades comprendidas entre los 15-17 años, con el que se realiza un trabajo continuado y directo. Sus miembros (13-15 aprox.), se aglutinan en torno a subgrupos afines, con lo que la identidad grupal es muy débil, casi inexistente. La mayoría de estos/as jóvenes se encuentran cursando 3.º y 4.º de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (E.S.O), aunque la práctica totalidad de los/as mismos/as presentan fracaso escolar (repiten curso, bajas calificaciones...). En otros casos, algunos/as jóvenes estudian Formación Profesional o realizan Programas de Garantía Social. Como hecho significativo, los miembros de este «grupo» se pasan con habitualidad por los espacios de referencia habilitados por el equipo de agentes sociales que trabajan con ellos/as, demandando actividades para su tiempo de ocio. El consumo de sustancias es ocasional y esporádico en el caso del alcohol (fines de semana, algún día entre diario...) y más habitual en referencia al tabaco. No se observa el consumo de otras sustancias, al menos de una forma generalizada.

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Por otro lado, se mantienen contactos con un grupo de jóvenes más mayores (18 años en adelante) con los que se realiza un trabajo puntual y menos estructurado. Los miembros del grupo oscilan entre las 7-9 personas, y en este caso se observa un grupo más identificado y con mayor identidad grupal (grupo natural). La mayoría de los jóvenes de este grupo realizan Programas de Garantía Social o no hacen nada, con lo que tienen una gran cantidad de tiempo libre. En algún otro caso ocupan puestos de trabajo muy precarios, en los que además han tenido algunos conflictos laborales. Las pautas de consumo de drogas pasan por la habitualidad con la que se consume el alcohol, el tabaco y el cannabis, y el uso de otras sustancias, como la cocaína y las drogas de síntesis. Como datos reseñables se ha detectado que algún miembro del grupo puede estar «trapicheando» o pasando «chocolate» (cannabis) en municipios cercanos. Del mismo modo, es significativo el hecho de que se han producido algunos episodios de violencia (peleas, agresiones...) que han motivado que alguno de estos jóvenes se vea envuelto en trámites judiciales. El momento actual proceso y su proyección: Finalizando el análisis de la realidad del municipio (en materia de juventud), y habiendo recogido y obtenido datos sobre los grupos e individuos susceptibles de una intervención más profunda, continua y sistematizada, el equipo de agentes sociales, a través del responsable del programa de prevención, se plantea una actuación con los grupos juveniles descritos, en base a las siguientes líneas de trabajo: — Proyecto I: Se realizará sobre el primer grupo antes caracterizado (15-17 años), y consistirá en un conjunto de actividades integradas (acciones formativas, talle-

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res, excursiones y visitas...) que trabajarán sobre los factores de riesgo detectados, potenciando los factores de protección pertinentes en cada caso. La actuación está diseñada para los meses precedentes a las vacaciones escolares, y se realizará como complemento de la misma un campamento de verano lúdico-formativo. — Proyecto II: Se desarrollaría sobre el segundo grupo descrito (+18 años), aunque la forma de estructurar la intervención todavía no ha sido definida. Este proyecto se encuentra en fase de organización y diseño.

GRÁFICO 1.—Las fases de la evaluación del impacto. Evaluación del impacto 1.er MOMENTO

2.º MOMENTO

3.er MOMENTO

Al término de la acción formativa

La evolución del proceso iniciado

Situación actual

• Ev. de los agentes sociales. • Ev. de la interv. con jóvenes. • Ev. de la estrategia para la acción.

• Ev. del equipo de agentes sociales. – Descripción. – Análisis. – Ev. salidas generadas.

8-9 meses después

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• Análisis de la situación actual. – Ev. equipo agentes sociales. – Ev. intervención con jóvenes. – Momento actual del proceso. – Proyección: Proyectos. 16 meses más tarde

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ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES

Si nos referimos a la experiencia formativa, podemos afirmar que varios son los aspectos que llaman nuestra atención. Por un lado, la posibilidad de desarrollar en el marco de una acción formativa un conjunto de actuaciones que, de alguna forma, han tenido una repercusión real y directa en el entramado de la comunidad en la que se ha puesto en marcha el programa formativo (no olvidemos que los/as destinatarios/as principales hacia los que se dirige dicho programa de formación son mediadores/as sociales que realizan un trabajo directo con los/as jóvenes del municipio). De esta forma se puede afirmar que la experiencia formativa supone el inicio de un proceso cíclico de formación-acción (acción- reflexión-acción, si se prefiere) en el que es posible valorar la situación de partida, el desarrollo del proceso por el que se atraviesa y, por supuesto, el momento o estado en el que éste se encuentra al termino de la actuación. Y esta idea nos la confirma no sólo el amplio trabajo de sistematización y reflexión al que hemos sometido a esta experiencia (véase «Programa de formación y asesoramiento para la intervención con jóvenes en situación de riesgo»), sino fundamentalmente el propio sentido común, que nos indica como mediante un proceso intencional y regulado, los problemas originales (a partir de los cuales se plantea la necesidad de la acción formativa) han dejado de ser tales, han mutado, para componer una nueva situación o realidad que afrontar (quizá una nueva problemática). Con esto queremos decir que un proceso formativo orientado a la acción nos lleva a la irrevocable propuesta de otro ci-

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clo de formación-acción ajustado a la nueva realidad que se va configurando por la propia dinámica social (siempre viva y cambiante) y por el siempre modesto, pero ilusionado impacto de los/as agentes sociales que trabajan dentro de ella. En cuanto a la estrategia de formación empleada, la formación en la acción o para la acción (formación-acción para los/as amigos/as), cabe detenerse en algunas reflexiones o valoraciones. En primer lugar señalar que la estrategia metodológica, aunque ampliamente conocida y pregonada en el ámbito de la educación no formal (quizá bajo otras conceptualizaciones más al uso en animación socio-cultural), no ha sido igualmente desarrollada o llevada a la práctica con tanta asiduidad. Es decir, aunque se acepta ampliamente a nivel teórico, e incluso se valoran positivamente sus resultados en la experiencia práctica, no se integran o incorporan con frecuencia en los planteamientos básicos de las acciones o programas formativos. De igual manera, es conveniente preguntarse por la idoneidad, eficacia, eficiencia, viabilidad..., de esta estrategia formativa. Parece oportuno cuestionar la generalización de las conclusiones y los resultados que se obtienen de la experiencia formativa presentada; no obstante, lo que sin duda nos reporta mayores beneficios y propuestas a nivel metodológico (alternativas posibles en formación) es la validez interna de la estrategia de formación, para trabajar con determinados colectivos (especialmente mediadores/as sociales, quizá por la complejidad que la estrategia requiere en su asimilación y entrenamiento). Por otro lado, la verdadera aportación de los formadores en cuanto a la estrategia formativa que nos ocupa no se centra tanto en la dimensión teórica (puesto que se parte de sistematizaciones establecidas en el ámbito de formación en la em266

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presa y de una tradición ampliamente instaurada en el campo de la animación socio-educativa) sino más bien en el plano del ensayo, la practicidad y la validación metodológica de pequeñas experiencias locales, que invitan realmente a meditar, sobre las brillantes teorías tan oscuramente practicadas.

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FUENTES BIBLIOGRÁFICAS

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El grupo de iguales: ese gran desconocido María Jesús Diago Gil y Ángel Laguna Díaz Psicólogos-Educadores Hogar de Adolescentes-Getafe

Sumario 1. Grupo de iguales y socialización.—2. Grupo de iguales: estructura y evolución.—3. Grupo de iguales y autoconcepto. 3.1. Autoconcepto y familia. 3.2. Autoconcepto y escuela. 3.3. Autoconcepto y grupo de iguales.—4. Grupo de iguales y consumo de drogas.—5. Grupo de iguales y violencia juvenil. 5.1. La edad. 5.2. El trasfondo familiar. 5.3. Características de personalidad. 5.4. Iniciación y mantenimiento del comportamiento antisocial.—6. Bibliografía.

RESUMEN Está cada día más extendida la idea de que el grupo de iguales se está convirtiendo en uno de los principales agentes de socialización. En las líneas que siguen intentamos aportar un poco de luz sobre este gran desconocido. Pretendemos analizar el funcionamiento y desarrollo de los grupos, así como la influencia que ejercen en determinados aspectos de la personalidad y comportamiento de sus componentes, especialmente cuando están formados por menores de

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los llamados «en riesgo y conflicto social». Analizaremos los efectos del grupo de iguales sobre aspectos tales como el autoconcepto, el consumo de drogas o la violencia juvenil. PALABRAS CLAVE Grupo de iguales, Socialización, Autoconcepto, Violencia juvenil, Consumo de drogas. ABSTRACT Every day increases the idea that the peer group, composed by the equals, is becoming one of the most important agents of socialisation. In the following article we try to enlighten this great unknown. We intend to marke an analysis of the functioning and development of the gropus, as well as to study the influence that have in certain aspects on the personality and behaviour of their participants, in particular when they are composed by children exposed to risk and implicated in social conflict. We analyse the effects of the peer group on the individual in telation with his own image, drug-taking and juvenil delinquency.

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GRUPO DE IGUALES Y SOCIALIZACIÓN

Guy ROCHER (1973), define la socialización como «el proceso por cuyo medio la persona humana aprende e interioriza, en el transcurso de su vida, los elementos socio-culturales de un medio ambiente, los integra a la estructura de su personalidad, bajo la influencia de experiencias y de agentes sociales significativos, y se adapta así al entorno social en cuyo seno debe vivir» (1). La socialización, entendida como proceso que permite introducir al individuo en la sociedad y la sociedad en el individuo, es un fenómeno continuo a lo largo de toda la vida. No obstante, hay casi total unanimidad a la hora de defender que determinados periodos vitales (sobre todo, infancia y adolescencia) constituyen las fases más decisivas, tanto cualitativa como cuantitativamente, de dicho proceso. Tradicionalmente se han distinguido varios tipos de socialización: socialización primaria (la primera por la que el niño atraviesa en la niñez y por medio de la cual se convierte en miembro de la sociedad); socialización secundaria (cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos sectores de la sociedad —mundo del trabajo...—), y resocialización (pretende la sustitución de la socialización anteriormente recibida por el individuo —a ella nos referimos cuando, por ejemplo, aludimos al carácter rehabilitador de las penas de cárcel). Este proceso de «inculturación» se lleva a cabo a través de los llamados «agentes de socialización». Debido a sus propias (1) ROCHER, Guy: Introducción a la sociología general. Barcelona: Herder, 1973, págs. 133-134.

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características, la familia ocupa un lugar básico y estratégico dentro del proceso de socialización: es el primer agente con que se encuentra el individuo; en condiciones normales, es el que más dura en el tiempo y el más íntimo, ninguna otra agencia de socialización proporciona un conjunto tan completo de satisfacción de las necesidades... Por otra parte, la familia no sólo es agente de socialización, sino que, además, modula la influencia del resto de los agentes. El grupo de iguales se está convirtiendo, de un tiempo a esta parte, en la más importante agencia de socialización. Ello es especialmente válido en el caso de los adolescentes. Varias son las causas que sustentan dicha afirmación: por un lado, en esta etapa vital se inicia un proceso de desvinculación de los padres y el hogar familiar. Dicha desvinculación deja un vacío emocional que ha de llenarse y, en la mayoría de los casos, el adolescente acude al grupo de compañeros en busca de apoyo. Por otro lado, la confianza del adolescente en sus compañeros y amigos se verá reforzada por el hecho de que los conflictos, angustias y dificultades experimentadas en el hogar encontrarán en el grupo un espacio donde ser compartidas y superadas. Otros agentes importantes de socialización son, entre otros, la escuela y los medios de comunicación. Para concluir este apartado, nos referiremos a dos características peculiares que, con respecto a lo hasta aquí expuesto, presentan los llamados menores en riesgo y conflicto social: ● Con mucha frecuencia, la socialización familiar ha sido insuficiente, cuando no clara y directamente contraproducente. En muchos casos los padres se han constituido en verdaderos modelos negativos para los hijos.

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● En parte debido a lo anterior, en ocasiones el trabajo educativo con estos menores se convierte en un proceso de resocialización, esto es, de sustitución de modelos negativos por otros aceptados socialmente. ● Sin familia que module las influencias del resto de los agentes, estos menores suelen ser más vulnerables a las presiones de aquéllos; sobre todo a las del grupo de compañeros.

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EL GRUPO DE IGUALES. ESTRUCTURA Y EVOLUCIÓN

Una de las características de los menores que nos ocupan (en riesgo o conflicto social) es su escasa capacidad para integrarse en grupos . Este hecho hace que incluso la relación que establecen con sus iguales esté caracterizada por una escasa vinculación, lo que supone que sus relaciones sean muy débiles e inconstantes. Por lo general mantienen relaciones esporádicas con una pandilla determinada o bien relaciones esporádicas con distintas pandillas; todo esto alternado con momentos de aislamiento. Tienen además una gran capacidad para relacionarse casi exclusivamente con chavales que viven unas situaciones familiares y sociales semejantes. En el caso de jóvenes de protección, estas relaciones se pueden centrar en chicos que viven en la residencia donde están tutelados. Por otra parte apenas establecen relaciones en otros grupos, como son los compañeros de clase, de actividades extraescolares, deportivas, etc. Las características comunes a todas las pandillas de adolescentes son la pertenencia a una posición social semejante,

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con unas preferencias comunes y con prioridad sobre todo lo demás, sobre todo en contra de la situación familiar, fuente de muchos conflictos. El grupo de iguales satisface una serie de necesidades en los adolescentes (además de continuar los procesos de socialización y creación de la identidad iniciado en la familia y la escuela), como son la percepción de seguridad, la afectividad y el reconocimiento social. Existen dos variables fundamentales para estudiar las relaciones que se establecen con el grupo de iguales: ● El espacio: «El territorio» donde se reúnen. Es un sustituto del espacio familiar. Un parque, un bar de copas o incluso solares abandonados, etc., constituyen el lugar de encuentro y donde estos adolescentes pasan la mayor parte de su tiempo. ● El tiempo: Se vive en el presente más inmediato y se espera con ansia el momento de estar con los amigos. La pertenencia al grupo impone una serie de marcas corporales. Estas marcas pueden estar condicionadas por las «modas» o bien constituir un rechazo a lo socialmente establecido. Además de la vestimenta tienen unos gustos musicales y una jerga o argot propio. Por tanto, al hablar de pandillas, según González ALMAGRO (1994), hay que tener en cuenta que: ● Generalmente se trata de un grupo de edades similares. (Aunque en nuestro caso es habitual que los chavales se relacionen con otros mayores que ellos.) ● No siempre es un grupo en sentido estricto, ya que muchas veces se trata de relaciones esporádicas, poco estructuradas, con un número reducido de miembros. 274

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● Son considerados como «iguales» desde fuera, porque en realidad dentro del grupo son muy diferentes. ● Tienen valores, normas y símbolos propios que les unen y a la vez les separan de otros grupos. ● Se relacionan en un espacio y tiempos determinados. Las pandillas suelen estar integradas en los primeros años de la adolescencia por miembros del mismo sexo (cuatro o cinco como mucho), pero pronto se empiezan a relacionar con miembros del otro sexo y comienzan a tener menor importancia para quienes las forman. Esto, unido a los conflictos que se pueden dar entre sus miembros, o con otras pandillas, hace que se provoque la disgregación y posterior disolución de las mismas, dando paso a grupos más reducidos. El número de miembros de las pandillas, como veíamos, es limitado. Esto es así para garantizar la cohesión del grupo. Por este motivo se realizan controles llamados «ritos de iniciación» para saber si un miembro puede o no entrar a formar parte de la pandilla. Estos «ritos» no se dan en todas las pandillas y difieren mucho de unas a otras. En cualquier grupo existe una organización y una estructura. En el caso de las pandillas juveniles cada chaval tiene su propio papel o rol y función dentro del grupo, y dichos papeles pueden variar según va evolucionando la pandilla. Estos papeles son, de una manera muy genérica, los siguientes (Mariano MORALEDA, 1992): ● El líder: Es la persona que reúne al grupo en torno suyo y le da cohesión. El grupo le da la autoridad y es éste quien organiza las actividades que se realizan. Tiene cualidades personales como popularidad, prestigio, simpatía...

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● El contralíder: Posee cualidades semejantes a las del líder. Su figura aparece fundamentalmente cuando existen conflictos en el grupo, en ese caso se alía con los disconformes para intentar quitar el puesto al líder. Se puede llegar a la desestructuración del grupo. ● El disidente: Es la figura que habitualmente manifiesta rechazo por las normas y actividades establecidas por el grupo y por la figura del líder. Los demás miembros del grupo manifiestan rechazo por esta figura. ● Los indecisos: Están a la sombra del líder y aceptan todo lo que proviene de él. ● Los innovadores: Quienes quieren cambiar o renovar las actividades comunes o como se realizan éstas. Como decíamos anteriormente, uno de los objetivos de los chavales que forman una pandilla es pasar la mayor parte del tiempo juntos, aun así se suelen dar conflictos entre ellos, debido a las distintas motivaciones de cada uno. Estos conflictos son los siguientes: ● Rivalidad o divergencias individuales. ● Aumento del poder del contralíder, que agrupa en torno suyo a un grupo numeroso de disidentes. ● Crisis de la figura del líder, bien por exceso o bien por perdida de autoridad. ● Aumento de la influencia de los innovadores, que provocan el aumento de tensiones internas. El aumento de la disgregación del grupo se manifiesta en la realización de actividades por «separado», que poco a poco provocan la disgregación total del grupo.

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Cuando las necesidades de los miembros cambian, la pertenencia al grupo pierde su valor y hace que la pandilla desaparezca. Las pandillas formadas por chicas suelen perdurar más en el tiempo y los lazos que se establecen en ellas suelen ser más duraderos y estables. Por otra parte, para aquellos adolescentes que no se sienten identificados con su medio socio-familiar, el grupo pasa a ser una alternativa que le proporciona la seguridad y estabilidad que no ha encontrado ni en la familia, ni en la escuela. Además de proporcionar afecto, ayuda y comprensión, le proporciona los conocimientos necesarios para «sobrevivir» ante las nuevas necesidades que se presentan. Y esto, generalmente, les conduce a las situaciones de conflicto social.

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GRUPO DE IGUALES Y AUTOCONCEPTO

Definimos el autoconcepto como el conjunto de conocimientos y sentimientos que el individuo tiene sobre sí mismo y que se originan tanto en la autoobservación de las propias vivencias y acciones, como en las diversas formas de juicio ajeno (alabanza, censura, recompensa y castigo) (2). En la actualidad se admite de manera general que el autoconcepto en los adolescentes es un constructo multidimensional en el que pueden distinguirse componentes diferentes y relativamente independientes, que expliquen las diferentes autoconcepciones en campos de actuación tan distintos como el (2) DORSCH, F.: Diccionario de Psicología. 5.ª ed., Barcelona: Herder, 1985.

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familiar, el social, el escolar, el académico, el deportivo. Defendemos, junto con autores como LILA, MUSITU y MOLPECERES (1994), MARSH y SHAVELSON (1985), que sólo desde esa multidimensionalidad el autoconcepto adolescente será adecuadamente comprendido y clarificadas sus relaciones con otros constructos. En las líneas que siguen nos detendremos brevemente en la exposición de la manera en que alguna de esas dimensiones influyen en el desarrollo del autoconcepto adolescente para, posteriormente, tratar de poner en relación autoconcepto y grupo de compañeros. Desde nuestro punto de vista, la imagen que el adolescente tiene de sí mismo influirá decisivamente en la elección del grupo de compañeros, a la vez que modelará decisivamente su actuación dentro de él y las influencias que aquél pueda ejercer sobre éste.

3.1. Autoconcepto y familia Diversos estudios han tratado de precisar la relación que se establece entre determinados estilos parentales y el desarrollo del autoconcepto en los hijos (BAYER, 1986; GUTIÉRREZ, 1989; OMIZO y OMIZO, 1987). Todos ellos parecen concluir que una educación parental basada en la confianza y la aceptación, apoyativa y no restrictiva, afectiva y facilitadora, suele redundar en un autoconcepto positivo en los hijos. Por el contrario, unas relaciones parentales basadas en la hostilidad, inconsistencia, restrictividad y control cohercitivo, aparte de translucir una escasa autoestima paterna, suelen traducirse en un escaso autoconcepto en los hijos. Es decir, un bajo autoconcepto paterno, asociado con una

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educación más restrictiva e intransigente, suele desembocar en un bajo concepto de sí mismo en los hijos (3). Resulta casi innecesario recordar que los llamados adolescentes y jóvenes en riesgo y conflicto social, en torno a los cuales gira el presente trabajo, pertenecen, muy mayoritariamente, a familias —si las hay— que podemos encuadrar en este segundo grupo.

3.2. Autoconcepto y escuela Es idea comúnmente aceptada que el rendimiento académico no depende únicamente de las capacidades intelectuales, sino que se ve también afectado por otros factores, entre ellos el autoconcepto. Al mismo tiempo, la experiencia escolar tiene importantes efectos directos sobre el autoconcepto. Para niños en edad escolar parece evidente que familia y escuela son los dos contextos ambientales más importantes para su adaptación y formación del autoconcepto. Si, como veíamos en el apartado anterior, en el caso de los llamados menores en riesgo y conflicto social, la experiencia familiar suele producir un bajo nivel de autoconcepto, es muy probable que la experiencia escolar, involuntariamente y debido a la carencia de recursos que se le atribuyen, termine agravando el problema. El mecanismo que suele producirse y que hemos observado en muchos de los menores sometidos a medidas de protección puede esquematizarse como sigue: (3) PONS DÍEZ, J.: «El autoconcepto en la infancia y adolescencia y los agentes primarios de socialización», en Información Psicológica, abril de 1998, núm. 66, págs. 40-50.

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Maltrato/Abandono familiar

Autoconcepto negativo

«Fichado» por el profesor Menores simpatías entre los compañeros

Ansiedad, Frustración Menor rendimiento

Llamadas de atención «Bufonadas»

Marginación Abandono de la escuela

Autoconcepto más lastimado

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Profecía autocumplida

Bajo rendimiento académico

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Vemos así cómo la escuela puede contribuir, contrariamente a sus objetivos básicos, a deteriorar la ya de por sí deteriorada imagen que el menor pueda tener de sí mismo.

3.3 Autoconcepto y grupo de iguales Uno de los comentarios que con más frecuencia suele oírse en las conversaciones que suelen acompañar las reuniones de educadores hace referencia a la capacidad de los menores, llamados inadaptados, de unirse a otros que viven situaciones parecidas a las suyas. Parece como si estos menores estuvieran dotados de un «radar» que les permite localizar y unirse a grupos de chavales con experiencias equiparables a las suyas. A partir de lo expuesto anteriormente podemos aventurar una explicación a esta sorprendente capacidad de «agruparse». Ya hemos visto cómo llegada la adolescencia, podemos encontrarnos con un chico cuyo autoconcepto ha sido maltratado por el entorno familiar y que no ha encontrado en la escuela el dispositivo que le hubiera permitido paliar los efectos negativos de aquél. Por otra parte, como todo adolescente, estos menores necesitan sentirse aceptados por alguien, necesitan «ser importantes» para alguien. Ya han tenido en la escuela la experiencia de relacionarse con chavales de su edad en un ambiente normalizado y no han salido bien parados. Han «aprendido» que no van a ser «aceptados» por todos.

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Por todo ello, necesitan encontrar un «lugar» en el que sentirse alguien, en el que la imagen propia no se vea continuamente amenazada. Sólo cuando se encuentre en un grupo de personas con características y vivencias semejantes a las suyas, se sentirá en su medio. De esta manera, el bajo autoconcepto propio se verá protegido por el bajo autoconcepto de los demás miembros del grupo. Si, como decíamos al principio, el autoconcepto tiene su origen tanto en la imagen de uno mismo como en la imagen de uno que reflejan los demás, el joven, ya inmerso en su grupo de iguales, adecuará su comportamiento de forma tal que no sufra reproche por los demás miembros del grupo.

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GRUPO DE IGUALES Y CONSUMO DE DROGAS

Como hemos visto, la interacción con los amigos guía la socialización del adolescente, por tanto influye en todos los aspectos de su desarrollo, sobre todo en aquellas actividades que se alejan de la influencia adulta. La influencia del grupo de iguales durante la adolescencia es uno de los factores que mejor predicen el consumo de drogas a estas edades (según la Agencia Antidroga de la Comunidad de Madrid, el 70% de los consumidores habituales de drogas tuvieron su primer contacto con las mismas influenciados por el grupo de amigos). Los factores que más influyen son: su uso generalizado dentro del grupo, la conducta delictiva y la estructura normativa que se establece en torno al consumo de las mismas dentro del grupo (G. GARCÍA PINDADO, 1993). En un

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principio los adolescentes no se «enganchan» por dependencia de la droga en sí misma, sino por dependencia al grupo y a los patrones de conducta que se establecen en él. No todos los jóvenes que se inician en el mundo de las drogas lo hacen de la misma manera ni evolucionan de un modo semejante. Sin embargo, algo a tener muy en cuenta es el hecho de que la edad de inicio en el consumo cada vez es más temprana. Un patrón muy general podría ser el siguiente: ● 1.ª ETAPA: Ingestión de alcohol, tabaco e inicio en el consumo de otros tóxicos. ● 2.ª ETAPA: Se consume la droga como fin en sí misma. Adicción. ● 3.ª ETAPA: Generalización del uso. Delincuencia. Entre los 10 y los 14 años es cuando el grupo de iguales ejerce una presión mayor sobre el adolescente, es en este momento cuando se inicia el rechazo a los valores familiares. Por el deseo de ser admitido y aceptado, si el grupo bebe alcohol o fuma tabaco o marihuana, el adolescente imitará estos comportamientos. En las primeras ocasiones no se implicará mucho, pero poco a poco y por la influencia del grupo irá perdiendo el miedo e involucrándose cada vez más en el consumo. A partir de los 14 años, aparte del consumo de alcohol y marihuana, se suele iniciar la escalada y se empiezan a consumir otro tipo de sustancias, como, por ejemplo, las drogas de diseño y otros tóxicos. La tolerancia a ellos aumenta considerablemente y se da una separación del grupo de amigos que no ha pasado del estadio anterior. Se empiezan a dar los pri-

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meros actos delictivos o violentos con el fin de conseguir las sustancias necesarias. A partir de aquí se inicia una etapa de total falta de control. Se pierde el miedo a otras drogas consideradas socialmente como «más peligrosas» (heroína, cocaína). La tolerancia aumenta con gran rapidez y con ella el peligro de las sobredosis. La relación con los amigos «que no se drogan» ha desaparecido y aumentan las conductas delictivas para conseguir las sustancias sin las cuales ya no pueden vivir. Afortunadamente no todos los adolescentes que se inician en el consumo de estas sustancias continúan el mismo proceso. KANDEL estudió tres grandes grupos de factores que inciden en el consumo de droga en los adolescentes (de mayor a menor importancia): factores interpersonales (de amigos y padres), factores intrapersonales (personalidad) y factores sociodemográficos. Se observa una relación inversa entre la calidad del clima familiar percibido por el adolescente y el consumo de drogas. Las variables más frecuentemente vinculadas al consumo de drogas dentro de la familia, según GARCÍA PINDADO (1993) (4), son las siguientes: trastornos en las relaciones afectivas, el apego y la comunicación; disciplina inadecuada y falta de modelos parentales adecuados. En el caso de que los padres sean consumidores habituales, la probabilidad de consumo en los hijos, como era de esperar, crece. Otro factor fundamental es la escuela. El consumo de drogas está más relacionado con una deficiente adaptación escolar. (4) GARCÍA PINDADO, G.: «La influencia del grupo de iguales en el consumo adolescente de drogas», Psiquis, 14 (4), 1993, págs. 169-177.

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En el caso de las chicas, el consumo se suele iniciar más que por influencia del grupo de amigos, por influencia de la pareja o de algún miembro de la familia. La mayoría de los estudios revisados coinciden en afirmar que la influencia de los amigos es el factor que mejor predice el consumo de drogas en los adolescentes. Influye tanto en el consumo específico de drogas como en el grado de adicción al que se llega. Según KANDEL y ANDREWS (1987) los amigos influyen en el consumo de drogas como la marihuana, mientras que las variables familiares influyen de una manera fundamental en el consumo de otras drogas, como heroína y cocaína. Por tanto este será un factor fundamental a tener en cuenta a la hora de elaborar programas preventivos.

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EL GRUPO DE IGUALES Y LA VIOLENCIA JUVENIL

No es infrecuente, ante actos de violencia protagonizados por grupos de jóvenes o adolescentes, más o menos publicitados por los medios de comunicación, escuchar explicaciones, presuntamente ilustradas, que atribuyen a la influencia del grupo una virtualidad cuasi mágica, a la hora de dar cuenta de las causas que han originado el brote de violencia. Se llega así a una explicación circular, en virtud de la cual un grupo es violento porque comete actos de violencia y, al mismo tiempo, comete actos de violencia porque es violento. Sin negar que la influencia del grupo sea un factor importante a la hora de explicar parte del comportamiento de estos grupos, consideramos que existen otra serie de variables que

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deben ser tenidas en cuenta, si queremos alejarnos de una visión excesivamente reduccionista del problema. En los párrafos que siguen pretendemos ofrecer una visión que tenga en cuenta los distintos elementos que, a nuestro juicio, pueden explicar los actos de violencia en grupo, y por qué dichos actos son más frecuentes en grupos formados por adolescentes llamados en riesgo o conflicto social. De todas las etapas del desarrollo humano es en la adolescencia donde no sólo aparecen más respuestas de amenaza, sino de mayor intensidad agresiva. El fenómeno de las bandas ha venido a multiplicar la conducta agresiva (5). Llegada la crisis de la adolescencia, en el adolescente coexisten dos tendencias contrapuestas: necesidad de independencia y necesidad de protección. De la lucha por la satisfacción de estas dos necesidades una nueva agresividad va surgiendo en quien, a los ojos de sus padres, sigue siendo un niño. La rebeldía-agresividad, tantas veces expuesta como característica fundamental de este estadio evolutivo, suele tener su origen en la batalla diaria entre la necesidad de «alejamiento» del hijo y la necesidad de «control» de los padres. En muchas ocasiones, sin pretenderlo, son los mismos padres los que facilitan la escalada de las conductas agresivas, al no comprender que el adolescente no se rebela contra tal padre concreto, sino contra el principio de la autoridad en abstracto, cuya representación más visible son los padres. Se sienten los destinatarios directos de la agresividad, le hacen frente y contribuyen con ello a crear una atmósfera que tendrá efectos multiplicadores en la agresividad inicialmente difusa. De lo expuesto anteriormente, no puede, sin embargo, deducirse que de la necesidad de independencia adolescen(5) ORIVE RIVA, P.: «La agresividad juvenil», en Surgam, julio-agosto, 1989, núm. 408, págs. 197-203.

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te se derive una agresividad incontrolada que convierta al joven en una «bomba de relojería andante», presta a explotar en cualquier momento. Si bien es cierto que la falta de comprensión del proceso por parte de los padres puede producir incrementos en las conductas agresivas, no es menos cierto que, dada la necesidad de protección e identificación con los padres, que sobrevive en el joven, en la familia reside el mecanismo que permitirá paliar tales efectos. En la medida en que la familia sea capaz de dispensar el clima de seguridad y afectividad que el joven necesita, la crisis de emancipación adolescente apenas tendrá consecuencias desagradables. Sin embargo, el problema se expresará con toda su virulencia en aquellos casos en que el adolescente no cuente con una familia capaz de ofrecerle la seguridad y el afecto que su situación demanda. Es en estos casos cuando la agresividad adolescente puede llegar a desbordarse. Más aún cuando el joven se encuentra en un grupo en el que gran parte de sus miembros se encuentran en una situación parecida. De lo hasta aquí expuesto, podemos concluir que, en general, la probabilidad de que un adolescente se vea inmerso en actos, o grupos, violentos será mayor en tanto en cuanto no haya gozado de la protección familiar que le hubiera permitido ir resolviendo en su seno los conflictos y necesidades que su desarrollo evolutivo le planteaba. Dada la necesidad de independencia a que hemos aludido antes, los adolescentes buscan los medios para diferenciarse de los adultos: por ello adoptan estilos de vestir, formas de hablar y gustos musicales que les aparten de sus mayores. Por otra parte, buscan seguridad haciéndose iguales que los demás: no es difícil encontrar en cualquier barrio de nuestras ciu-

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dades adolescentes y jóvenes que parecen clonados unos de otros en su forma de vestir, peinado, jerga... De ahí que, en ocasiones, se haya pensado que, dado que los adolescentes se ajustan, en determinados aspectos, a los estándares del grupo, cederán también fácilmente a las presiones del grupo cuando éste les empuje a la realización de actividades antisociales. No obstante, esta influencia grupal, a la que hacíamos referencia más arriba, es tan sólo un factor, entre otros muchos, que impulsan a los adolescentes a un comportamiento antisocial. El poder del grupo de compañeros variará en función de la edad, la personalidad, el trasfondo familiar.

5.1. La edad Distintos estudios han puesto de manifiesto que la susceptibilidad a la presión del grupo se hallaba significativamente relacionada con la edad, si bien no de un modo completamente lineal. Según los resultados de estos estudios, alrededor de los siete-nueve años, el grado de conformismo es relativamente bajo; el nivel más alto corresponde a las edades comprendidas entre los 11 y 13 años, y a partir de esta edad se da una disminución de la susceptibilidad a la presión del grupo.

5.2. El trasfondo familiar Ya hemos tratado anteriormente la forma en que la estructura y procesos familiares inciden en el grado de agresividad que un adolescente puede dirigir al exterior. Retomamos el tema para establecer una distinción que, en ocasiones, suele ser pasada por alto al tratar el tema de la in-

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fluencia grupal en casos de violencia: la distinción entre influencia directa e influencia indirecta. Por influencia directa entendemos la presión ejercida sobre uno o más miembros del grupo, por otro u otros miembros del mismo, y que tiene como objetivo empujar a los primeros a la comisión de actos violentos. En estos casos, suele ser el miedo al rechazo o al ridículo (autoconcepto amenazado) lo que actúa como una sanción, lo suficientemente poderosa en la adolescencia, como para asegurar que los miembros del grupo se atengan a sus normas. Por otro lado, la influencia puede ser totalmente indirecta: cuando un individuo, en cierto modo respetado, sirve de modelo al joven. Ese modelo puede ser un adulto, el cabecilla del grupo o una figura de ficción. No conviene olvidar a este respecto que muchos de los jóvenes que conforman los grupos marginales han vivido una infancia con frecuentes episodios de violencia; que en algunos casos, aun cuando la violencia parental haya sido dirigida contra ellos, tienden a «mitificar» la figura de los padres, por lo que éstos podrían ser los modelos para su posterior conducta violenta.

5.3. Características de personalidad Como en tantos otros ámbitos, no todas las personas responden de la misma manera a las mismas presiones. La personalidad de cada cual actúa como un poderoso modelador que limita o acentúa el efecto de las presiones grupales. EMPEY (1975) defiende que en la vida emocional de ciertos adolescentes existe un «vacío» como consecuencia de insufi-

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ciencias o carencias parentales. Tal vacío será llenado por el grupo de compañeros, y el joven, ya de por sí vulnerable, carente de confianza en sí mismo, pero con una imperiosidad de ser aceptado, resultará especialmente susceptible a la presión de dicho grupo (6). Cuanto mayor sea el «vacío», cuanto mayor sea la necesidad de ser aceptado, tanto más vulnerable será el joven a la presión del grupo.

5.4. Iniciación y mantenimiento del comportamiento antisocial Por último, señalar que una línea de investigación se ha dirigido a analizar la posible diferencia entre iniciación al comportamiento antisocial y su mantenimiento (KANDEL y colaboradores, 1978). Estos autores concluyen que los factores situacionales e interpersonales (índole del grupo de compañeros y grado de apoyo familiar) desempeñan un papel importante en la iniciación del comportamiento antisocial, mientras que los factores de personalidad parecen ser más importantes para determinar si el adolescente que ha iniciado un comportamiento antisocial persistirá y quedará más profundamente inmerso en el mismo. A modo de conclusión podemos decir que allí donde las influencias familiares son intensas y positivas desde el punto de vista social y las relaciones intrafamiliares son excelentes, es muy improbable que el grupo de compañeros pueda ejercer presión sobre los individuos para que actúen de una manera antisocial. (6) COLEMAN, J. C.: Psicología de la adolescencia, 3.ª ed., Madrid: E. Morata, 1944.

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Sin embargo, no debemos perder de vista que los menores a que nos referimos en este trabajo, los llamados menores inadaptados, no se caracterizan por la excelencia de sus relaciones sociales ni de sus relaciones intrafamiliares. Son, por tanto, los más expuestos y los más vulnerables a los efectos de las presiones grupales.

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III EXPERIENCIAS Y ALTERNATIVAS Algunos criterios para el discernimiento sobre la mediación penal: La experiencia de la Asociación de Apoyo de Madrid José Luis Segovia Bernabé Abogado

RESUMEN Se trata de releer el propio sistema social y, en su consecuencia, el penal y reformular el modelo de justicia desde el diálogo, el conocimiento mutuo de autor y víctima, la asunción de responsabilidades, la reparación del daño, en definitiva, procurar la justicia en el sentido de dar equitativamente a cada uno lo suyo. Algo que cabe en nuestra legislación, que permite la intervención de la colectividad, es pedagógico individual y socialmente; en la medida en que se extiende minimiza la violencia institucional que significa siempre el Derecho Penal. Menores, adolescentes y jóvenes no precisan palmaditas, sino apoyo, que no es mimo, y las víctimas, respeto y atención, algo habitual y absolutamente inexistente. Unos y otras han de encontrarse y de su encuentro y conocimiento resultará la mejor forma de resolver el conflicto. PALABRAS CLAVE Tejido social, diálogo, pedagogía, reparación, reconciliación.

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ABSTRACT This article gives a second read to all the social system and consequently the penal system to reformulate a model of justice based on the dialogue, the mutual understanding between author amd victim, the assumption of responsabilities, the reparation of the damage and, definitively, to apply justice according to its definition: give to each one what belongs to him. That idea has a place in our legislation allowing community intervention and it is individually and socially pedagogical, as, this grows, the institutional vidence, which comes as a result of the penal system, decreases. Children, adolescents and young people do not need light taps, but support, that does not mean pampering. The victims need respect and attention something which does not exist. Both of them must meet each other; that meeting and mutual understaing is the best way to solve the conflict. KEY WORDS Social texture, dialogue, pedagogy, reparation, reconciliation.

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Presuponemos conocido el concepto, la historia y la naturaleza de la figura de la mediación. Sin embargo, en breves líneas explicaremos cómo surgió en nuestro colectivo esta iniciativa y qué características tiene, no para servir de modelo de nada sino simplemente para ayudar al lector a interpretar los criterios de discernimiento que proponemos. Lo desarrollaremos a modo narrativo, resaltando los criterios según vayan apareciendo en el relato. Somos un colectivo de unas 20 personas, todas voluntarias —o mejor, militantes, aunque la palabra esté en desuso—. Trabajamos con chavales con problemas de marginación en un barrio de Madrid (Moratalaz) en una zona de realojo. Del grupo de abogados colaboradores surgió la idea de aplicar la atenuante prevista por el nuevo Código de «reparación del daño» en chavales con los que veníamos trabajando y a los que defendíamos en sus causas judiciales. Nos pareció un modo original de recolocar varias piezas importantes en el puzzle de las relaciones sociales deterioradas por la injusticia y el delito: a) Desde la mediación, el vecino-víctima comprende el delito (comprender es diferente de justificar) y de alguna forma se hace cómplice en la denuncia de las situaciones sociales que lo generan (pocos educadores de calle en el barrio, falta de políticas de apoyo a las familias más necesitadas, etc.). b) Este mismo vecino se lo comenta a su familia y a los demás habitantes del barrio: seguramente que ya no irá pregonando frases al uso como «la justicia es un cachondeo», «entran por una puerta y salen por otra», «los delincuentes tienen más derechos que las víctimas». c) El joven infractor se tiene que poner en el lugar de la víctima, que deja de ser «el pringao ése», y le ayuda a responsabilizarse no sólo por lo que ha hecho sino, sobre todo, Documentación Social 120 (2000)

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de conducir su vida por otros derroteros. d) El colectivo que trabaja en el barrio se quita el sambenito de que «ésos sólo ayudan a los delincuentes» y pasan a generar redes sociales de solidaridad, reencuentro, diálogo social y crear, en definitiva, tejido social que apuesta por la cooperación, la tolerancia y la no violencia, etc. e) Además de todo lo anterior, estamos restando violencia al aparato represor del Estado y devolviendo protagonismo y capacidad de resolver conflictos de pequeña y mediana entidad a la propia colectividad, en cuyo seno se han producido. Apúntese, pues, de entrada, el primer criterio que proponemos. Se trata de una intervención pluridimensional: POLÍTICA (en cuanto busca minimizar la violencia estatal y restituir el protagonismo del tejido social desde la resolución dialogada de conflictos), COMUNITARIA (genera tejido social, crea sinergias para reclamar conjuntamente, unos y otros, mejoras de calidad de vida, etc.), PROVOCATIVA (evidencia la inutilidad y costes del sistema penal, reduce al mínimo la intervención de profesionales ajenos al tejido social, muestra las contradicciones sociales), PEDAGÓGICA (no es sólo ocasión de encauzar hacia un recurso terapéutico que rehabilita la causa del delito —la drogodependencia, por ejemplo—, sino de ayudar al infractor a asumir las consecuencias del delito, poniéndose en el lugar del agredido que, a su vez, se habrá puesto también, en no pocos casos, en el suyo) y REPARADORA (por cuanto la víctima encuentra, según los casos, una reparación patrimonial, simbólica, afectiva o explicativa del daño sufrido, amén de los efectos terapéuticos de la mediación: pérdida del miedo, reducción notable del susto y del trauma postdelictual, etc.). No hará falta insistir en que defendemos una mediación que aglutine las cinco dimensiones reseñadas. Nuestro miedo es que se multipliquen intervenciones mediadoras que se li296

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miten a los dos aspectos últimos y olviden la base filosófica de la que parte el modelo por el que hemos apostado (lo político y lo comunitario). No sería imposible que profesionales varios, empresas de servicios y bienintencionadas ONGs varias se aprestasen a realizar este nuevo cometido sin participar de la música, que sólo dan los dos primeros elementos apuntados en el primer criterio. Estamos, por tanto, en disposición de afirmar el segundo criterio: No estamos en presencia de una nueva herramienta, más humana, del sistema penal, sino de una forma nueva de releer y cuestionar no sólo el sistema penal sino el propio sistema social. En definitiva, no se trata de humanizar un modelo de justicia obsesivamente centrado en la idea del castigo y la expiación, sino de reformular todo desde el diálogo, la reparación del daño y la nivelación de las asimetrías sociales, de procurar propiamente la justicia («a cada uno lo suyo»). Continuamos el relato. Dado que nuestros chavaletes en no pocas ocasiones delinquían en nuestro barrio y contra vecinos del mismo, empezamos a ponernos en contacto con los agredidos y fuimos generando espacios de encuentro entre agredidos y agresores. De modo alegal, que no ilegal —en democracia lo que no está expresamente prohibido está permitido—, íbamos levantando acta de estos encuentros tan interesantes —¡y hasta bonitos, en no pocos casos!— y remitíamos esa acta, firmada por infractor, víctima y mediadora, al Juzgado; al principio los jueces y el fiscal «flipaban», sobre todo al ver la poca acometividad de la víctima, que se tornaba en auténtica defensora del muchacho. «¿Le han robado a usted el bolso?» (inquiría el juez a la pobre mujer robada). «No..., bueno..., quiero decir que sí y no...» Poco a poco, el desespero del juez ante respuestas tan inhabituales e imprecisas daba paso a la aclaración de que se había producido la mediación, la petición de Documentación Social 120 (2000)

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disculpas, etc. Por si no fuera suficiente, la víctima recalcaba: «No quiero que este chico vaya a la cárcel, que bastante tiene ya...» Como pasa siempre con todo lo novedoso, las primeras veces, aún sorprendidos, no nos hacían demasiado caso. A fuerza de insistir, gracias a la tenacidad, competencia y exquisita humanidad de la responsable y auténtica artífice de este programa, Cuca Sánchez Álvarez, fuimos ganando en credibilidad. El Plan Municipal sobre Drogas del Ayuntamiento nos dio una subvención que permitió dedicarse a Cuca a estas tareas con más intensidad, mientras compartía esta nueva tarea con la convivencia con chavales en proceso de reinserción en el piso del colectivo que constituye su propia casa. Con el tiempo se pudo presentar el programa al Juez decano y al Fiscal jefe del Tribunal Superior de Justicia de Madrid. No quisimos solicitar subvenciones a órganos de la Administración de Justicia, por mantenernos más en nuestra órbita y salvar nuestra independencia. Quizá en este momento podríamos introducir un nuevo criterio. El tercero, es una llamada a la prudencia. Muchas órbitas de poder ven la idea como novedosa y enseguida ofrecen dineros; la tentación de rentabilizar políticamente la cosa esta siempre ahí. Es inevitable, pero debe extremarse la prudencia. Siempre nos ha parecido más importante salvar la independencia —no meternos en un despacho del Juzgado, depender de Fiscalía o de quien fuese— y la ideología que desarrollar un proyecto que nos diera subvenciones, que estuviera en las antípodas de nuestra concepción al servicio de todos los últimos. Nos pareció que al tratarse de una iniciativa de corte comunitario el interlocutor debería ser la Administración Local, el Ayuntamiento. Al ser éste ajeno por completo al poder judicial era otra forma de asegurar la independencia del proyecto y su 298

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vinculación al tejido social local. Aparece así configurado el cuarto criterio: la iniciativa debe mantener obvias relaciones de coordinación con jueces y fiscales, pero en modo alguno está supeditada, ni «depende» de la Administración de Justicia: depende de sí misma, y la financiación se hace por el mismo cauce de subvenciones y ayudas que cualquier otro de los programa de interés social que se desarrollan en el colectivo (convocatorias públicas de Ayuntamiento, Comunidad, etc.). En suma, que no somos la mano larga de la Justicia, sino del barrio. Así las cosas, para evitar desbordamientos y tener el «invento» bajo control, apostamos por establecer una serie de criterios objetivos —siempre interpetables con flexibilidad— para entrar en el programa de mediación. Los que hemos señalado son: 1.º No se media en faltas (infracciones de nimia entidad, en general) sino en delitos. Pensamos con el Libro Blanco de la Justicia que las faltas deben desincriminarse y tratarse como ilícitos administrativos, ¡no íbamos a ser nosotros los que reforzásemos su estatuto penal con una nueva actuación que las legitimase! 2.º Mediamos en delitos que se enjuicien ante Juzgados de lo penal (penados con hasta cinco años de privación de libertad). 3.º Inicialmente nos centramos en infractores drogodependientes en tratamiento de rehabilitación, ya rehabilitados o dispuestos a iniciarlo (como forma de orientar al infractor hacia un dispositivo que le nivele socialmente mediante la resolución de su problema con las adicciones). Nuestra crítica, desde la mediación propuesta, al actual sistema de justicia no es sólo por lo costoso económicamente (cinco millones preso/año, cerca de 18 millones si se trata de menores en Centros de Reforma), los sufrimientos que se generan en el penado y su familia (condenas que se cumplen en la otra punta del Estado, desarraigo, contagio y reinfección de virus delincuenciales y de los otros, etc.), desprotección absoluDocumentación Social 120 (2000)

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ta de la víctima (paradójicamente no es «parte» del proceso), sino por lo inútil y contraproducente que resulta para los fines que dice servir. En efecto, la peor perversión de la justicia-castigo en vigor es que termina por irresponsabilizar moralmente al autor de la infracción. Lo malo de la cárcel —con serlo— no es que prive temporalmente de libertad — también lo hace, y de modo más restrictivo, la fase de comunidad terapéutica del Proyecto Hombre, por poner un ejemplo—, sino sobre todo que priva de responsabilidad. Por paradójico que resulte, el sistema penal, tal y como aparece hoy configurado, genera irresponsabilización, despersonalización, incapacidad para asumir consecuencias. Todo un impagable servicio a la reincidencia. Por su parte la mediación, realizada desde el propio tejido social, desde un colectivo al que se siente cercano el infractor, incluso al que otorga cierta autoridad moral, permite la responsabilización del infractor, asegurando la inmediación más importante, que no es la del juez-partes, sino la de las dos partes (víctima-infractor) entre sí. Como el lector habrá adivinado a estas alturas, nos apuntamos a la corriente de la Justicia restaurativa o reparadora. Al servicio de ese modelo ponemos la mediación. Por ello consideramos que el único momento de enfrentamiento dialéctico es el de la comisión del delito. Pasado ese momento el sistema social debe favorecer no el enfrentamiento inútil sino la reparación y, ojalá, a la postre, la reconciliación. Como grata sorpresa, en reunión mantenida con autoridades de la Fiscalía de Madrid a la hora de elaborar un protocolo experimental, nos desbordaron las coincidencias ideológicas. No sólo no se nos daba un despacho, sino que se nos insistía en que no perdiésemos el barrio como «espacio natural», que no nos institucionalizásemos, que no dejáramos de ser tejido social al servicio de los más vulnerables y auténtico puente en300

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tre unos y otros en caso de conflicto. Así las cosas, una vez pedido el perdón, reparado a la víctima o asumido ese compromiso, o puesto el drogodependiente en la red de atención, entonces se remite acta con los acuerdos al fiscal (se nos ha asignado un Fiscal especial para que unifique criterios en todos los temas de mediación), y éste, a la vista de lo actuado, ya en su propio terreno, puede pedir el grado mínimo o incluso rebajar la pena en grado si se considera que concurre como atenuante muy cualificada. Con ello, el infractor no ingresa en prisión y sigue en el tratamiento (o lo inicia) y la víctima se ha sentido escuchada y reparada. Con suerte, en el futuro, con un modelo de instrucción procesal protagonizado por el fiscal, la mediación podría ser un elemento que sirviese para institucionalizar la libertad a prueba: resuelto el conflicto extrajudicialmente, el proceso se paraliza y se evitan molestias a todas las partes. En el fondo se está adelantando un modo no violento de drenar la inevitable carga de violencia que genera la víctima contra quien injustamente la agredió. Es un buen sistema de drenaje al servicio de la pacificación. Precisamente porque sabe que no trabaja con ángeles, trata de modificar el imaginario social acerca de la violencia como forma de resolver conflictos, acerca de la Justicia que no funciona y es blanda, sobre las respuestas debidas a los drogodependientes, sobre sus posibilidades de normalización social. Trata de crear un discurso alternativo, que parta de la cooperación social y no de delegación de respuestas crueles en otros que, desde lejos, legislan, juzgan y encierran. Desde luego una mediación así entendida no es la panacea, pero acerca a una sociedad más justa, más participativa y mas democrática. Supone un paso adelante en el ejercicio de la ciudadanía democrática y la dignificación personal. Documentación Social 120 (2000)

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Lo poquito que se viene haciendo no impide aventurarse por otros vericuetos inexplorados, como los delitos sin víctima, delitos de peligro: por ejemplo, conductor bajo efectos de alcohol, pequeños trapicheos... no hay con quien mediar, ¿o sí?... Pues con la colectividad. ¿Cómo reparar el daño? Ayudando como voluntario en un centro de discapacitados por accidentes de tráfico, por ejemplo. Ojo, no estamos en presencia de «trabajos en beneficio» de la comunidad —en cuanto condena a cumplir por obligación del juez— sino como prestación voluntaria y solidaria del infractor, por mediación, que después deberá ser valorada por el juez, en cuanto supone un menor desvalor en el autor y un reproche social menos severo. En definitiva, estamos ante un campo todavía poco explorado que ofrece muchas posibilidades. Requiere de nosotros cultivar actitudes ecológicas: no dejar las cosas peor que nos las hemos encontrado. También mucha prudencia política y uso de un razonado discernimiento desde los últimos. Sólo el modelo comunitario, desde los criterios que hemos descrito y otros muchos que sabrá añadir el lector, nos parece que cumple rigurosamente con aquello del imperativo ecológico y del mejoramiento de la suerte de los más pobres.

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Sumario 1. Introducción.—2. Programa Junco.—3. Contactos con empresas y organismos para el empleo.—4. Acompañamiento y seguimiento del empleo.—5. Coordinación y líneas específicas de intervención.—6. Formación.—7. Datos globales.—8. Conclusiones.

RESUMEN La adolescencia es definida como un proceso de transición a la vida adulta, entre la vida escolar y el empleo. Este proceso debería concluir básicamente con la consecución de una adecuada autonomía personal. El acceso al empleo contribuye claramente a esa maduración y autonomía de los jóvenes, ya que puede proporcionarles una serie de elementos valiosos. Por una parte, independencia. Mediante el trabajo, el/la joven dispondrá de recursos económicos que le permitirán, si así lo desea, tener autonomía de su familia, pudiéndose emancipar y establecer re-

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laciones afectivas y proyectos de vida propios y sin sentimientos de dependencia no deseada. Por otra parte, un instrumento para la socialización. La actividad laboral y el contexto en que se produzca supondrán la aceptación de nuevos códigos y normas sociales diferentes a la escuela y a la familia, es decir, asumir roles adultos. Finalmente, autovaloración. El poder desarrollar una actividad laboral con normalidad supone al joven un reconocimiento social que sin duda le aportará un valor personal que mejorará básicamente su reconocimiento y autoestima. PALABRAS CLAVE Autonomía, cultura del trabajo, joven, protección, empleo, formación ABSTRACT Adolescence is defined as a process of transition to adult life; from school to employment. This process should finish basically attaining and adquate personal autonomy. Access to employment is a clear contribution for maturity and autonomy of young people, as it could offer them a series of valuable elements. From one side, independence. Though work he or she can obtain economic resources that will give them, if they want, a chance of being independent from their family, having the possibility of emancipation, so that they can establich affective relations, without any unwanted dependece. On the other hand it is an instrument of socialisation. The labour activity and the context where it take place will include new codes and social norms, differet from the rules imposed by family and school. This means to assumimg adult roles. Being able to have a normal working experience, allows this young person to have a social recognition, which with no doubt will provide him aspect her an increase in self-estrem and self. KEY WORDS Autonomy, labour culture, young, protection, employment, training.

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INTRODUCCIÓN

Cuando hablamos de jóvenes en dificultad social o en riesgo de marginación social nos referimos a los chicos y chicas que han acumulado en sus años de vida un número suficiente de déficits y fracasos, que nos hace prever que se encuentran en el límite o «el riesgo» de incorporarse a su edad adulta por la puerta de la marginación y la exclusión. La escuela es la que, tras la familia, se convierte en el más importante contexto socializador en la primera infancia. Durante el proceso adaptativo escolar se empieza a detectar que estos niños y niñas no parecen responder convenientemente a las exigencias que demanda su incorporación a un entorno socializado. Aquí comenzamos a constatar que su adaptación en una estructura reglada y excesivamente formal no es la más adecuada, produciendose el primer desencuentro con el «mundo normalizado» al carecer ambos, la escuela y los niños/as, de mecanismos apropiados y eficaces para afrontar la nueva situación. Este primer desencuentro con el entorno escolar genera respuestas defensivas o de rechazo que provocan una pérdida sensible en su propia autoestima. Con ello aumenta el sentimiento de fracaso, disminuyendo aún más su disponibilidad hacia los aprendizajes. La regresión a procesos primarios de comunicación demanda, en estos casos, un espacio diferenciado en el que los afectos y su interacción juegan un papel primordial, pasando la necesidad de aprendizaje a segundo plano. Con la llegada de la adolescencia el mundo adulto se observa cercano, pero no se ve clara la puerta de acceso, ya

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que los adolescentes vuelven a comprobar que el nuevo modelo socializador y la aceptación de sus principios es la única solución para incorporarse a él. O de nuevo la puerta marginal que hasta ahora, bien que mal, ha ido funcionando y es conocida. La perspectiva de futuro se va oscureciendo y el vivir en huida hacia delante se convierte en una forma de vida. En nuestro actual modelo social dos aspectos nuevos han venido a dificultar el proceso de adecuación del adolescente a su nuevo rol de adulto: la prolongación de la adolescencia y las dificultades de acceso al mercado laboral. La estructura familiar juega un papel clave en el proceso de inserción social de los jóvenes, pero el soporte y ayuda que la familia pueda dar a los jóvenes dependerá, entre otras variables, de su situación socioeconómica y su dinámica de funcionamiento interno. Así, mientras las familias de las capas medias son capaces de financiar la prolongación de la adolescencia, ayudados además por las políticas públicas, que se orientan particularmente a promover la extensión sine die de los estudios, las familias de las capas menos favorecidas, o afectadas por graves conflictos, no parecen encontrarse en la misma situación para abordar el problema. Los adolescentes de estos grupos adquieren precozmente un sentimiento de ausencia de futuro, socializándose en la exclusión. Esto aumenta el conflicto generacional, al rechazar el modelo parental y el medio escolar como elemento de autoafirmación. Otro tanto puede ocurrir cuando es la propia estructura familiar la que se encuentra dañada. Lo expresado anteriormente nos plantea, a los profesionales que de una u otra forma hemos recibido el encargo de ayudar a estos jóvenes en su inserción social, qué camino o

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«itinerario» es el más adecuado para lograr este objetivo. Desde nuestra experiencia vemos en el acceso de estos jóvenes al mundo laboral un camino básico que favorece su inserción social. La inserción laboral es uno de los indicadores de que una persona está incorporada a nuestra sociedad, ya que tal vez sea uno de los que más exigencias y principios socializadores conlleva. Y es en esto donde queremos hacer hincapié, ya que no sólo aporta recursos económicos para estabilizar nuestro proceso vital, sino que incluye a la persona de un solo golpe dentro de la sociedad con pleno reconocimiento de derechos y deberes. Antes de continuar convendría detenerse un momento a reflexionar acerca de los factores que nos ayudarán a entender el contexto donde ha de producirse la inserción laboral de estos jóvenes. Para ello mencionar tres aspectos clave en este proceso: La «cultura del trabajo», el significado del empleo para los jóvenes y las motivaciones que cubre el trabajo. De forma general denominamos cultura a un conjunto de valores que son socialmente aceptados y que configuran un modelo y, a su vez, una imagen acerca de cómo deben ser las cosas. Entre otras funciones, el «valor» favorece la plena realización del individuo, influyendo decisivamente en nuestra existencia. Los valores expresan nuestro sentimiento como personas. Por otra parte sabemos que nuestros valores personales están impregnados por todos aquellos valores predominantes en la sociedad en la que vivimos y que conforman el contexto cultural de nuestra sociedad.

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¿Qué valor tiene el trabajo en nuestra cultura y en la actualidad? ¿Ante qué cultura del trabajo se presentan los jóvenes que tratan de acceder a su primer empleo? Aunque la actitud de cada persona hacia el trabajo se encuentra influenciada por la visión que tenga del mundo laboral, el trabajo del joven es una responsabilidad para el adulto, que implica: a) Proporcionárselo, aún a su pesar y oposición, en la primera fase de su proceso adaptativo; b) reconocer que puede surgir de un deseo muy intenso del joven por alcanzar la emancipación de una situación no deseada. Partiendo de lo anteriormente expuesto, pueden señalarse una serie de aportaciones que la actividad laboral proporciona a los jóvenes: — El trabajo reordena y vertebra el tiempo: la rutina laboral ordena, da continuidad y direccionalidad a un proceso y proyecto de vida. — El adolescente ingresa en el mundo del adulto y sus valores: comienza a medirse y a autovalorarse en relación a una tarea reconocida socialmente como adecuada y responsable. Los compañeros de trabajo le harán tomar conciencia de un nuevo estatus social. — El trabajo será un lugar de aprendizaje profesional, un lugar de aprendizaje social y de inserción en nuevas redes de relación. Comenzará a relacionarse con iguales que tengan su misma condición de trabajadores. — Está claro que aumenta su autoestima, se descubren potencialidades, se asumen responsabilidades, deberes y consecuencias de los actos realizados, y se exige me-

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jorar en la realización de tareas y en la destreza manual. — El joven supera miedos adolescentes y aprende que la tolerancia a la frustración y la postergación de la recompensa es la condición indispensable para cobrar un salario que llega después de trabajar por un tiempo determinado. — Por último señalar que un salario más o menos asegurado, o la convicción de que «se vale» para trabajar, permite al joven levantar la vista hacia adelante y comenzar a planificar un futuro que, si bien en un principio se verá como inmediato (comprar cosas que le han estado vedadas y tal vez resarcirse de su gran sensación de carencia obteniendo todos los símbolos de su edad) posteriormente, si los apoyos continúan siendo eficaces, posibilitará superar etapas de dependencia. En este sentido, los profesionales que trabajamos con jóvenes en su inserción sociolaboral debemos estar en disposición de instrumentalizar el trabajo como una de las herramientas educativas, madurativas e incluso terapéuticas más potentes de ayuda, ya que nos aporta ejemplos e información suficiente para que apoyándonos en esa realidad, procuremos al joven la posibilidad de construir nuevas formas de relación personal y social. Todo lo señalado hasta ahora no tendría sentido si el joven y nosotros con él no logramos que la situación laboral se extienda en el tiempo un período suficiente. El mantenimiento del empleo es el siguiente objetivo a cubrir después de haberlo encontrado, y el más importante. El recorrido de inserción laboral con jóvenes con problemas debe estar ampliamente tutelado, en la medida en que pueda garantizarse que los beneficios de estar empleado se producen efectivamente.

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PROGRAMA JUNCO

Lo anteriormente expuesto adquiere características especiales cuando los adolescentes a los que nos referimos han entrado a formar parte del colectivo de chicos y chicas que, por diversas causas, han tenido que ser separados de su contexto sociofamiliar y abocados a la acción protectora de la Administración. Para el colectivo de jóvenes protegidos (16-18 años) la inserción laboral es, actualmente y en la mayoría de las ocasiones, la única vía posible de integración social, ya que no conviven con su familia y tras su mayoría de edad dejarán de ser protegidos institucionalmente. Para ellos el referente institucional, en ausencia de un referente familiar adecuado, va a contextualizar su vida en un período evolutivo de especial importancia y sensibilidad. Proteger es crear un espacio para el desarrollo, para crecer, y con ello para la autonomía e independencia: un proceso conduce al otro, y en ningún caso deben ser contemplados como antinómicos. Debemos comprender que el chico/a deberá emanciparse de la Administración y con ello será él mismo, el que tendrá que decidir sobre la totalidad de su vida. Y no siempre tenemos claro que con el tiempo pasado entre nosotros haya compensado sus déficits, ni que el ambiente institucional haya sido lo suficientemente rico en estímulos para compensar sus carencias. Es aquí donde surge la impresión de que estamos practicando emancipaciones de alto riesgo. Consciente de los necesarios cambios que el Sistema de Protección de Menores, y más concretamente la Atención Residencial, deben desarrollar para adecuarse a las necesidades de la cada vez mas creciente población de adolescentes protegidos, el Instituto Madrileño del Menor y la Familia (Comunidad de Ma310

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drid), a través del Servicio de Coordinación de Centros, ha puesto en funcionamiento el Programa Junco, cuyo objetivo principal es facilitar y apoyar la inserción laboral de los jóvenes protegidos por dicha Comunidad. De esta manera el Programa Junco recibe el encargo de prospectar el mercado de trabajo y atraer ofertas de empleo adecuadas al perfil y necesidades de estos jóvenes, acompañándoles durante el proceso de su inserción laboral para intentar garantizar el mantenimiento del mismo. Actualmente son unos 500 chicos y chicas, entre 16 y 18 años, los que conforman el colectivo de jóvenes protegidos e internados en los diferentes Centros, públicos y concertados, de la Comunidad de Madrid. La mayoría de estos jóvenes presentan, entre otras, las siguientes características: baja autoestima, dificultad de anticipar las consecuencias de sus actos y verbalizar sus sentimientos, impulsividad/agresividad, poca tolerancia a la frustración, necesidad permanente de estimulación, es decir, de buscar situaciones donde hallar niveles de excitación satisfactorios, y dificultades de atención, concentración, memoria, expresión, comunicación y relación. Parte de estas características se han configurado tras un proceso de escolarización deficitario, donde no solamente se ha visto perjudicada la adquisición de conocimientos, sino también un adecuado proceso de socialización en la etapa infantil. Así, nos encontramos con unas características escolares que concluyen en un nivel de conocimientos académicos bajo, experiencias negativas en el aprendizaje escolar, sin haber obtenido el graduado escolar y sin cualificación técnico-profesional. A estas características personales hay que añadir las sociofamiliares, de las que proceden la mayoría de estos jóvenes y por las que entraron en el sistema de protección, entre ellas

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podemos señalar las siguientes: familias desestructuradas o en proceso de desestructuración; desconocimiento o mal funcionamiento en cuanto a funciones parentales: proteger, supervisar, dar cariño...; padres separados, ausentes temporal o permanentemente; frecuente empleo del castigo, incluso físico; drogadicción, alcoholismo, enfermedad mental; relaciones de absoluta indiferencia o abandono; familias con graves problemas socioculturales; malos tratos interconyugales... La implementación del Programa Junco viene a recoger la necesidad, detectada por los Centros donde están acogidos estos jóvenes, de ofrecerles los apoyos adecuados para la consecución de un empleo. De modo que tanto la institución como ellos participen de la cultura del trabajo como elemento vertebrador para lograr la independencia al alcanzar su mayoría de edad. En definitiva, el objetivo es conseguir la contratación laboral de los jóvenes protegidos por la Comunidad de Madrid. Para ello el Programa se articula en tres áreas de actuación: — Área de contacto con empresas y organismos para el empleo (área de Empresas) — Área de acompañamiento y seguimiento en el empleo (área de Acompañamiento). — Área de coordinación y lineas específicas de intervención (área de Coordinación). Además de estas tres áreas de actuación, el Programa Junco desarrolla una estrategia formativa que tiene como destinatarios no sólo a los jóvenes participantes en el mismo, sino también a sus educadores. Estaríamos hablando de un Área de Formación que además es la encargada de realizar un perfil profesiográfico de los jóvenes con el objetivo de adecuar lo mas posible su características y capacidades a la oferta de trabajo que se les ofrecen.

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Describimos a continuación cada una de las áreas mencionadas y las actuaciones que realiza.

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CONTACTOS CON EMPRESAS Y ORGANISMOS PARA EL EMPLEO

El objetivo de este área es: «Contactar directamente con el ámbito empresarial y con las entidades públicas relacionadas con este ámbito para la consecución de ofertas de empleo para los jóvenes.» El desarrollo de este área ha implicado, entre otras, la realización de las siguientes acciones: el estudio de yacimientos de empleo (16-19 años), la elaboración de listados de organismos colaboradores, la elaboración de un procedimiento metodológico de contacto directo con las empresas, el diseño de bases de datos informatizadas y el estudio de los diferentes tipos de contratación y legislación laboral. Durante el desarrollo del programa hemos comprobado que dedicar un área de trabajo a la relación con el entorno empresarial es primordial en la tarea de inserción laboral de jóvenes, así como realizar un buen trabajo previo con el candidato y que su selección para un puesto de trabajo concreto sea la adecuada. Bajo un contrato de aprendizaje y con un acuerdo con el empresario, en el sentido de ofrecer al joven los aprendizajes necesarios para habilitarle en ese trabajo, es posible ejercer un seguimiento muy cercano que nos permita facilitar a las dos partes (joven y empresario) el mantenimiento de la relación laboral interviniendo en los momentos de crisis. Podemos señalar, en nuestro primer año de andadura, que se ha logrado que el Programa Junco sea un referente para

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empresas y entidades que precisan contratar jóvenes, confirmándose que la mejor publicidad son las referencias positivas que se transmiten de boca a «oreja» entre empresarios del mismo sector. Es importante resaltar también la importancia del trato directo y cercano con el empresario. Esto ha propiciado crear un ambiente de confianza y trabajo conjunto con ciertas empresas que nos ha permitido en muchas ocasiones presentarles un segundo y tercer candidato cuando el primero ha fracasado. Para esto ha sido importante que el chico/a no terminara sus relaciones laborales con grandes desavenencias y que todos estuviéramos atentos para adelantarnos y atenuar las rupturas. Actualmente comprobamos que la modalidad de contratación más utilizada con los jóvenes es el contrato de formación, ya que lo que realmente buscan los empresarios cuando contratan a un joven es tenerle como aprendiz o ayudante. Por otra parte los sectores en los que más se demandan jóvenes siguen siendo los oficios y las tareas de atención al público. Para terminar, constatar que el mercado laboral para chicas es más escaso, o por lo menos más restringido a trabajos de dependienta, cajera, limpieza y cocina. Esto implica que a las jóvenes que tienen dificultad en las relaciones sociales se les reducen aún más los ámbitos de trabajo.

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ACOMPAÑAMIENTO Y SEGUIMIENTO DEL EMPLEO

El desarrollo de este área pretende básicamente «apoyar y facilitar a los/as jóvenes el acceso a una primera experiencia laboral, así como el mantenimiento del puesto de trabajo conseguido». Dos son las acciones a realizar: 314

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Acompañamiento Con esta estrategia se pretende que la empresa identifique al joven con el respaldo que ofrece al empresario nuestro trabajo de selección, asesoramiento y seguimiento. Se procura que el joven se sienta realmente apoyado en un momento que para muchos de ellos es el primer contacto real con el mundo del trabajo. No es necesario señalar que ese primer encuentro es siempre un momento complicado de afrontar, y del que en muchos casos depende el que el candidato sea o no admitido en la empresa. Por ello nuestra labor consiste muchas veces en conseguir que el candidato se sienta lo suficientemente cómodo como para ser capaz de convencer al empresario con sus palabras y su actitud de que es la persona adecuada para desarrollar el trabajo que se necesita cubrir.

Seguimiento El objetivo principal de esta fase es el de cuidar que la relación entre los jóvenes y la empresa sea lo más fluida, cómoda y satisfactoria posible para ambas partes. De este modo se trata de amortiguar o superar los conflictos que en ocasiones han ido surgiendo, tratando de tener informados a los equipos educativos de las dificultades que pudieran aparecer. Desde este área se ha hecho un esfuerzo por sistematizar el seguimiento del empleo, estableciéndose un sistema informatizado que facilita la realización de los seguimientos de forma periódica, sin perjuicio de individualizar estos seguimientos atendiendo a las características y evolución de cada caso concreto. Cuando el trabajador se ha afianzado en su puesto de trabajo, el seguimiento con la empresa se realiza sólo de forma ocasional con la intención de evitar interferencias innecesarias. Documentación Social 120 (2000)

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Igualmente señalaremos que: — El proceso de acompañamiento y seguimiento en la inserción laboral de los jóvenes tiene un carácter personalizado, reforzando aquellos aspectos formativos que son necesarios para su adaptación al puesto de trabajo al que se incorporan. — La evaluación y mejora permanente del modelo y del procedimiento de acompañamiento y seguimiento de la inserción laboral de los jóvenes es uno de los objetivos del programa. — Para realizar las actividades programadas en este área es básico consensuar con los Centros de procedencia de los jóvenes candidatos tanto el procedimiento como la metodología y soportes técnicos más adecuados. — En este área la coordinación entre las partes implicadas es fundamental a la hora de garantizar el éxito en el logro de los diferentes objetivos. La estabilidad referencial en cuanto a los profesionales implicados se torna fundamental, ya que los cambios a este nivel entorpecen el proceso.

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COORDINACIÓN Y LÍNEAS ESPECÍFICAS DE INTERVENCIÓN

Uno de los pilares fundamentales en el que se basa el Programa Junco es el consolidar una metodología que permita coordinar de forma adecuada tanto a los jóvenes y los Centros donde residen como a las empresas y las ofertas de trabajo. En este diseño de coordinación ha sido necesario consensuar un procedimiento eminentemente práctico y realista, con una temporalización adecuada y el diseño de soportes documentales que eviten un sesgo burocrático innecesario y faciliten la co-

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municación de datos e información necesaria en los demás procesos de intervención. Para conseguir este propósito hemos establecido lo que denominamos una RED DE RESPUESTA RÁPIDA a las ofertas de empleo. La estructuración de esta red está fundamentada en: — La organización de una oficina permanente de recepción de ofertas y demandas de empleo. La recepción ha de basarse en el contacto verbal e inmediato, sin desarrollar vías burocratizadas que cercenen la inmediatez de las ofertas que surjan. Esta oficina permanece abierta en horario de mañana y tarde, tratando de cubrir el horario más propicio para atender tanto a los jóvenes como a las empresas. — La creación de bases de datos adecuadas para sistematizar la información, tanto de los jóvenes participantes como de las empresas y las ofertas de trabajo. — La elaboración de un sistema de selección inmediata (principalmente en base a un perfil profesiográfico diseñado con anterioridad) de los jóvenes que por sus características pueden optar a una oferta concreta de empleo, de tal forma que asegure que en 24 horas haya candidato/s posible/s que se presenten al empleo ofertado. En cada Centro se ha tratado de designar a un responsable y un sustituto, en caso de ausencia del primero, encargados del área de inserción laboral de los jóvenes. Estos responsables serán las personas de contacto ágil con la oficina centralizada; así mismo, serán los encargados de la permanente actualización de datos de los jóvenes. Otra de las actividades a desarrollar por este área es la de profundizar en nuevas estrategias que puedan ofrecer respuestas adecuadas a las necesidades de muchos jóvenes que debiDocumentación Social 120 (2000)

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do a sus problemáticas concretas no pueden ser atendidos desde los dispositivos y recursos normalizados. Por otra parte, señalar que consideramos imprescindible poner en marcha actuaciones que trasciendan al propio ámbito del Sistema de Protección, con el objetivo de implicar a diferentes sectores sociales y especialmente los relacionados con el empleo, en una participación más activa en la inserción sociolaboral de estos jóvenes. Entre las actividades que se están desarrollando en este sentido se pueden señalar las siguientes: — Campañas de sensibilización social e institucional para el conocimiento y colaboración con el Programa. — Desarrollo de una línea específica compensadora de desigualdades sociolaborales, especialmente en lo relativo a potenciar la igualdad laboral de las jóvenes, tanto dentro del empleo como en el acceso al empleo. — Estudio y diseño de un área específica de autoempleo y cooperativismo, de forma que los contactos con empresas puedan posibilitar ofertas de prestación de servicios desde el autoempleo y el cooperativismo.

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FORMACIÓN

Aunque el objetivo básico del Programa Junco es apoyar el acceso al empleo de los/as jóvenes protegidos por la Comunidad de Madrid, somos conscientes de que este objetivo se ve favorecido si los participantes en el Programa han consolidado un itinerario formativo previo adecuado. Actualmente existe una amplísima oferta de formación prelaboral, tanto a través de los Programas de Garantía Social 318

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como de Aulas Taller y otros espacios formativos de características similares, que ofrecen en su mayoría espacios adecuados para que estos jóvenes puedan tratar de compensar las carencias en aprendizajes escolares básicos, así como dotarles de aprendizajes en oficios y habilidades que les ayuden a presentarse ante el mercado laboral de una forma más adecuada. En nuestro caso los chicos y chicas con los que trabajamos no disponen de demasiado tiempo, mientras están protegidos, para iniciar itinerarios formativos complejos y prolongados. Sabemos que al cumplir la mayoría de edad cesará la protección que sobre ellos ejerce la Administración y tendrán que emprender un camino basado en su autonomía. Muchos de ellos regresarán con su familia, aunque no hayan cambiado sustancialmente las condiciones que motivaron su separación de ella; otros tendrán que vivir por su cuenta. En todo caso sabemos que para todos ellos, llegado el momento, será esencial disponer de un empleo. De forma general cabría señalar que la Atención Residencial deberá asegurar que el/la joven, cuando alcance la edad apropiada, recibe la orientación laboral que le facilite abordar de forma realista sus necesidades prelaborales y laborales. Igualmente, deberá asegurar que el adolescente, durante y una vez concluida su etapa de formación escolar, recibe la adecuada formación prelaboral y laboral que le prepare para la actividad laboral y para una vida económica independiente. La orientación y la formación laboral deben desarrollarse como actividades complementarias. — La orientación laboral ayuda al joven a examinar sus propios intereses, habilidades, aptitudes y a establecer comportamientos laborales apropiados y metas realistas en la futura vida adulta.

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— La formación laboral le ayuda a desarrollar habilidades para adquirir trabajo, para desempeñarlo y mantenerlo. Desde el Programa Junco consideramos que el diseño de programas de formación debe dar cobertura tanto a la formación ocupacional para el empleo, como a la formación en habilidades sociales, laborales y personales. Esta formación debe tener en cuenta la evolución del mercado laboral, desde el que se demanda flexibilidad, polivalencia y especialización. Por ello debe estar centrada en las capacidades de adaptación al cambio, donde lo más importante es proporcionar instrumentos y herramientas sociales y cognitivas para que, complementariamente, la persona madure, evolucione y avance a ritmo del progreso sociolaboral. Se pretenderá por tanto que la persona se forme en la iniciativa y la autonomía, potenciando su desarrollo integral como vía para una mejor adaptación laboral. Para la consecución de los objetivos del Programa básicamente se desarrollan dos actividades con los jóvenes: — Formación en habilidades básicas que mejoren sus posibilidades de adquirir un trabajo, desempeñarlo y, especialmente, para mantenerlo (Cursos de habilidades). — Espacios de orientación laboral que ayuden al joven a examinar sus propios intereses, aptitudes y a establecer comportamientos laborales adecuados y metas realistas en la futura vida adulta. Este espacio tutorial personalizado es donde la adecuación de la actividad de orientación laboral puede ceñirse a la realidad concreta y a las necesidades de los jóvenes (para lo cual es importante el conocimiento personal de cada uno de ellos). Este espacio también nos ofrece la oportunidad de realizar con el joven su perfil profesiográfico, que nos permitirá un conocimiento más específico

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en lo referente a sus características de empleabilidad, en el intento de adecuar su inserción laboral a éstas. El Programa Junco desarrolla, paralelamente a la destinada a los jóvenes, una actividad formativa destinada a sus educadores. Ellos son los principales depositarios de la intervención institucional con los jóvenes protegidos y, por tanto, los encargados, junto a ellos, de diseñar y desarrollar los itinerarios más adecuados a sus necesidades individuales. La coherencia del sistema de protección pasa por procurar la independencia institucional de su población y en especial de sus jóvenes. Es necesario que la institución, para el logro de sus objetivos con este colectivo, ofrezca a estos jóvenes un contexto basado en la cultura del trabajo, donde el proyecto personal y de autonomía de los jóvenes pueda encontrar un entorno que les culturice y eduque en su inserción sociolaboral. Si bien las estrategias formativas tienen como destinatario al individuo, la cultura de trabajo va destinada a modificar el entorno vivencial de joven. A este respecto parece necesario abrir una linea de formación cuyos destinatarios sean aquellos profesionales que trabajan y son referentes directos de los jóvenes en los centros, es decir, sus educadores, pero también la dirección y el equipo técnico, y en definitiva el programa e ideario del propio Centro. Los contenidos de la acción formativa con el colectivo de educadores se basan en los elementos anteriormente descritos, además de aquellos que tienen que ver con el conocimiento del actual mercado de trabajo para este tipo de población, así como de las dinámicas que se producen en la actividad laboral y las estrategias más adecuadas para ayudar a los jóvenes en

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la vida cotidiana como trabajadores. También es importante que conozcan los elementos legislativos y contractuales que rigen el mercado de trabajo. Dentro de estos contenidos se hace especial incidencia en todas aquellas actividades a desarrollar para que los jóvenes que han accedido al mercado laboral puedan mantener su puesto de trabajo, ya que solamente el tiempo permite que los beneficios que aporta la actividad laboral en la maduración del joven puedan consolidarse. En definitiva, los educadores deben contemplar el trabajo de los jóvenes no tanto como un objetivo final, sino como un nuevo y poderoso elemento educativo que les va a permitir un contexto privilegiado desde donde culminar su propio trabajo en aras de conseguir la autonomía, y en definitiva una emancipación de menor riesgo, en la inserción social de los jóvenes al cumplir su mayoría de edad. Antes de finalizar quisiéramos haceros participes de algunos datos generales obtenidos tras un año de ejecución del Programa Junco, así como algunas conclusiones que estos datos nos aportan.

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DATOS GLOBALES

Participantes en el Programa: En la actualidad hay 228 jóvenes inscritos en el Programa:

Distribución por sexos Han participado en el Programa 264 jóvenes, incluidos los que aún están en formación, con el fin de poder establecer las estrategias adecuadas de búsqueda al terminar los estudios. La

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población se distribuyen por sexos en una proporción de tres varones por cada mujer. Esta es aproximadamente la misma que en la población general de jóvenes protegidos. Participantes totales por sexos

31%

Chicas Chicos 69%

Las bajas producidas en este período han sido 36. En la mayoría de los casos debido a que ha cumplido la mayoría de edad. Bajas 98/99 250 200 150 100 Bajas 98/99

50 0 Bajas 1999

Población actual

La edad de inicio en el programa se concentra mayoritariamente en torno a los 17 años o más.

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Edad de inicio en el programa Mayores de 17 y medio Menores de 17 y medio Menores de 17 Menores de 16 y medio Menores de 16

Serie 1 0

10 20 30 40 50 60 70 80

Situación actual de los participantes en el Programa 80 80 66

70 60 42

50 40 30

21 15

20 10

Serie 1 Sin documentos

Trabajando

Búsqueda inmed.

Buscando

En formación

0

Este cuadro presenta la situación, en el período que abarca la memoria, de los/as jóvenes con respecto al objetivo de su inserción laboral. Para ello hemos creado cinco apartados: 324

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a) En formación. Jóvenes, siempre mayores de 16 años, que están cursando estudios reglados o realizando cursos de formación ocupacional. Este grupo significa el 36% del total de participantes. b) Buscando. Se refiere a los participantes que, deseando trabajar, concretan un tipo de jornada laboral (media jornada, fines de semana, etc.) o un período anual específico (vacaciones). Este grupo suele estar estudiando, pero ven interesante ir accediendo al mercado laboral y tener unos mínimos ingresos para gastos personales. Este grupo representa el 9% de los participantes. c)

Búsqueda inmediata. Aquí se encuentran los jóvenes que están buscando en este momento un primer empleo o los que por diversos motivos lo han perdido. Es con todo este grupo con el que se trabaja más directamente. Representan el 19% del total.

d) Trabajando. En este grupo, junto con el anterior, es donde se registran las mayores y continuas fluctuaciones. Jóvenes que abandonan el trabajo, otros que acceden a uno nuevo, pero con un flujo moderado que permite mantener estas cifras sin grandes cambios. Por otra parte tenemos que 99 participantes en búsqueda inmediata se han repartido 154 ofertas con contratación, es decir, que muchos de ellos han tenido más de una experiencia laboral. Actualmente están trabajando de los 224 participantes el 30%, que supone el 51% de los que actualmente están en disposición de acceder a un empleo. e) Sin documentos. Definimos en este apartado los que deseando trabajar inmediatamente carecen de la documentación básica para ser contratados. Forman este

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grupo los jóvenes inmigrantes que residen en los Centros y que demandan empleo. Un 10% de los que están en búsqueda inmediata carecen de documentos. Actualmente computamos un total de 45 jóvenes sin documentos, que representan el 20% del total de participantes. La mayoría están en formación, tal vez porque es a lo único que pueden acceder y como forma de aprovechar el tiempo mientras gestionan su documentación. La distribución por sexos de los participantes que actualmente están trabajando corresponde a la misma proporción de tres a una que presentan sobre el total de participantes. Es decir, se han ofrecido aproximadamente un 50% de ofertas de trabajo a cada sexo y se ha contratado en la misma proporción chicos que chicas. Distribución por sexos 60

40

20 Distr. por sexos

0 Chicas

Chicos

Respecto a la edad con que se ha realizado el primer contrato esta polarizada entorno a los 17 años, aunque, como se puede observar, en las demás franjas también ha habido contratos.

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Edad al primer contrato Más de 18 años 17 años y medio a 18 17 años a 17 y medio 16 años y medio a 17 16 años a 16 y medio 0 2 4 6 8 101214161820222426

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CONCLUSIONES

Desde nuestra experiencia y los datos obtenidos a lo largo del desarrollo del Programa Junco de Inserción sociolaboral de Jóvenes Protegidos, podemos deducir que: a) El trabajo es uno de los pocos instrumentos eficaces de que dispone el joven de 16-18 años para enfrentarse a la situación de verdadera autonomía al finalizar su período de protección institucional. b) El trabajo requiere un proceso de adaptación para todos los jóvenes, que se traduce en la mayoría de los casos en la necesidad de más de un empleo para ello. Durante este tiempo, el seguimiento aparece como una herramienta fundamental para que las frustraciones y las necesarias adaptaciones a un espacio muy exigente no se manifiesten como excesivamente conflictivas. Por ello, los procesos valorativos en la relación con el/la joven van a requerir un trabajo muy sostenido por parte de todos para el mantenimiento del empleo. Sólo a través de este proceso puede lograrse que los jóvenes ac-

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Equipo de Opción 3

túen para alcanzar los sentimientos de independencia, de autovaloración, así como la necesaria interiorización de las normas y códigos sociales en la relación entre adultos. c)

Un grupo importante de jóvenes requiere un apoyo especial para poder alcanzar un grado de aceptación suficiente en el empleo. Hablamos de jóvenes que, dentro de las características generales descritas anteriormente para el grupo de menores protegidos, mantienen un muy bajo nivel de desarrollo de sus habilidades escolares, de capacitación para el trabajo, así como de su desarrollo psicoafectivo y relacional. Para este grupo deben diseñarse estrategias de apoyo específicas que le permitan entrar en el colectivo de disponible para el trabajo con las máximas probabilidades de su mantenimiento en el empleo.

d) El período de 16-18 años, tanto por las características reseñadas inherentes a la adolescencia como por su limitación temporal, requiere diseñar itinerarios específicos para todos los jóvenes individualmente, tan pronto como sea posible. Por ello se precisaría estudiar la optimización de todos los recursos existentes y generar aquellos otros que se adapten específicamente a la consecución del empleo sostenido al finalizar el período de protección.

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Una experiencia de intervención con chavales en situación de riesgo Luis Medina y Jesús López Educadores Asociación para la Integración del Menor, Paideia

Sumario 1. Presentación.—2. Origen del proyecto. 2.1. Usuarios del proyecto.— 3. Conclusión.—4. Bibliografía.

RESUMEN Desde la Asociación Paideia se identifican cuatro factores de socialización para los niños y adolescentes: familia, escuela, barrio y grupo de iguales; en estos factores se pueden reconocer la mayoría de las dificultades y handicaps de los chavales en situación de riesgo. Una vez reconocidas y estudiadas las dificultades se pretende intervenir en ellas. Para realizar la intervención se cuenta con un espacio que permite dinamizar al barrio atendiendo fundamentalmente a los factores antes comentados. Los protagonistas de la intervención en el Centro son los chavales, los cuales realizan actividades de tiempo libre, estudio y talleres de muy diversa índole.

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PALABRAS CLAVE Factores de socialización, situación de riesgo, Centro abierto. ABSTRACT The Paideia Association identifies four factos of socialisation for children and adolescents: family, school, neighbourhood an peer group. Most of the difficulties and handicaps that children may have in a risky situation, can easily be found in the factors. After being considered and analysed these difficulties it is necessary to intervene on them. To make and intervention we dispose of a space which allows to develop dynamically the neighbourhood children according to the factors already exposed. The protagonists of the intervention are the who take part in the activities of leisure, study and various workshops. KEY WORDS Factors of socialisation, risky situation, open centre.

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PRESENTACIÓN

El siguiente texto pretende dar una visión global de la realidad cotidiana del barrio de Lavapiés exponiendo, al mismo tiempo y de una forma resumida, la intervención que lleva a cabo la Asociación Paideia junto con otras asociaciones y la Administración pública a la hora de transformar la realidad. Nuestro barrio, el barrio de Lavapiés, se encuentra situado en el centro de Madrid (distrito de La Latina), a unos pocos pasos del kilómetro 0 de la Puerta del Sol, curiosamente también a unos pasos de las principales instituciones municipales, comunitarias y estatales; estableciéndose un hecho contradictorio y paradójico, estar tan cerca y tan lejos de todo. Este barrio, que puede parecer uniforme, no lo es; hay zonas bien diferenciadas que pueden escapar a simple vista. Existen lugares de reunión y de encuentro, pero son espacios bien diferenciados según el colectivo que se busque. Podemos encontrar en la Plaza de Cascorro y sus aledaños el lugar más importante de reunión y participación del colectivo gitano; si por el contrario buscamos los lugares de reunión de la población inmigrante, y fundamentalmente marroquí, los encontraremos en la calle Mesón de Paredes y sus proximidades, y si por otro lado buscamos inmigrantes de origen chino, nos tendremos que trasladar a la calle Magdalena. Este reparto de lugares de reunión no implica lógicamente que la población no se desplace ni se relacione en uno u otro lugar, sino que en espacios muy próximos coexisten costumbres y lenguas muy diferentes, produciéndose un intercambio constante en todos los aspectos de la vida, excepto en lo que se refiere a los lugares de encuentro que son propios

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de cada colectivo. La población paya, de toda la vida, es la que se distribuye por todo el barrio, siendo la que más interactúa con todos los colectivos, lo que es lógico al ser la población más numerosa y más implantada en el barrio. A toda esta mezcolanza de colectivos, en principio tan diferentes, les unen los mismos problemas. Si tuviéramos que destacar alguno comenzaríamos por el más objetivo y visible, como es la falta de infraestructuras. En el espacio marcado, que nosotros definimos como nuestro barrio, sólo podemos encontrar dos pequeños parques, que no son un dechado de virtudes y de posibilidades. Son, en general, espacios olvidados, excepto para aquellos que ejercen el trapicheo, los indigentes que no encuentran otro lugar donde situar sus camas y los niños que juegan entre unos y otros. Los chavales entienden a estas personas como una parte más del mobiliario urbano, del cual no anda muy sobrado el barrio. Continuando con las infraestructuras, diremos que la zona cuenta con un polideportivo minúsculo, que no es suficiente, ni de lejos, para cubrir y atender las necesidades de la población. A estos problemas generales de infraestructuras se le añaden otros que, como ya hemos mencionado anteriormente afectan a todos, payos y gitanos, inmigrantes y nacionales, a todos. Estos problemas son los relacionados con la vivienda, el paro y los sueldos de subsistencia por los que trabajan. Concretando un poco más, podemos decir que el problema de la vivienda en el barrio es sangrante: los alquileres son caros y las prestaciones que se dan por estos precios son para quedarse perplejo. Más del 50% de las viviendas tienen menos de 50m2, y más del 30% de las mismas carecen de baño y ducha, y algunas no poseen ningún tipo de calefacción. En estas casas viven familias de cinco o seis miembros. En algunos ca-

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sos extremos se emplea la técnica de «cama caliente», cuando uno se levanta, otro se acuesta en su lugar. Cabe mencionar que estos datos no recogen la situación de la población inmigrante debido a la dificultad que supone su censo El paro es otro de los problemas, pero no afecta a todos los colectivos por igual, siendo los inmigrantes los que más dificultades laborales tienen. En este sentido los «españoles» tienen el problema de la precariedad del empleo y sueldos de subsistencia (el 60% de las familias tienen unos ingresos que están por debajo de 3,5 veces el Salario Mínimo Interprofesional), mientras que en el caso de los inmigrantes al problema de los sueldos de subsistencia se le añade la ilegalidad del trabajo en una gran cantidad de ocasiones. Los hombres como vendedores ambulantes y las mujeres como empleadas de hogar. En el acceso a la educación es donde podemos encontrar la mayor igualdad y la mejor calidad; el profesorado, enormemente motivado y emprendedor, se encuentra con graves problemas para atender las necesidades que tienen los chavales. En algunos colegios e institutos la población inmigrante llega a ser del 70% (en toda la zona el 43% de los escolares matriculados son hijos de inmigrantes), con los problemas que esto conlleva (1). En nuestro barrio, con todo lo esbozado hasta aquí, podemos decir que se encuentra como pez en el agua lo que se viene denominando «Cuarto Mundo»; ese mundo que se da en los países desarrollados, donde los habitantes tienen escasas posibilidades de acceder a los beneficios del Estado de bienestar del que tanto se habla (2). Este «Cuarto Mundo» afecta a todos, pero nosotros nos vamos a centrar en los niños y adolescentes, con los que trabajamos. (1) Los datos aportados han sido recogidos por la Empresa Municipal de la Vivienda y Gerencia Municipal de Urbanismo, referentes al año 1997. (2) MELENDRO, E. M.: Adolescentes protegidos, 1998.

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Para analizar cómo afectan los problemas mencionados vamos a utilizar una perspectiva global, después comentaremos la intervención que realiza la Asociación Paideia, junto con otras asociaciones y organismos públicos, para mejorar la calidad de vida infantil y juvenil en el distrito Centro, y por último haremos algunas reflexiones y propuestas a tener en cuenta para la mejora de la intervención. Desde nuestro punto de vista, el niño o adolescente está inmerso en un sistema que nosotros visualizamos del siguiente modo: Figura 1

COLEGIO

FAMILIA

NIÑO ADOLESCENTE

BARRIO

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GRUPO DE IGUALES

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Como se puede ver en el gráfico de flujos, para nosotros el niño o adolescente juega un papel central, se relaciona bidireccionalmente con cuatro factores de socialización, que vamos a ir analizando uno por uno para ver dónde están las mayores dificultades y necesidades de nuestros chavales: La familia. Es el primer factor de socialización, un espacio que nos va a permitir ir aprendiendo las primeras pautas para entender el mundo complejo en el que estamos incluidos. Será el primer lugar donde seamos conscientes de roles, de seguridad y afectividad. A partir del cual vamos a poder crecer de forma saludable. Pero en determinados momentos y circunstancias este lugar prioritario no cumple, o mejor dicho, no se ajusta a lo que entendemos como un buen marco de socialización. Las razones pueden ser numerosas, y entre ellas podemos destacar o reseñar: 1.

En primer lugar, el grado en que los padres no llegan a ser figuras de referencia estables para sus hijos, produciéndose esta búsqueda en otros adultos.

2.

El estatus económico de la familia. No es prioritario, pero qué duda cabe que una familia que tiene dificultades para afrontar los pagos todos los meses, que no puede atender a las necesidades de los hijos, va a presentar dificultades y, evidentemente, es buen caldo de cultivo para provocar situaciones de maltrato y abandono.

3.

La calidad de la vivienda está muy unido al punto anterior, destacando que un lugar poco confortable y que no permite un mínimo de independencia dificulta las relaciones en el seno de la familia; donde los hijos, ante el estrés que se origina por la falta de espacios personales, o tienen conflictos con los padres, o salen a la calle para buscar paz y otra «gente más comprensiva». Documentación Social 120 (2000)

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4.

El desempleo, el subempleo y la insatisfacción laboral son también factores que van a influir negativamente en las relaciones que se van a establecer dentro de la familia.

Para muchos jóvenes el problema no son sus carencias materiales, sino también su historia de indiferencia dentro de sus propias familias, en las que directamente «no son». Existen sólo como seres a los que hay que alimentar, cuestan dinero y dan problemas. Pero los padres, en general, no son «tan malos», todos tienen su propia historia y en la mayoría de los casos las carencias afectivas que tienen los jóvenes las intentan compensar con algunos elementos materiales y una permisividad sin límites, que se utiliza habitualmente cuando no se tienen otros recursos. Pero llega un momento en que no se soporta más y se reacciona fuertemente y sin medida, pasando desde la indiferencia a los malos tratos. Todas estas reacciones el niño o adolescente no las entiende; no entiende cómo se pasa de la permisividad absoluta a la más rígida de las imposiciones. Muchos de estos jóvenes desde su nacimiento han ido adquiriendo estos patrones de conducta que se ajustan a su realidad cotidiana, pero que están muy lejos de ser las normas aceptadas socialmente por una mayoría. Algunos chavales tomarán como referencia la calle, donde tendrán que elegir y poner en juego los elementos y roles que conocen de su familia, los aplicarán con su grupo de iguales, enfrentándose continuamente a circunstancias hostiles que no entienden y a las que tienen que dar una respuesta (no siempre la más adecuada), acabando por tener problemas con la sociedad, con la policía, con otros adultos, con un orden establecido que no los entiende, que pretende ignorarlos y sobre todo que los teme. Los teme por dos razones fundamentales: primero, por no estar en

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sintonía con la mayoría, y en segundo lugar, por ser adolescentes. Para estos jóvenes la calle es una triste opción social. A estos jóvenes que tienen una familia que desafortunadamente no les sirve como marco referencial tenemos que añadir un colectivo nuevo. Sería un grupo de jóvenes entre los catorce y los veinte años aproximadamente que viven directamente en la calle al no tener ninguna familia. Estos adolescentes, fundamentalmente de origen marroquí, han emigrado desde su país de origen de forma ilegal en los bajos de camiones y autobuses en busca de sueños y prosperidad, encontrándose cuando llegan a Madrid sin posibilidad de legalizar su situación y lógicamente de trabajar, han de buscarse la vida todos los días para comer, dormir, y vestirse. Esta precariedad y vivir en estas condiciones implica múltiples riegos, tanto para los adolescentes como para la sociedad que los acoge. La educación junto con la familia va a ser el lugar más importante de socialización en los primeros años de vida; podemos decir que la escolarización es la característica más homogénea, que más aglutina a los chavales. El colegio y el instituto pasarán a cubrir, y en cierta medida, a suplantar la relevancia de los padres pasados los primeros años de vida. En este espacio de socialización es donde podemos encontrar los primeros fracasos de los chavales, sus primeras sensaciones de incompetencia, que poco después tenderán a manifestarse como absentismo escolar, problemas de conducta y distintos grados de violencia dentro y fuera de las aulas. Si buscamos algunas causas o justificaciones al fracaso escolar podemos enumerar la falta de motivación, de hábitos de trabajo y recursos culturales; y si a esto unimos el bajo nivel cultural de los padres, el desinterés de estos adultos por el aprovechamiento escolar del hijo, la sensación de inutilidad y la apa-

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tía hacia lo escolar que se respira entre sus iguales, nos encontramos con todos los requisitos para que el fracaso escolar sea rotundo. A lo mencionado hasta aquí tenemos que añadir las dificultades que encuentran los profesores al intentar cubrir las necesidades de alumnos muy dispares, y no sólo en cuanto a sus conocimientos y diferentes niveles académicos, sino también en cuanto a sus costumbres, idioma y su visión del mundo. La idea que finalmente tienen nuestros chavales sobre la escuela es que no están hechos para ella y que además no la necesitan, teniendo por lo general una percepción del profesorado como alguien lejano que tiene como cometido «hacerles la vida imposible», y que desde luego «ellos no van a pasar por el aro, no se van a bajar los pantalones como tanto niño pijo que hace lo que dicen sus padres y los profesores, en general los adultos. El barrio, como variable de socialización de cualquier niño o adolescente, cuenta con valores importantísimos, va a representar las formas y modos de vida de nuestros vecinos, la forma en la que nos relacionamos. La calle va a ir tomando una relevancia y una importancia mayor a medida que los chavales van creciendo, sobre todo en aquellos casos en que nos encontramos con viviendas poco confortables o con poca intimidad que nos invitan a salir a la calle en lugar de disfrutar de la casa. Cualquiera de nosotros, en general, después de un duro día de trabajo está deseando volver a casa para descansar, ellos no; no quieren volver a casa porque la casa es una fuente de conflictos y por lo tanto tratan de evitarla. Cuando los jóvenes ya se encuentran en la calle, lamentablemente no tenemos demasiadas opciones, entre las más ajustadas a su edad y presupuesto encontramos las siguientes:

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1.

Comer pipas en el parque.

2.

Jugar al fútbol entre los que trapichean y los vagabundos.

3.

Ir a los recreativos.

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Disponen de otras alternativas, más «atractivas», pero también más peligrosas y que sin duda les llevarán con facilidad a tener problemas La calle es un espacio complejo. No es sólo un espacio físico, sino que también es un mundo dentro de otro mundo, con sus propias leyes, sus propias relaciones, sus propias ventajas y desventajas. Las calles de nuestro barrio son muy diferentes para según qué personas; para nosotros pueden ser un lugar de relación, y por qué no decirlo, de trabajo; para otros un lugar de ocio y esparcimiento con cierto aire romántico y decadente; para otros, simplemente un lugar de paso, y por último, para nuestros chavales, su casa, su lugar de juego, de relación, de amistad, en definitiva, «su lugar». Comúnmente se piensa que muchos chavales, fundamentalmente los adolescentes, le «toman gusto a la calle» (3) y andan en ella disfrutando de su libertad y gozando aventuras de todo tipo con sus amigos, con sus iguales. Estos chavales que se relacionan en estas calles tienen un elemento común, un contexto de precariedad en el que están incluidos. En muchas de las familias con las que trabajamos se produce una característica similar: el cabeza de familia, si es que existe, no tiene ingresos suficientes para mantener a la familia, por lo que la madre tiene que trabajar, lo cual no representaría ningún problema si los chavales no pasaran tanto (3) CARDOZO, L.: Los menores en Uruguay, 1991.

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tiempo solos como el que realmente pasan, añadiendo a lo anterior que el número de familias monoparentales es muy amplio, lo mismo que es igualmente amplio el número de familias en las que el padre es padrastro, lo cual se ha podido constatar como motivo de posibles malos tratos hacia los menores. Cuando a los chavales les falta su lugar natural de desarrollo buscan otro lugar, otro espacio, la calle, que pasa a ser lugar de referencia, con todo un mundo de posibilidades, tanto positivas como negativas. La mayor dificultad es que los clavales tienen que ir decidiendo y aprendiendo sobre la marcha, acertando y equivocándose; un aprendizaje clásico de acierto y error, un aprendizaje donde no hay un instructor que ayude a plantearse retos y estrategias. En definitiva, un aprendizaje peligroso. Una vez presentado nuestro lugar de trabajo y los problemas más graves e importantes que se aprecian vamos a pasar a comentar algunas intervenciones que se viene poniendo en marcha junto con otras entidades para paliar algunos de ellos.

2

ORIGEN DEL PROYECTO

La Asociación para la Integración del Menor PAIDEIA lleva seis años trabajando en el barrio de Lavapiés. En un inicio desarrollando su intervención en colegios e institutos mediante actividades extraescolares que permitían no sólo el trabajo propio de la educación no formal en el campo del ocio y el tiempo libre, sino el paulatino conocimiento de niños y adolescentes en situación de riesgo y exclusión social. Con este trabajo se fueron creando vínculos afectivos, convirtiendose los educadores en modelos de referencia que venían a cubrir necesidades que los chavales tenían.

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Posteriormente se fue incidiendo en problemas como el absentismo escolar, trabajando con las familias y los chavales, para después organizar actividades de fin de semana. Pero rápidamente se fue consciente de que existía una evidente carencia en el vecindario de espacios de socialización y reunión donde desarrollar actividades. En este sentido, el Centro se enfocó como un espacio abierto, dirigido a los vecinos y vinculado estrechamente a los proyectos que nacen de las necesidades de sus pobladores El proyecto se fundamentó en la necesidad de consolidar en el barrio un lugar acondicionado para la realización del trabajo social que se venía realizando. Conformando un espacio multiuso, en el que los usuarios de los recursos y proyectos se relacionaran con otros sectores del barrio, evitando así la generación de guetos, promoviendo la igualdad de vecinos y sectores como inmigrantes o personas en riesgo de exclusión social. La culminación de la primera fase de nuestro recurso fue la consecución del Centro Abierto de Día, donde se atienden ciento veinticinco menores y sus familias mediante educadores y voluntarios. Los usuarios del proyecto son menores de edades comprendidas entre los siete y los dieciocho años, de ambos sexos (49% sexo masculino, 51% sexo femenino), y familias residentes en el barrio de Lavapiés. Estos adolescentes, que pertenecen a familias con dificultades, habitualmente monoparentales y de escasos recursos económicos, asisten diariamente al Centro Abierto. Son menores de diversas nacionalidades (españoles, marroquíes, dominicanos, filipinos, cubanos…), en muchos casos con todos los problemas enumerados en la primera parte del artículo, en definitiva, en claras situaciones de riesgo.

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2.1. Usuario/as del proyecto ENTIDAD GESTORA

MENORES ATENDIDOS

FAMILIAS ATENDIDAS

A. PAIDEIA

125

13

1. Distribución de los/as menores por sexo SEXO MASCULINO SEXO FEMENINO

62 63

49% 51%

2. Distribución de los/as menores por edad EDAD

NÚMERO

TANTO POR CIENTO

7-12 13-18

36 89

28% 72%

3. Distribución de los/as menores por nacionalidad y sexo ESPAÑOLES

PAYOS GITANOS TOTALES

INMIGRANTES

MARRUECOS SANTO DOMINGO CHINA CUBA FILIPINAS TOTALES

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NIÑOS

NIÑAS

TOTALES

27 0 27

44 0 44

71 0 71

NIÑOS

NIÑAS

TOTALES

24 8 1 1 1 35

18 1 0 0 0 19

42 9 1 1 1 54

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Los usuarios del recurso creado provienen fundamentalmente de tres ámbitos: los Servicios Sociales, que detectan y derivan al 60% de los usuarios; los colegios e institutos de zona, que derivan a un 20%, y finalmente un 20% de chavales que la Asociación se encarga de detectar en la calle y ofrecerles el recurso como una alternativa a la situación que pueden estar viviendo. Debido a las necesidades expuestas a lo largo del texto, la Asociación Paideia se ha propuesto los siguientes objetivos: El principal, dotar al Distrito Centro de Madrid de un recurso alternativo a las situaciones de riesgo que afectan a la Infancia, Adolescencia y las Familias, potenciando a su vez un espacio lúdico y educativo estable para los menores y un lugar de socialización para los vecinos del barrio. De esta forma se consigue un segundo objetivo, desarrollar un tejido social más participativo y comunitario, facilitando espacios y coordinando esfuerzos. Por otro lado, se tienen otros objetivos más específicos encaminados a mejorar la integración escolar, la integración laboral, promover alternativas de ocio mejorando la calidad del tiempo libre y desarrollando actividades de aire libre y contacto con la Naturaleza, fomentando la convivencia entre comunidades. Dentro de los proyectos educativos existen dos áreas fundamentales a partir de las cuales se estructuran toda una serie de actividades y talleres para lograr los objetivos anteriormente expuestos. Las áreas son: En primer lugar el área escolar, dentro de la cual se realizan talleres educativos, como son: educación para la paz, interculturalidad, educación para la salud y talleres artesanales.

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La segunda área básica del centro es la de Ocio y Tiempo Libre, en la que se hace un especial hincapié en el área deportiva y las salidas y excursiones a diferentes entornos medioambientales con el objetivo de mostrar a los chavales que existen otros espacios. Estas salidas se utilizan también para mejorar el clima grupal y la convivencia dentro del grupo. Asimismo, desde el Centro se llevan a cabo otros programas de corte comunitario y ya no focalizados en los chavales sino en el grupo familiar. Estos programas son: ● Servicio de orientación, información y asesoría de las familias; enfocado fundamentalmente a la resolución de las dificultades que tienen las familias en cumplimentar cualquier solicitud, gestión o simplemente una duda. ● Servicio de intérprete para inmigrantes. ● Cooperativa de autoempleo dirigido a jóvenes y adolescentes en edad laboral y con graves dificultades para integrarse en el mercado laboral. Gestión de iniciativas, producción y distribución de productos artesanos realizados por ellos mismos. Para concretar un poco más lo que hacemos, sucede y acontece en el Centro vamos a narrar cómo transcurre un día normal y cotidiano desde el punto de vista del educador Para empezar, por la mañana, se desarrolla el trabajo más «aburrido» para los educadores, aunque a la vez muy importante, ya que se recopila todo tipo de información acerca de nuestros chavales. Es decir, realización de informes, reuniones con diversos organismos que inciden en la vida de nuestros chavales, tales como: colegios, trabajadores sociales, psicólogos, Juzgado de Menores, C.A.D..., en fin, todo «muy divertido».

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En casi todos estos lugares cada cual te habla de lo mal que se porta el chaval, de los problemas que plantea, si insulta mucho o poco a los profesores, si tiene un nivel académico bajísimo, que la próxima vez que robe irá a Reforma... y tú tratando de convencer a todos de que el chaval no es perfecto, porque nadie lo es, pero que ni mucho menos es un «Al Capone», e intentado que comprendan cuáles son los motivos que hacen que se comporte así (referimos todo lo expuesto en el primer apartado de este artículo). No obstante, no suele ser siempre así. Normalmente aquellos que tienen alguna vinculación con el chaval se suelen mostrar receptivos con sus problemas y nos prestamos mutuamente apoyo. Por lo general, a estos lugares sueles ir solo, ya que los padres o familiares cercanos pocas veces muestran interés por lo que les pase a sus hijos. Las familias tienen sus propios problemas, que son igual o más graves que los de sus hijos. Cuando hay padres toxicómanos, alcohólicos o simplemente están en la cárcel; cuando hay madres prostitutas, cuando hay parados de larguísima duración o simplemente trabajos de larguísima duración por un cortísimo sueldo..., y a eso unimos que tu vivienda se está cayendo a cachos, etc. Supongo que porque tu hijo se acerque por el colegio un par de veces a la semana y el resto del tiempo se lo pase en la calle no tiene que ser un problema realmente serio, muchas veces ni tan siquiera un problema. Más o menos ese sería el trabajo realizado por las mañanas. Posteriormente llega el gran mogollón, es decir, la tarde. Los chavales suelen llegar el Centro después del colegio. El centro abre a las cinco de «la tarde». A partir de ese momento, nadie sabe lo que va a pasar: chavales que llegan tarde, chavales que llegan pronto, adolescentes que no les gusta la merienda, grupo que el día que tienen que ir al polideportivo les ape-

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tece ir al cine y el día que tienen que ir al cine te proponen salir al parque con las bicis, vamos, un largo etcétera cotidiano muy emocionante. En el Centro hay tres grupos (pequeños, medianos y mayores), cada uno con sus respectivas programaciones, basadas en las necesidades planteadas por los chavales y percibidas por los educadores. Todos los días están estructurados en tres tiempos: merienda, talleres y estudio, que cada grupo realiza de la forma que cree más conveniente. Por ejemplo, los pequeños tienen la merienda nada más llegar al Centro, los medianos y mayores más tarde. Es uno de los mejores momentos del día, ya que mientras están merendando los chavales se abren y te cuentan todo tipo de historias acerca del colegio, de sus familias, de sus trapicheos... ¡Momento guay!, que diría Boris, ya que es un momento distendido, de risas, de diálogo, de unión... Posteriormente llega el momento de los talleres. Talleres de todo tipo, con la intención de que los chavales desarrollen todo tipo de habilidades personales y relacionales. Aunque ya sabéis como son estas cosas. Resulta que tú te preparas el taller estupendamente (taller que previamente ellos han decidido hacer mediante una asamblea en las que se habla de forma consensuada de todo aquello que afecta al desarrollo del Centro), y resulta que en ese preciso momento a los chavales no les apetece hacerlo, o se ponen a hacer el cafre, o hay otros que deciden fastidiar a aquellos que sí lo quieren hacer, en fin, por lo general, todos lo suelen hacer y encima en muchas ocasiones hasta les gusta y sacan buenas conclusiones de lo que hacemos, ya que posteriormente todo se evalúa con ellos. En otras ocasiones, los talleres suelen ser charlas informativas sobre diferentes temas que les afectan, y supongo que también sabéis lo que suele pasar. Resulta que has encontrado a una 346

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persona que es una eminencia sobre un tema concreto y resulta que los chavales se aburren, o no prestan atención, o no hacen más que levantarse e ir a hacer cualquier otra cosa que no tiene nada que ver con la charla, o se pasan mil pueblos con el ponente, y no es que no les interese el tema, o que el ponente sea malo, sino que simplemente hoy les apetece hablar de otra historia... En fin, paciencia que es la madre de la ciencia. Por último, llega la hora del estudio, la más sorprendente de todas. En ese momento nadie tiene que hacer deberes y todo el mundo controla cualquier materia que le preguntes. ¡Mentira! Todos tienen asignaturas suspensas, algunos tienen problemas de conducta en el colegio y están más tiempo en la biblioteca expulsados que en el aula, y por supuesto, todos tiene deberes. Entonces tú empiezas a decir que vayan sacando sus libros y que se vayan poniendo a realizar sus tareas. Y a ellos se les desfigura la cara, no dan crédito a lo que dices, parece que hablas en otro idioma, hasta que de repente abren los ojos y te dicen: «pero, tío, no me des tormento», «déjame vivir», «al loro, tío, ya no pareces tan simpático como antes». En fin, todo tipo de estrategias encaminadas a escaquearse de ese tiempo de estudio. Aunque realmente no tengan deberes durante esa hora todos realizan tareas escolares, para que mejoren su escritura, el cálculo matemático, la comprensión lectora... Y por fin llegan las ocho de la tarde y parece que se acaban todas las actividades, ¡ojalá! Empieza la hora del «confesionario», es decir, todos los monitores hablan con aquellos chavales que a lo largo de la tarde la han montado o que tienen algún problema de otro tipo... En ese momento también se reciben a las familias. Se habla con ellas de cualquier tipo de problemas, ya sean de sus hijos, de sus viviendas, de sus trabajos, becas de comedor, de libros, de IMI..., intentando ayudarles a gestionar cualquier tipo documento. Por último, todos

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los educadores, personas de practicas, voluntarios nos reunimos a comentar qué tal a ido el día. Es el momento en el que todo el equipo educativo nos llevamos las manos a la cabeza, despotricamos, nos quejamos sobre nosotros mismos, nuestros chavales, sus familias, del mundo, en resumen, sobre todo lo que uno se pueda quejar y acordar, hasta que poco a poco nos situamos, ponemos los pies en el suelo y comenzamos a evaluar el día y/o tratar alguno de los temas importantes del día, o de las programaciones futuras. En fin, más o menos esto es todo lo que hacemos en un día normal en el Centro. Parece cansado, ¿verdad? Pues realmente es mucho más cansado de lo que parece.

3

CONCLUSIÓN

Después de narrar la intervención que realiza la Paideia y que tiene su origen en las dificultades que hemos podido ir viendo, queremos hacer un especial hincapié en dos aspectos muy concretos: por un lado, que los chavales con los que trabajamos son las víctimas y no los culpables de la existencia de un «Cuarto Mundo» que nos negamos en muchas ocasiones. Y en segundo lugar, que la intervención que se viene realizando tiene y debe ser complementada y mejorada. Para finalizar, no queremos desaprovechar la oportunidad para reconocer el esfuerzo que desde la Administración pública se está haciendo. Pero este reconocimiento no quita que sigamos proponiendo y demandando mejoras, tanto de iniciativa social pública como privada. Algunas de las mejoras a acometer con urgencia serían: empujar desde la Administración pública el tejido asociativo, la

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creación o, mejor dicho, aumento de plazas en las guarderías existentes o de nueva creación. Mejorar las infraestructuras, fundamentalmente en cuanto a zonas verdes, lugares de ocio y reunión tanto para jóvenes como mayores. Y ya por último, lograr que nuestro barrio disponga de los recursos académicos de los cuales carece actualmente: aulas-taller y centros de garantía social. Todo ello redundará en una mejor calidad a la población desfavorecida con la que trabajamos.

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BIBLIOGRAFÍA

ARRUABARRENA, M., y DE PAUL, J. (1994): Maltrato a los niños en la familia. CARDOZO, L.: «El niño de hoy». Los menores en Uruguay. Ed. Junta Departamental de Montevideo, 1991. GAITÁN, M. L.: El espacio social de la infancia. Madrid: Ed. Comunidad de Madrid, Consejería de Sanidad y Servicios Sociales, 1998. INJUCAM: Infancia y Juventud en la Comunidad de Madrid. Madrid: Ed. Edelvives, 1999. MELENDRO, E. M.: Adolescentes protegidos. Madrid: Ed. Comunidad de Madrid, Consejería de Sanidad y Servicios Sociales, I.M.M.F., 1998. MONDRAGÓN, J., y TRIGUEROS, I.: Manual de prácticas de trabajo social con menores. Madrid: Siglo XXI, 1993.

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Una experiencia pionera: Casa de Refugiados e Inmigrantes menores y jóvenes no acompañados Carmen González Arenas Psicóloga de la Casa de Refugiados e Inmigrantes menores no acompañados

Sumario 1. Introducción.—2. Aproximación teórica al concepto de menor no acompañado. 2.1. Tipología de menores extranjeros no acompañados. 2.2. Datos estadísticos. 2.3. Marco jurídico. Derechos de los menores extranjeros. 2.4. Procedimiento por el que un menor en desamparo es acogido por la red de protección.—3. Aproximación práctica: Ejecución del proyecto «Casa de Refugiados e Inmigrantes menores y jóvenes no acompañados». 3.1. Breve referencia histórica. 3.2. Justificación del proyecto. 3.3. Contenidos básicos de la intervención. 3.4. Algunas «filosofías» del Centro. Claves metodológicas.—4. Reflexión final.— 5. Bibliografía.

RESUMEN Desde finales de los ochenta viene produciéndose en España un fenómeno migratorio en aumento: la llegada de menores extranjeros solos e indocumentados. Se trata de una población muy heterogénea que difícilmente admite generalizaciones. Poco tiene que ver el menor inmigrante que lle-

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ga de Marruecos con el del África Subsahariana, o con el de los antiguos países del Este, por hacer referencia, únicamente, a los lugares de procedencia más comunes. Los motivos de inmigración son también diversos. Los hay que han recorrido ya varios países, mientras otros llegan directamente. Unos escapan de la violencia y otros tienen razones económicas. Muchos proceden de familias rotas por la guerra y algunos han escapado, alejándose, del maltrato familiar. Otros ya eran niños de la calle en su país y es difícil que aquí dejen de serlo. Detrás de todos ellos, una vivencia común de desarraigo, la clave fundamental para comprender sus reacciones ante las situaciones y dificultades a las que han de hacer frente. PALABRAS CLAVE Menor extranjero sin acompañamiento familiar, Integración, Inteculturalidad, Regularización legal, Formación-capacitación profesional, Competencia comunicativa. ABSTRACT Since late 80, s, an increa-single phenomenom, is taking place: the arrival of foreign children without any companion or documents. Are dealing with a very heterogeneous population having very different characteristics. There is no relation between the minor immigrant coming from Morocco or Sahara countries with people coming from the old countries of east Europe, only to make a reference to the most common places of origin. The main reasons of immigration are also very different. Some people arrive here after a long journey whereas other people come directly. A good number of them escape from violence and others are moved by economic reasons. Many come after their families have been broken during the war and others have escaped from domestic violence in their «street children», family. A group belongs to the so called, so that it is difficult for them to abandon these habits. Behind all of them there is a common experience: uprooting. This is the key to understand their reactions when they have to face new situations and difficulties. KEY WORDS Unaccompanied minor foreigner. Integration. Intercultural. Legal regulation. Training-proffesional education. Communicative competence.

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INTRODUCCIÓN

Cerca de la Plaza de Toros de Las Ventas, en Madrid, hay unas cuantas calles atípicas que conservan algunas casas de tipo inglés, de dos plantas, con porche saliente y estructura exterior de madera. En el número 21 de una de esas calles, la calle Castelar, hay un pequeño cartel identificativo: LA MERCED. Nada más atravesar la puerta principal, al final del pasillo, hay una hermosa lámina en la que una mujer africana sostiene en el regazo a su hijo pequeño…, una invitación a que el encuentro y la ternura presidan nuestras relaciones y trabajo diarios. Tenemos la suerte de convivir en Castelar cristianos y musulmanes, árabes y occidentales, blancos y negros… vidas en pleno desarrollo, vidas jóvenes, mezcla de culturas, razas y credos…; unas vidas con historias dolorosas detrás, en muchos casos, y siempre con un gran desconcierto; son refugiados e inmigrantes menores sin acompañamiento familiar. Por esta Casa han pasado varias generaciones en los trece años transcurridos desde su fundación. Casi se podría escribir la historia convulsa de nuestro tiempo oyendo de primera mano las historias rotas que aquí se han escuchado en las lenguas más exóticas de África, de Asia, de la Europa eslava o de la América hispana: el farsi, el kurdo, el fula, el somalí, el árabe, el suhagili, el amarick, el wolof, el persa, el kirudi, el polaco, el rumano, el ruso, el ucraniano… A ellas se unen las lenguas modernas de las colonizaciones occidentales: los anglófonos, francófonos y los de habla portuguesa, sin olvidar, en tiempos

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pasados, los acentos latinoamericanos. Y al igual que se escuchan muchas lenguas, se reza en diversos credos religiosos, aprendiendo juntos el arduo camino del diálogo intercultural...

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APROXIMACIÓN TEÓRICA AL CONCEPTO DE «MENOR EXTRANJERO NO ACOMPAÑADO»

Desde finales de los años ochenta viene produciéndose en España un fenómeno migratorio en aumento: la llegada de menores extranjeros solos e indocumentados. Se trata de una población muy heterogénea que difícilmente admite generalizaciones. Poco tiene que ver el inmigrante menor no acompañado que llega de Marruecos con el del África Subsahariana, o con el de los antiguos países del Este, por hacer referencia, únicamente, a los lugares de procedencia más comunes. Los motivos de inmigración son también diversos. Los hay que han recorrido ya varios países, mientras otros llegan directamente. Unos escapan de la violencia y otros por razones económicas, que no es pequeña razón. Muchos proceden de familias rotas por la guerra y algunos han escapado alejándose del maltrato familiar. Otros ya eran niños de la calle en su país y es difícil que aquí dejen de serlo. Detrás de todos ellos, una vivencia común de desarraigo, la clave fundamental para comprender sus reacciones ante las situaciones y dificultades a las han de hacer frente.

2.1. Tipología de los menores extranjeros no acompañados Hemos hecho mención al carácter plural y diverso de la población de menores extranjeros no acompañados y la imposi354

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bilidad de fijar un perfil único de «menor inmigrante tipo». Es importante entender la individualidad como clave de intervención con estos menores; no etiquetar nunca, ni siquiera en nombre de la cultura. Sin embargo, la práctica del trabajo sí nos permite identificar varias situaciones que se dan en España actualmente: ● Menores, de origen magrebí en su mayoría, que cuentan con referentes familiares en su país de origen y que tratan de mantener vínculos con sus parientes. Muchos de ellos vienen con el consentimiento familiar. Suelen tener como objetivo trabajar y, en muchos casos, el deseo de ayudar económicamente a sus familias. ● Menores, en su mayoría provenientes de países subsaharianos, que se han visto en la necesidad de huir a causa de la guerra y/o violencia que azota a sus países. En algunos casos, llegan con un buen historial académico y su pretensión es la de poder continuar con su formación. ● Menores carentes de vínculos familiares. Si bien existe en ellos una predisposición a trabajar, en ocasiones las finalidades y objetivos de su llegada a Europa no están muy definidos. Su proyecto migratorio responde más a la idea de viajar a una Europa, mitificada por los medios de comunicación y, en muchos, por los propios inmigrantes que al regresar de vacaciones a su país ocultan las dificultades y duras condiciones a las que se ven sometidos. La inmigración de estos menores responde a la idea de hacerse hombres, como si se tratara de un rito de tránsito, al igual que otros muchos familiares y amigos lo hicieron antes que ellos.

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● Niños de la calle que han perdido su vínculos familiares. Existe una gran movilidad. Viven al día. Carecen de formación, hábitos o habilidades sociales. Con frecuencia presentan problemas de drogadicción e incluso pueden dedicarse al tráfico. El deterioro personal conlleva problemas de salud física y mental alterada por el consumo. En ocasiones pueden haber sido captados por redes de tráfico de drogas, delincuencia callejera o prostitución. Han tenido acceso a importantes sumas de dinero y a situaciones de alto riesgo sin que les haya supuesto ningún tipo de consecuencia aparente, por lo que no han desarrollado conciencia de responsabilidad o culpa alguna hacia sus actos. ● Menores que llegan al país en compañía de su familias, las cuales al cabo de un tiempo, por determinadas circunstancias, no pueden seguir haciéndose cargo de ellos, por lo que quedan en situación de desprotección.

2.2. Datos estadísticos Son varios los motivos que impiden conocer con exactitud el número de menores inmigrantes no acompañados que actualmente permanecen en España:

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1.

No existe un Registro unificado en el que conste el número de menores no acompañados.

2.

Muchos de estos chicos suelen mentir acerca de su edad para evitar ser devueltos a sus países de origen. Afirman ser menores cuando, en realidad, son mayores de edad.

3.

Muchos de estos menores, tras una serie de problemas en los Centros de acogida, terminan escapándose. Pasado un tiempo vuelven, presentándose con nombre

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falso y, en ocasiones, con distinto lugar de procedencia. Después de un tiempo se escapan de nuevo. Esto hace que, en ocasiones, un mismo menor se encuentre inscrito varias veces con datos identificativos distintos. 4.

No es posible determinar el número de menores que deambulan por las calles, sin que en ningún momento hayan tenido contacto con instancia u órgano de protección alguno.

Teniendo en cuenta esta salvedad, según datos de Ministerio del Interior, en 1998 se contabilizaron en España más de 1.870 menores extranjeros no acompañados acogidos por los servicios de protección de menores de las distintas Comunidades Autónomas, lo que supone un incremento del 67,70% respecto al año 1997. Como queda reflejado en el Gráfico 1, las Comunidades Autónomas con mayor número de acogidos fueron Andalucía (397), Cataluña (355) y Murcia (152).

C. Valenciana

La Rioja

País Vasco

Murcia

Navarra

Melilla

Madrid

Galicia

Extremadura

Ceuta

Cataluña

Castilla y León

Cantabria

Castilla-La Mancha

Canarias

Baleares

Aragón

Asturias

Andalucía

Gráfico 1. Acogidos por Comunidades Autónomas en 1998

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En cuanto al volumen por provincias, Barcelona (297) fue la que albergó un mayor número de menores, seguida de Murcia (152) y Madrid (128). Según la misma fuente, las estadística referentes a 1998 en cuanto a los continentes de procedencia de los menores extranjeros acogidos son las siguientes (Cuadro 1): Cuadro 1. Datos de los acogidos en base a los continentes de procedencia CONTINENTE DE PROCEDENCIA

África Europa América Asia Oceanía Apátridas

NÚM. DE ACOGIDOS

%

PAÍS/ES MÁS REPRESENTADO/S

1.385 265 65 44 2 21

77,59 14,84 3,64 2,46 0,11 1,18

Marruecos (811)/Argelia (240) Portugal (97)/Rumanía (62) Ecuador (28) China (21) — —

2.3. Marco Jurídico. Derechos de los menores extranjeros ● Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño, de 20 de noviembre de 1989. ● Ley Orgánica, 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social, actualmente en vigor. En ella se hace mención expresa a los menores extranjeros en tres artículos: ● Artículo 9. Derecho a la educación «1. Todos los extranjeros menores de 18 años tienen derecho a la educación en las mismas condiciones que los españoles, derecho que compren-

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de el acceso a una enseñanza básica, gratuita y obligatoria, a la obtención de la titulación académica correspondiente y al acceso al sistema público de becas y ayudas.» ● Artículo 12. Derecho a la asistencia sanitaria. «3. Los extranjeros menores de 18 años que se encuentren en España tienen derecho a la asistencia sanitaria en las mismas condiciones que los españoles.» ● Artículo 32. Residencia de menores. «1. Se considerará regular a todos los efectos la residencia de los menores que sean tutelados por una Administración pública. A instancia del organismo que ejerza la tutela, se le otorgará un permiso de residencia, cuyos efectos se retrotraerán al momento en que el menor hubiere sido puesto a disposición de los servicios competentes de protección de menores. 2. En los supuestos en que los Cuerpos y Fuerzas de Seguridad localicen a una persona indocumentada, respecto de la que no pueda ser establecido con exactitud si es mayor o menor de edad, lo pondrán en conocimiento de los Juzgados de Menores para la determinación de la identidad, edad y comprobación de las circunstancias personales y familiares. Determinada la edad y demás datos a que se ha hecho mención, si se tratase de un menor, la Administración competente resolverá lo que proceda sobre el retorno o no a su lugar de origen o sobre la situación de su permanencia en España.» ● Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, modificación parcial del Código Civil y Ley de Enjuiciamiento Civil. ● Resolución del Consejo de la Unión Europea, de 26 de junio 1997, relativa a los menores no acompañados nacionales de terceros países.

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● Ley 5/1984, de 26 de marzo, reguladora del Derecho de Asilo y de la Condición de Refugiado, modificada por la Ley 9/1994, de 19 de mayo y su Reglamento de ejecución.

2.4. Procedimiento operativo por el que un menor en desamparo es acogido por la red de protección El primer paso cuando un menor es encontrado en situación de desamparo, sin que ningún familiar o tutor pueda hacerse cargo de él, consiste en ponerlo en conocimiento de la Comisión de Tutela del Menor, que a su vez informará a la Fiscalía de Menores de la Comunidad Autónoma correspondiente. Inmediatamente la Comisión de Tutela dispensa, en nombre del Estado Español, una tutela de urgencia mientras se hacen las averiguaciones referentes al origen, la familia y edad del menor. Mientras tanto éste permanecerá en un Centro de Primera Acogida hasta que, en función de la averiguaciones realizadas, se decida la actuación a realizar: ya sea su repatriación, en los términos legales expuestos anteriormente, o bien la derivación del menor al centro residencial que se hará cargo de su protección, en el caso de que las gestiones anteriores no hayan dado resultado.

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APROXIMACIÓN PRÁCTICA: EJECUCIÓN DEL PROYECTO «CASA DE REFUGIADOS E INMIGRANTES MENORES Y JÓVENES NO ACOMPAÑADOS»

3.1. Breve referencia histórica En el año 1985, cuando España pasaba de ser foco de emisión de inmigrantes a país receptor, en uno de los últimos

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Capítulos de los religiosos mercedarios de la Provincia de Castilla nace la idea de crear un centro de acogida y ayuda al refugiado, dentro de los marcos legales existentes y en colaboración con los organismos vinculados a este colectivo, como era el caso de Cruz Roja, encargada de canalizar la ayuda estatal en favor de los refugiados, y que venía proponiendo la creación de un centro en el que se diese atención a los casos más desasistidos, con una cobertura social insuficiente en ese momento. Surgieron grandes dificultades para poder alquilar una casa que reuniese las características requeridas de amplitud y situación céntrica, dadas las reticencias y particularidades al conocerse el destino futuro de la vivienda. Se optó finalmente por la compra de una casa en la zona de Ventas, en Madrid, y el 1 de noviembre de 1987 llegó el primer refugiado procedente de Irán. Desde entonces han pasado por la Casa alrededor de ciento cincuenta jóvenes, representantes de treinta y tres naciones distintas, siendo Angola y Marruecos las más representadas. La estructura que presenta actualmente el Programa es fruto de un esfuerzo constante de adaptación, al hilo de las necesidades cambiantes y de las distintas reformas legislativas. En una primera etapa la Casa pasa de ser un centro generalista a atender exclusivamente a menores. Tras la reforma de la Ley de Asilo en el año 1994, por la que desaparece el Asilo por Razones Humanitarias, el colectivo pasa a ser de refugiados a inmigrantes, a pesar de que las circunstancias vitales de los menores siguen siendo idénticas. En una última etapa, la más reciente, se ve la necesidad de dar respuesta a aquellos jóvenes que o bien llegan en el límite de la mayoría de edad o bien ya la han alcanzado.

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Esta evolución ha supuesto evaluaciones y revisiones continuas encaminadas a elevar la calidad de la atención prestada, y sobre todo a crear un clima de convivencia intercultural. Así las cosas, actualmente el Proyecto cuenta con tres programas: ● La Casa de Castelar, a la que llegan los menores en su primera acogida. Cuenta con doce plazas, siete de ellas concertadas con la Comunidad de Madrid. Es la Casa de referencia. ● La Vivienda de Transición, con cuatro plazas destinadas a facilitar la autonomía a los chicos que, habiendo pasado por la Casa de Castelar, están a punto de alcanzar las condiciones oportunas para su salto a la independencia. ● El Piso de Jóvenes. Cuenta con cinco plazas. Pensado para los jóvenes inmigrantes llegados a España habiendo alcanzado la mayoría de edad y que, por ley, quedan fuera de cualquier tipo de ayuda o protección. A nuestro entender, los dieciocho años no dejan de ser un artificio, una barrera necesaria de tipo administrativo y penal, pero no responden a criterios de realidad. ¿Cómo puede salir adelante un joven al que se obliga a esperar al menos un año, el tiempo que lleva la concesión de los permisos de residencia y trabajo, para comenzar a trabajar legalmente? ¿No es eso acaso atarle de pies y manos impidiéndole ganarse la vida honradamente y abocándole a buscar otras salidas mucho menos recomendables? En cuanto a la financiación del proyecto, en un primer momento la responsabilidad económica, y la asistencia médica y

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jurídica, corría a cargo de Cruz Roja y del IMSERSO. Actualmente, y desde hace ya varios años, el centro funciona de manera autónoma, subvencionado por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, el Ayuntamiento de Madrid y la Comunidad de Madrid, a través del Instituto Madrileño del Menor y la Familia. A esto se añaden las ayudas económicas constantes de los religiosos/as mercedarios/as, así como las cuotas y donativos de socios y simpatizantes. Dependemos en gran medida, en cuanto a la eficacia legal de nuestra tarea, de la buena disposición y voluntad de la Oficina de Asilo y Refugio, del IMSERSO, de la Delegación de Gobierno, de la Dirección Provincial de Trabajo y de cuantas instituciones tengan algo que ver con los colectivos de refugiados, inmigrantes y menores. Durante años, esta Casa de Refugiados e Inmigrantes Menores no acompañados ha sido un centro pionero y único en la acogida de menores refugiados e inmigrantes, que ha servido de referencia para la puesta en marcha de algunos proyectos surgidos en los últimos años.

3.2. Justificación del proyecto Últimamente, algunos expertos relacionados con el sistema de protección de menores están cuestionando si en el caso de los menores inmigrantes existe realmente una realidad de desamparo. Si estos menores son considerados adultos en sus respectivos países, ¿por qué aquí deben dejar de serlo?. A nuestro modo de ver, sólo el desconocimiento de la realidad experimentada por los inmigrantes menores en el momento de su llegada y en los primeros meses de su vida en Es-

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paña, puede llevar a cuestionar la necesidad de protección. Así, sin ánimo de agotar la cuestión, podríamos hacer referencia a algunos aspectos indicadores del desamparo que sufre este colectivo: ● Déficit de redes de apoyo naturales. Un menor sin familia se encuentra en una situación de desamparo especial, ya que no cuenta con parientes que sirvan de referencia para su integración. Por tanto, tiende a olvidar sus referentes y se siente agredido por una sociedad que no comprende y no conoce, lo que a veces le inclina hacia la desconfianza y el desinterés. ● Desconocimiento de Medio Social. Nada tienen que ver las expectativas de los menores con la realidad hostil con la que se topan. Aunque en sus países funcionen como adultos a su llegada sufren un gran choque, lo que provoca que sus seguridades se desmoronen. ● Inestabilidad jurídica. Los plazos para conseguir la regularización de la situación legal (Permisos de Residencia y Trabajo) son muy largos y las renovaciones posteriores complicadas e inciertas. ● Existe un desamparo cultural e idiomático que, si no recibe una respuesta adecuada, hará que estén siempre en inferioridad de condiciones. El conocimiento de la lengua es fundamental: aprenderla lleva tiempo. ● El actual sistema de protección de menores en situación de desamparo social está estructurado en torno a unos criterios y unos recursos desarrollados conceptual, normativa e instrumentalmente para dar respuesta a las necesidades de los menores autóctonos. Este sistema, sin embargo, está resultando poco eficaz en la respuesta 364

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otorgada a unos adolescentes que vienen solos, sin referentes familiares y que forman parte de un modelo social y cultural muy diferente al nuestro. ● En la base se encuentra el conflicto multicultural: una mirada social generalizadora, etnocéntrica, poco comprensiva e ignorante.

3.3. Contenidos básicos de la intervención Nuestro trabajo y esfuerzo diarios tienen como objetivo fundamental el desarrollo de la autonomía personal de los menores y jóvenes acogidos y la adquisición de las habilidades sociales, culturales y formativas necesarias para una integración satisfactoria en la sociedad receptora. A continuación abordaremos en primer lugar los aspectos genéricos del trabajo con menores acogidos, para entrar más tarde a detallar algunas acciones concretas derivadas de las necesidades específicas que presenta el colectivo de inmigrantes y refugiados menores no acompañados. La función básica atribuida a los Centros de Acogida de Menores, entre los que nos incluimos, es la de sustituir el marco primario de socialización (1) del niño: la familia. Este proceso comprende tres aspectos fundamentales: 1.

El desarrollo de la identidad personal, que se concreta en el autoconcepto físico, psicológico, social y cultural.

2.

La capacidad de relacionarse, que se basa en la empatía (ponerse en la piel del otro).

(1) Por el término Socialización entendemos «el proceso total por el que el individuo desarrolla, mediante la relación con otras personas, sus pautas específicas de conducta y de experiencia que son relevantes para su vida social» (Shaffer, 1980).

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3.

El conocimiento de la sociedad, de sus normas, instituciones y elaboraciones sociales y culturales.

En base a estas tres áreas de socialización, exponemos a continuación una síntesis (2) del esquema de trabajo que se desarrolla con los menores: Cuadro 2. Síntesis de los aspectos a desarrollar en el trabajo socio-educativo con menores acogidos IDENTIDAD PERSONAL

Cuidado de sí mismo y hábitos de salud Autoestima e integración personal Conocimiento de sí mismo y de su historia Adopción de principio éticos propios

RELACIONES SOCIALES

INCORPORACIÓN SOCIAL

Habilidades sociales

Desenvolvimiento social

Sensibilidad Social

Seguridad en los circuitos sociales Conocimientos culturales básicos Derechos y deberes

Conocimiento de los otros y pautas de relación Justicia, reciprocidad e igualdad

Ahora bien, atendiendo a la especificidad que conlleva el trabajo con menores y jóvenes inmigrantes y refugiados exponemos a continuación los tres principios básicos de los que, en nuestra opinión, depende su adecuada socialización (desarrollo personal e integración social). ● Desarrollo de la competencia comunicativa del menor, que debe determinarse en función de las necesidades y características del alumno. «La lengua, y junto a ella los esquemas culturales y hábitos cotidianos de nuestra sociedad, son una de las primeras barreras con las que la persona inmigrante “choca” a la hora de establecer interacciones (2) Adaptado de FERRANDIS TORRES, Antonio; GARCÍA GARCÍA, Esperanza, et al.: El trabajo educativo en los Centros de Menores. Madrid: Ed. Conserjería de Educación y Cultura. Comunidad de Madrid, 1993.

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con los demás. El aislamiento es fuerte no sólo por los prejuicios y estereotipos que pueden haber en todos nosotros, que tampoco facilitan la integración, sino por las limitaciones que el inmigrante encuentra a la hora de desenvolverse en una sociedad extraña, donde no puede “entender sus deberes ni reivindicar sus derechos”» (3). Sin embargo, no debemos olvidar que el aprendizaje de la lengua no debe plantearse como un objetivo en sí mismo, sino como una estrategia, una herramienta fundamental sin la que la integración no sería posible. Debemos, por tanto, entender el lenguaje como instrumento de comunicación social, potenciando su aprendizaje en situaciones comunicativas significativas y funcionales. ● La regularización de la situación. Esta es otra de las principales barreras con la que estos menores topan a su llegada. Desde el primer momento los «papeles» se convierten en su principal preocupación. Preguntan insistentemente y viven los plazos de espera con verdadera angustia. Por ello, en nuestra labor diaria no escatimamos esfuerzos, a pesar de lo duro de la tarea, en conseguir la regularización de nuestros chavales en un plazo razonable. Queremos resaltar la importancia concedida a la implicación continua de estos menores y jóvenes en su propio proceso de regularización legal. Este aspecto está íntimamente relacionado con uno de los principales objetivos del proyecto, el desarrollo de la autonomía personal. El proceso de la regularización no termina una vez conseguidos los Permisos de Residencia y Trabajo. A (3) ARIAS GONZÁLEZ, Begoña: «Programas de lengua y cultura. Una estrategia de integración social», Documentación Social, octubre-diciembre 1994, núm. 1997, págs. 215-223.

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partir de ese momento se suceden un sinfín de trámites burocráticos y administrativos, relacionados con plazos de renovación que se alargan en el tiempo, cambios en los tipos de permisos, etc. Por ello resulta de vital importancia que los chicos se familiaricen cuanto antes con la cultura burocrática y administrativa: instituciones implicadas, impresos de solicitud, requisitos exigidos, plazos y lugares de presentación, etc. Una vez abandonan el Centro, ellos han de ser capaces de realizar por sí mismos el seguimiento de su documentación, aunque cuenten con nuestra ayuda siempre que la necesitan. Por otro lado, el plazo de consecución de «los papeles» oscila entre el año y año y medio, según los casos. Para un menor, cuyo objetivo a su llegada a España no contempla la necesidad de «papeles», sino comenzar a «funcionar» cuanto antes, este tiempo de espera resulta insufrible. Por ello, debemos enfocar el proceso en términos de metas a corto plazo (aunque han de ser conscientes de la complejidad y esfuerzo que conlleva). Es importante hacerles ver que cada uno de los trámites realizados es un paso hacia adelante, evitando en la medida de lo posible que se desmotiven y «arrojen la toalla» antes de tiempo. Esto será posible siempre y cuando los chicos estén al tanto de la marcha del proceso. ● Alfabetización, formación académica y/o capacitación técnico-profesional. En numerosas ocasiones se cuestiona la oferta formativa como respuesta adecuada a las expectativas laborales con las que llegan estos menores. Sin embargo, nuestra experiencia nos dice que si ésta viene ofertada como parte de un proyecto integral estrechamente relacionado con una inserción laboral a corto o medio plazo, suele ser bien aceptada. Por supuesto, de-

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beríamos evitar que los chicos entiendan la escolarización en el Aula Taller o en el Centro de Garantía Social como una regresión a la etapa infantil, es un paso previo, que les proporciona las condiciones óptimas para su posterior inserción laboral. A menudo, los procesos de formación técnico-profesional finalizan al tiempo que se consiguen los Permisos de Residencia y Trabajo. Es más, en muchos casos son los propios departamentos de Inserción Laboral de estos Centros formativos los que proporcionan las ofertas de empleo que permiten la consecución de dichos Permisos. Es interesante que el joven sea consciente de todas estas cuestiones, ya que revertirán de forma muy favorable en la motivación que demuestre ante las propuestas que le planteemos. Por otro lado, la asistencia a los distintos Centros formativos permite al joven la relación con sus iguales, autóctonos o no, facilitando de esa manera la ampliación de su red de relaciones y referencias. Por último, hacemos referencia a aquellos menores cuyo objetivo no es tanto la incorporación inmediata al mundo laboral como la continuación de los estudios iniciados en sus respectivos países de origen. En estos casos tendremos que incidir en la necesidad de conjugar, en un futuro no muy lejano, su formación académica con el desarrollo de una actividad profesional que le permita salir adelante hasta la finalización de sus estudios.

3.4. Algunas «filosofías» del Centro: claves metodológicas Tras estos tres grandes principios subyacen una serie de estrategias metodológicas, empapadas de cotidianidad, que

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pretenden dar respuesta a las necesidades que presentan estos menores en el proceso de construcción de su identidad, partiendo de los esquemas culturales que albergan los menores e intentando amortiguar, en la medida de lo posible, los diferentes choques culturales, afectivos o de cualquier otro tipo, que pudieran desembocar en la identificación negativa de los valores y capacidades propias. ● Importancia de una buena acogida. Creemos profundamente que la acogida que se dispensa al menor a su llegada es un momento clave. A nuestro modo de ver, esta acogida ha de ser sencilla, pero llena de afecto. Debemos hacernos cargo de la situación de confusión y desorientación a la que el menor está sometido. Casi con toda seguridad han existido contactos previos con la Policía, Centro de Protección, Servicios Sociales, etc., y a sus ojos, sobre todo en los primeros días, no somos más que una prolongación del dispositivo de «control y contención» que se ha montado en torno a él. No podemos romper con esta idea tan fácilmente, pero sí aliviar la tensión del momento. En el caso de nuestro Centro, procuramos que en esa primera acogida se encuentre presente algún chico que lleve algún tiempo en la Casa o incluso un antiguo residente, que pueda realizar funciones de mediador lingüístico, al compartir con el recién llegado una lengua común, e incluso la nacionalidad, según los casos. Nos gustaría resaltar el importante papel que tienen los antiguos residentes que con frecuencia nos visitan y aquellos chicos todavía acogidos que se encuentran a punto de alcanzar su autonomía personal, legal y económica. Estos jóvenes se convierten en claros referentes para los recién llegados y en la garantía de que es posible alcanzar las metas planteadas si saben aprovechar la oportunidad.

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Por último, señalar que no existe ningún proceso de selección de los chavales que llegan al Centro. Ni la nacionalidad, ni la sospecha de mayoría de edad tras el ingreso, son criterios que pongan en entredicho la permanencia en el Centro. ● Ganarse la confianza de los chavales resulta esencial. En algún momento se ha hecho mención a la desconfianza y el desinterés que en muchas ocasiones demuestran los menores con los que trabajamos. Por nuestra experiencia podemos afirmar que la mayoría de las veces esta actitud no es sino una respuesta lógica a un ambiente que, si no es abiertamente hostil, sí es de prevención e incluso rechazo (4). Por ello, es lógico pensar que, ante el rechazo de la mayoría, desconfíen de los que intentan ayudarles. Nos costará ganárnoslos; sólo la confianza, la tenacidad y la asunción de los riesgos que conlleva el trabajo educativo con adolescentes en general y con menores extranjeros no acompañados en particular, conseguirán romper, en la mayoría de los casos, el recelo y cerrazón propias de las primeras etapas. Como comentábamos esto resulta de gran importancia, ya que es necesario conocer a tiempo los aspectos esenciales de las historias (sin indagaciones excesivas, los detalles acabarán saliendo con el tiempo) para poder planificar adecuadamente las actuaciones a realizar en función de las necesidades detectadas. ● Individualidad como clave de intervención. Cada menor es único y así debe ser tratado. Al llevar a cabo intervenciones deberíamos hacerlo desprovistos de estereotipos y (4) No existe por parte de las instituciones una política de apertura y acogida, sino más bien de control de los extranjeros mediante la expulsión o «reagrupación» en el caso de los menores. Por parte de la sociedad, la respuesta no es mucho más alentadora: clara indiferencia, cuando no rechazo explícito.

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etiquetas. No debemos confundir la identidad cultural con la uniformidad personal. No existen estrategias de intervención concretas en función de la pertenencia de los individuos a una u otra cultura determinada. Sólo debemos tener en cuenta la pertenencia étnica en tanto en cuanto hemos de personalizar al máximo las intervenciones con los menores, potenciando todo lo que respecta a su identidad personal y cultural. En este sentido es importante señalar la conveniencia de conocer los valores y referentes culturales de los chicos con los que trabajamos, teniendo cuidado, eso sí, de no llevar el interés «demasiado lejos», incidiendo excesivamente en aspectos folklóricos que más que promocionar y reforzar su autoestima cultural, subrayen la diferencia, provocando así un efecto estigmatizador. Por último, haremos referencia a la importancia de la cercanía y la empatía en nuestro trato con los menores y jóvenes. Sin duda, identificamos en el «enganche afectivo» una herramienta básica de intervención, sin embargo debemos tener especial cuidado con mostrar una afectividad mal canalizada, paternalista, que refuerce la victimización y falta de autonomía.. que implica también una predisposición de apertura al cambio personal, a la reestructuración de esquemas y valores, en numerosas ocasiones etnocéntricos, en nombre del diálogo intercultural. ● El momento de la salida depende no de que los chicos hayan cumplido o no la mayoría de edad, sino de si se ha conseguido la regularización de la situación legal y una capacidad de autonomía personal y económica de los jóvenes. Por otro lado, la salida del Centro nunca su-

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Una experiencia pionera: Casa de Refugiados e Inmigrantes menores y jóvenes...

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pone un desentendimiento del futuro del joven. Esta Casa sigue siendo un punto de referencia en momentos clave. Nos parece fundamental el seguimiento posterior (renovación de papeles, crisis personales, etc.) como parte del proceso educativo a realizar.

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REFLEXIÓN FINAL

Para finalizar me gustaría plantear una reflexión acerca de la influencia que las actitudes personales tienen sobre nuestra actuación profesional. Es indudable el alto nivel de implicación personal que conlleva cualquier tipo de práctica educativa, máxime cuando ésta se lleva a cabo con un colectivo que, como en el caso de los inmigrantes y refugiados, nos lleva a una interpelación constante de nuestra práctica profesional y, yendo aún más lejos, a la reformulación de la propia escala de valores culturales. Los personas que trabajamos con inmigrantes y refugiados debemos ser conscientes del reto profesional que supone nuestra labor y, cómo no, de la gran oportunidad de enriquecimiento mutuo que se nos brinda. Por otro lado, el desempeño de nuestra labor profesional nos llevará a querer ir más allá de la casuística, analizando las verdaderas causas que provocan este tipo de inmigración forzosa y las condiciones de vida a las que inmigrantes y refugiados se ven sometidos como consecuencia de las restrictivas e insolidarias respuestas políticas y sociales por parte de los países receptores. Como vemos, nuestra labor nos llevará más allá de lo meramente profesional y nos exigirá una actitud vital de reivindicación de una justicia social que otorgue una auténtica igualdad de derechos y oportunidades.

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BIBLIOGRAFÍA

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La periferia urbana: atención residencial Luis A. Suárez González Licenciado en Sociología e Historia Director de Residencias de Menores del Ayuntamiento de Getafe Silvia Perdomo Molina Diplomada en Trabajo Social. Licenciada en Sociología. Coordinadora del Programa Familia y Convivencia de los Servicios Sociales de Getafe

Sumario 1. La idea.—2. El contexto de intervención.—3. Su concreción organizativa.—4. Atención residencial. Modelo educativo. 4.1. Modelo ecológico y participativo. 4.2. Principios de intervención. 4.3. Planificación de la intervención.—5. Límites de la atención residencial.—6. Bibliografía.

RESUMEN El trabajo con adolescentes y sus familias en Getafe desde la atención residencial integra un trabajo profesional cualificado, una coordinación de los recursos profesionales y una interacción con la comunidad a la que pertenecen; contando con que allí se encuentran los contextos que les han desprotegido, pero también los agentes socializadores y los apoyos comunitarios que de forma natural pueden proporcionarles las oportunidades de compensar sus caren-

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cias y los apoyos que necesitan para poder dar respuestas adecuadas a sus necesidades. PALABRAS CLAVE Atención residencial, zonificación, enfoque ecológico-contextual, normalización, integración comunitaria, adolescentes de protección. ABSTRACT Social work with adolescents and their families in Getafe by residencial attention includes a qualified professional work, a coordination of the professional resources and an interaction with the community to which they belong, considering that the there are present the damaging contexts but also the agents of socialisation and the supports of the community that in a natural way can offer them opportunities to compensate their needs and the necessary supports that they require to be able to give the adequate answers to their needs. KEY WORDS Residential attention, zone definition, ecological and contextual perspective, normalisation, community integration, adolescents to be protected.

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LA IDEA

Getafe es un municipio del Sur de Madrid con una población de 143.153 habitantes. De este total, 34.819 habitantes tienen menos de 19 años, lo que representa el 24% del total. En este municipio existe una Residencia Juvenil que empezó a funcionar en diciembre de 1988. La Delegación de Servicios Sociales del Ayuntamiento de Getafe tomó en cuenta «el gran número de niños y adolescentes [que] debían abandonar el municipio cuando las dificultades por las que atravesaba la familia hacían recomendable la separación de los hijos menores de edad del núcleo familiar. Esta separación no tenía porqué llevar parejo el desarraigo del medio habitual de convivencia del niño. Desarraigo que se producía inevitablemente, cuando se les trasladaba a centros alejados de Getafe» (Ayuntamiento de Getafe, 1996). Otra reflexión que acompañaba a la anterior era la necesidad de desarrollar un trabajo familiar que ayudara a las familias a superar sus dificultades de toda índole, sobre todo las de convivencia, que constituían el primer obstáculo para que los niños y adolescentes permanecieran en el medio familiar. Un embrión de esta idea lo constituyó el CAF (Centro de Atención a la Familia), que con el trabajo de dos educadoras, una trabajadora social, un psicólogo a medio tiempo y un abogado, tuvo como objetivo apoyar y ayudar a las familias en conflicto. En la actualidad, el Programa de Familia y Convivencia ha hecho suyas estas dos reflexiones y las ha desarrollado a lo largo de once años, materializándolas en dos Proyectos conDocumentación Social 120 (2000)

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cretos: el Tratamiento a Familias con hijos menores de edad y las Alternativas a la Convivencia Familiar para menores (Residencia Infantil y Residencia Juvenil). En estos años la Residencia Juvenil ha atendido a 71 adolescentes, de los cuales 39 han sido ingresos voluntarios a través de guardas aceptadas por sus padres y 32 retiradas de tutela.

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CONTEXTO DE INTERVENCIÓN

Las diferentes normativas que desarrollan la protección de menores permiten dos tipos de acogimiento residencial: situaciones de guarda y situaciones de tutela. El proceso comienza cuando los trabajadores sociales del Equipo de Tratamiento Familiar, en su intervención desde los barrios donde viven las familias, van llevando a cabo la definición del problema con la familia (diagnóstico) y la elaboración de proyectos de intervención-participantes. En todo este proceso la familia es consciente de los pasos que va dando, los va marcando junto al profesional, por eso hablamos de proyectos participantes, y también es consciente de la responsabilidad del profesional de comunicar a la Comisión de Tutela aquellas situaciones que apunten a una necesaria separación de sus hijos del medio familiar. Así la separación del niño de la familia no se hace de forma traumática, son sus propios padres quienes le acompañan a la Residencia y dialogan con el educador sobre sus gustos, aficiones, problemas. En estos once años sólo se han realizado cuatro retiradas de tutela con intervención policial. La Comisión de Tutela del IMMF (1), a propuesta del Equipo de Tratamiento Familiar de los Servicios Sociales y a la vista (1) Instituto Madrileño del Menor y la Familia. Comunidad de Madrid.

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del expediente que se ha tramitado, toma la decisión de retirar la tutela a los padres o da el visto bueno a la guarda y custodia que entregan éstos voluntariamente, y el Servicio de Centros de la Institución antes mencionada decide qué alternativa a la convivencia familiar debe ocuparse del menor. En el caso que la alternativa elegida sea la Residencia Juvenil de Getafe, a partir de este momento dos equipos han de establecer una estrecha colaboración: el Equipo Educativo de la Residencia y el Equipo de Tratamiento Familiar, para poder llevar a la práctica aquella primera reflexión de los Servicios Sociales de Getafe, antes de 1988: — educar y proteger al niño en un ambiente lo más cercano a su medio habitual de vida: su mismo colegio, sus amigos de siempre, su médico; — trabajar con la familia para que supere sus dificultades, buscando en todo momento su colaboración, al igual que la de los recursos especializados que puede ofrecer la Comunidad si el caso lo requiere. El enlace entre ambos Equipos lo constituye el director de las Residencias, que forma parte del Equipo de Tratamiento Familiar. Interviene en el proceso de valoración de la situación familiar, tomando junto al resto del Equipo la decisión de proponer la separación de los niños de su familia y su ingreso en la Residencia y mantiene el contacto con los diferentes Servicios de Comunidad de Madrid (Comisión de Tutela, Servicio de Coordinación de Centros, Menores en Conflicto), enviando la planificación educativa que la Residencia establece con cada menor y la información extraordinaria que proceda.

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Se trata de llevar a cabo con el niño y la familia un proyecto de intervención coordinado, que podemos llamar, junto a la Red de Residencias Territoriales de la Comunidad, Proyecto Único de Intervención: intentar que no haya mensajes contradictorios a la familia por parte de uno u otro equipo, que no hayan decisiones importantes sobre el niño o sobre la familia que no conozca el otro equipo, el propio niño y la propia familia… Orientados por el interés superior del menor, como señala la Ley, hay dos equipos de profesionales que focalizan todos sus esfuerzos en que la familia pueda volver a vivir con sus hijos. Esto no siempre es posible, sobre todo en el caso de hijos adolescentes: puede haber un conflicto relacional padres/hijos que haga muy difícil el entendimiento; puede tratarse de padres que han sufrido un grave deterioro durante mucho tiempo, habiendo llegado tarde la intervención de las instituciones protectoras. Pero aunque en estos casos hayamos de trabajar para proteger al adolescente y hacer posible que consiga un alto nivel de autonomía, los Equipos Educativos no olvidarán el papel que su familia juega en su vida, directamente o a través de la construcción mental que el adolescente ha elaborado sobre la misma. Se le ayudará a analizar y a interiorizar su realidad familiar, pero nunca se tratará de obviarla o de actuar como si los padres no existieran. Son sus padres y ocupan un lugar en su vida, lugar que han de respetar todos los profesionales. Incluso en los casos de padres muy deteriorados, el equipo mantendrá un trabajo con ellos para potenciar contactos con sus hijos en aquellas situaciones satisfactorias para ambos y sobre todo clarificadoras para el menor.

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SU CONCRECIÓN ORGANIZATIVA

La Residencia Juvenil cuenta con un director, cinco educadores y un auxiliar. Los educadores se contratan por concurso público, al que acceden empresas, que aceptan un pliego de condiciones establecidas al efecto. Trabajan por turnos, cubriendo la atención de los adolescentes durante 24 horas, los siete días de la semana. Una buena parte del éxito de la intervención va a depender del trabajo en equipo, que ha de ser rigurosamente planificado. Los menores que llegan a nosotros han sufrido situaciones de desprotección que pueden, con frecuencia, haber generado daños de consideración a distintos niveles: psicológicos, sociales y biológicos. Éstos se pueden agrupar en torno a los problemas que surgen en las relaciones sociales, la competencia social, la agresividad, los problemas emocionales y el autoconcepto, el desarrollo inadecuado de la empatía, los problemas de carácter sexual, las dificultades de aprendizaje, el escaso desarrollo moral... (DÍAZ-AGUADO, 1995, y LÓPEZ SÁNCHEZ, 1999). El carácter rehabilitador se puede ejercer desde un trabajo en equipo de modo planificado y coordinado, que establezca relaciones educativas basadas en la experiencia y en el buen hacer profesional, que sepa discutir y planificar por escrito, que dé mensajes coherentes y consistentes con respecto al Proyecto Educativo, que sea revisado y puesto al día de modo dinámico y eficaz. Los educadores tendrán que trabajar con otros profesionales, pues la complejidad de la rehabilitación exige ir mas allá de lo meramente educativo, facilitando ambientes residenciales en los que con el apoyo de otros servicios especializados comuni-

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tarios (Salud Mental, Servicio de Salud, Equipo Psicopedagógico, Servicio Escolar Comunitario…) se pueda trabajar terapéuticamente a distintos niveles complementarios, con intervenciones interdisciplinares, llegando a acuerdos sobre objetivos y actuaciones. Consolidar Equipos de educadores profesionales va a determinar el éxito a la hora de crear contextos de desarrollo para los menores y sus familias debido a que: — Cuando hay cambios permanentes de educadores, los menores temen vincularse afectivamente con personas que luego van a perder. Difícilmente podemos transmitirles que nos interesan, que queremos ser significativos para ellos, cuando en realidad el educador está de paso. — La estabilidad y la profesionalidad son necesarias para crear contextos de cambio en los menores y en sus familias, para ofrecer modelos de apego seguros que permitan superar los déficits y potenciar las capacidades que no han podido desarrollar. — Los educadores deben conocer estrategias de trabajo en equipo, de mejora permanente, de toma de decisiones de modo que haya unidad (no uniformidad) en la intervención, que sea coherente y consistente, que no deje lugar a fisuras que propicien el desajuste individual y grupal. Ante mensajes incoherentes, ambiguos, el adolescente no sabe a qué atenerse, no puede predecir consecuencias y por lo tanto se contribuye a potenciar sus comportamientos problemáticos. — Los educadores tienen que conocer estrategias de modificación de conducta, de trabajo tutorial individual y de gru-

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po, para intervenir en aquellos déficits cognitivos, emocionales, de desarrollo moral…, sabiendo cuál es su límite y cuándo tienen que cooperar con profesionales más cualificados en el ámbito terapéutico o a otros niveles cuando sea preciso. El trabajo comunitario y el trabajo profesional nos lleva al trabajo en red. Formamos parte de la red de protección a la infancia de la Comunidad de Madrid, que pretende dar cobertura a los menores y familias que por encontrarse en situación de riesgo grave y en desamparo se valora que el mejor recurso es el residencial. Formamos parte de la red del Municipio de Getafe que ha de proteger a su infancia. Esta red, cercana al adolescente, no está configurada sólo por un conjunto de profesionales de Servicios Sociales, Escolares, Formación Laboral, Salud Mental, etc. (red profesional), sino por la propia comunidad de habitantes de Getafe, que, junto a las familias, pasan a ser el recurso de red natural más eficaz para la superación de dificultades (asociaciones de vecinos, amigos, centros cívicos, asociaciones juveniles, tendero del barrio, vecinos del bloque, etc.). El Equipo Educativo deberá abordar este trabajo en red, haciendo de puente, de mediador entre el adolescente y la red profesional o la red natural. La Residencia tiene concedidas doce plazas para adolescentes de catorce a dieciocho años, que proceden del Municipio de Getafe, es decir, sus familias residen en este Municipio. El pronóstico suele ser de largo internamiento, pues sus familias muestran dificultades para reestructurarse y para salir de los problemas que les afectan, entrando en el perfil de familias multiproblemáticas.

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ATENCIÓN RESIDENCIAL. MODELO EDUCATIVO

4.1. Modelo ecológico y participativo Partimos de un modelo ecológico que enfatiza el carácter histórico del comportamiento, fruto de las relaciones e interacciones del sujeto en los distintos escenarios o contextos en los que se ha desarrollado hasta llegar a la Residencia. Por lo dicho ponemos el énfasis más que en los déficits o carencias que traen, en lo que potencialmente pueden aprender. Nuestros adolescentes nacen con capacidades que pueden transformar en habilidades si encuentran contextos adecuados y enriquecedores. Nosotros debemos crear ese contexto enriquecido de aprendizaje en la Residencia, pero la comunidad debe apostar por crear esos contextos a nivel preventivo para que se amortigüen en lo posible los riesgos y para dar nuevas oportunidades a los que no las han encontrado favorables desde el principio. Los adolescentes con los que trabajamos no tienen déficits debido a sus problemas congénitos o a su maldad, son fruto de relaciones y de contextos donde se han dado aquéllos, por lo que no podemos «inculpar a los que son víctimas». De aquí se desprende la importancia que hay que dar a las redes de apoyo, a dotar al adolescente de habilidades, a crear ambientes de vida y aprendizaje autónomos y a exigir recursos a quienes tienen encomendadas esas competencias. Este modelo es un modelo crítico, que apuesta por la planificación y por la prevención comunitaria. Los problemas que puedan dar los adolescentes y sus familias son problemas que hay que abordar desde la comunidad. Las instituciones políticas tienen también que diseñar recursos que faciliten la existencia de factores de protección y 384

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disminuyan los factores de riesgo que conduzcan a contextos de desprotección. Los problemas de nuestros adolescentes y familias aparecen en un lugar concreto, vecindario, barrio, municipio de Getafe…, y no se pueden aislar de las relaciones y las consecuencias que tienen para esas comunidades. La prevención es uno de los caminos, creando recursos desde la sociedad civil y desde las instituciones políticas… La intervención no se debe enfocar desde una perspectiva de responsabilidad individual, etiquetando y estigmatizando a las familias y a los menores como problemáticos, buscando soluciones de exclusión y de alejamiento. No se puede situar «dentro» a los que participan y no se cuestionan a la comunidad, o «fuera» cuando sus comportamientos no se ajustan a lo establecido. Los comportamientos individuales o grupales que manifiestan problemas se dan dentro de la comunidad, y por lo tanto las respuestas deben ser desde dentro, desde un trabajo comunitario-contextual, en el que se debe asumir el problema potenciando los recursos naturales e institucionales que esta comunidad ha de desarrollar para su recuperación. Asimismo, es un modelo participativo, que pretende dar una dimensión social al aprendizaje durante la vida del adolescente en la Residencia. Esta última se comporta como una microsociedad, en la que tiene oportunidad de aprender habilidades sociales y de convivencia. El adolescente participa en la construcción de su proyecto individual, mediante la reflexión y el compromiso, con los educadores (portadores del mandato legal de protección y delegados comunitarios en la optimización del recurso) y con todos aquellos que participan en su educación. La participación se da también en la interacción que establece con el grupo con el que convive, del que no puede pres-

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cindir para satisfacer sus necesidades y con el que debe adquirir compromisos para que la convivencia no se altere de modo que genere un clima conflictivo para su desarrollo. Tiene también que participar asumiendo aquellas reglas, tareas y relaciones reguladoras de la convivencia que permitan la construcción de un espacio en el que la voluntariedad y el compromiso son fundamentales. Esta participación se lleva a cabo en un marco de coeducación, desterrando del lenguaje términos sexistas y repartiendo por igual las tareas para el mantenimiento de la casa: compras, comidas, planchar, poner la mesa, la lavadora… Crear órganos de participación, reuniones de tutoría, asambleas de la casa… en las que se le consulta, se le orienta, se le corrige, es imprescindible para no quedarse en una mera declaración de intenciones. Por último, la participación interna es un primer paso hacia la participación externa. El ir de lo más próximo e inmediato hacia el contexto comunitario va a suponer una visión del adolescente como sujeto activo en la creación de la comunidad.

4.2. Principios de intervención Estos principios están interrelacionados entre sí de modo estructural, si se altera uno, se altera el conjunto. 1. Normalización. Hasta los años setenta, a los problemas sociofamiliares o psicosociales de los menores se aplicaban dos tipos de respuestas: a) desde los recursos normales (familia, escuela, servicios comunitarios…); b) desde los servicios especializados (recursos de protección, recursos para menores infractores y para problemas de minusvalía). Existía un señala-

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miento al ser separados de la dinámica cotidiana de normalidad, segregados, etiquetados, excluidos de cualquier visión comunitaria normalizadora. A esta dinámica la podemos describir con FERRÁN CASAS (1998), dentro de un paradigma de la especialización, en el que «los niños con problemas especiales necesitan atención en centros especiales diferenciados». Dentro de este paradigma se encuentran aún las macrorresidencias, bien señaladas externamente, distantes del lugar de procedencia de los menores y con características de «institución total» (GOFFMAN, 1981). La Residencia Juvenil rompe con el modelo anterior y es diseñada siguiendo el paradigma de la normalización, remitiendo tal principio a dos aspectos complementarios: ● El primero pone el énfasis en lo socioambiental, así WOLFENSBERGER (1972) sostiene que «la normalización no puede ser completa sin una integración física y social en comunidades». La integración física incluye alojamiento en un típico vecindario de clase obrera, con entorno y mobiliario típico de un hogar, posibilidades de intimidad, dormitorios personalizados, atmósfera de apoyo y administración y gerencia competentes. La integración social, por su parte, hace referencia a la cantidad y a la calidad de la implicación del adolescente en los recursos de la comunidad. Estos servicios incluyen la disponibilidad y adecuación de la educación y servicios sociales, de ocio, vacacionales y de transporte. n La integración social se da cuando interactuamos con la comunidad por caminos normales: residiendo en alojamientos normales, comprando en las tiendas del barrio, viajando en los transportes públicos, visitando a los vecinos, participando en manifestaciones culturales y deportivas y trabajando

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en un trabajo con significado. En suma, la integración se hace posible cuando «las personas son física y socialmente miembros de la comunidad» (MUÑOZ-ORTIZ, 1987). ● El segundo aspecto se refiere a dinámicas de la vida cotidiana (FERRÁN CASAS, 1998), con sistemas de relaciones interpersonales, pautas culturales, prácticas educativas, expectativas sociales, etc., propios de los adolescentes de su edad, según pautas de clase media. En esta dinámica estarían incluidas las relaciones con el vecindario, las relaciones entre los miembros del grupo, las relaciones con los educadores, las relaciones con los padres, la convivencia según reglas, la participación en tareas, la relación con los comerciantes del entorno, el respeto a los recursos sociales, la administración del dinero, el ahorro, la disponibilidad de dinero de bolsillo… 2. Coordinación con recursos comunitarios del entorno. En nuestra Residencia cobran una importancia clave las relaciones de sus miembros con el entorno. Intentamos implicar a la comunidad municipal, mediante una sensibilización que irradie desde la Residencia, pero también desde las demás instituciones. Los menores acogidos pertenecen al Municipio, sus familias residen en él, y volverán, si es posible, a su domicilio familiar. La Residencia es un recurso de la comunidad municipal que, desde el «Principio de Ayuda Social», tiene la obligación de compensar el «estado de necesidad» al que se ven sometidas ciertas familias (MERINO, 1996). La atención por parte de la comunidad municipal a los adolescentes y a sus familias viene además legitimada por la exigencia de una justicia distributiva. No se puede culpabilizar de lo ocurrido a la familia; la culpabilidad ha dejado en el estado moderno de ser la base del juicio moral. El principio de la «respon-

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sabilidad sin culpa o de responsabilidad objetiva» obliga a las instituciones municipales a dar respuestas, que de otro modo no serían atendidas. Tenemos presente desde tales principios que las familias y sus hijos no son culpables, son víctimas (CAMPS, 1990). El Equipo Educativo de modo aislado no puede educar a los menores a su cargo, su responsabilidad es compartida. El aislamiento estigmatiza y tanto el recurso como los menores entrarían en una dinámica de exclusión. La etiqueta de menores de Residencia, si no es bien entendida por la comunidad, puede condicionar en negativo todas las relaciones del menor con los contextos en los que se mueve. Por otra parte, los educadores tienen que contar con otros recursos socializadores, trabajar con redes, no sólo las redes de apoyo que en el mesosistema están actuando a través de los agentes socializadores primarios y secundarios, sino también con aquellos recursos especializados a los que compete una corresponsabilidad en la protección de los menores. Cuando el educador se aísla y actúa desde la omnipotencia, creyendo que con su buena voluntad es posible el cambio en las familias y los menores, la experiencia nos dice que, además de los probables errores en los que va a incurrir a la hora de dar una protección de calidad, va a ser un firme candidato al «queme profesional» (COLLETI, 1997). Los recursos zonificados ofrecen contextos naturales al menor y la familia, pero también son más frágiles si no tienen un apoyo comunitario: las redes marginales están en el entorno; la familia, si no colabora con su presencia permanente, puede llegar a deteriorar la aceptación del adolescente del recurso; puede estar estigmatizado y señalado negativamente en el barrio, la escuela…

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3. Activación-autonomía. Nuestro trabajo en la Residencia va más allá de lo meramente asistencial, procurando no sólo la satisfacción de las necesidades en cuanto alimentación, vestido, calzado… sino también enseñarles a que satisfagan activamente sus necesidades, en un ambiente que prepare en autonomía y que les ajuste para una convivencia normalizada, tanto dentro como fuera de la Residencia. Estos aprendizajes han de ser generalizables, tanto al contexto familiar como al resto de contextos. A lo anterior lo denominamos validez ecológica (COSTA, 1995). Se les educa para adaptarlos a una realidad, a contextos naturales. No puede ser un sujeto pasivo al que se le dé todo hecho. Si caemos en esa trampa paternalista, podemos estar potenciando el que aprendan a no valorar lo que tienen, a hacerse más exigentes, a no hacer esfuerzo alguno, llegando a considerarse un «huésped» sin ninguna responsabilidad dentro y fuera de la Residencia. Hay que poner al adolescente en disposición de no necesitar al adulto porque está madurando y porque el educador actúa como «mediador» que le orienta, le acompaña y potencia tareas y situaciones presentadas como un reto («zona de aprendizaje potencial», según VIGOSTKI). El educador en su intervención tiene en cuenta dos fases: una sumativa, en la que va ofreciendo ayudas o muletas en la realización de las tareas; otra segunda fase, sustractiva, va progresivamente retirando esas ayudas o muletas, propiciando que tenga experiencias de éxito, mejorando su autoestima. 4. Desarrollo integral y educacional. En la Residencia el Equipo Educativo atiende de modo integral los distintos niveles del individuo: fisiobiológico, cognitivo, emocional y social, procurando no desatender ninguno de ellos. Partimos como

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axioma de que todos los adolescentes por el hecho de ser seres humanos nacen con unas capacidades, las cuales mediante procedimientos educativos pueden transformarse en distintas habilidades y destrezas. Cualquiera, por muy deficitarias que sean sus conductas, es capaz de aprender y compensar, si encuentra un medio y unas personas adecuadas, aquello que por proceder de un medio deprivado no ha podido desarrollar. 5. Personalización. El recurso debe respetar la individualidad y la diversidad, con lo que supone de aceptación de las diferencias individuales, de las diversas situaciones de procedencia que condicionan las diferencias, de los distintos ritmos de aprendizaje, de las características evolutivas… Esto significa que debe adaptarse a los adolescentes y no a los gustos y preferencias de los educadores o a una reglamentación rígida hecha en función de la docilidad y la ausencia del conflicto. El recurso debe adaptarse y ser transmisor de flexibilidad y respeto a las diferencias individuales, a partir de criterios profesionales, gestionados por el Equipo Educativo, y debe adaptarse también a la realidad cambiante de su entorno. Tampoco puede entenderse en clave de adaptación a los gustos y preferencias dictadas por los caprichos del adolescente, llegando por ese camino a que se desdibujen tanto sus límites, que no se tenga un proyecto desde el que orientarse. El recurso, por muy flexible que sea, no puede adaptarse a adolescentes con problemas tan graves o con niveles de conflicto, que generen una mera dinámica de contención o dinámicas de «matonismo» entre iguales, que socaven unas relaciones educativas mínimas.

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6. Integración comunitaria. Este principio nos lleva a considerar la importancia de los contextos naturales donde desarrolla su vida, como generadores de recursos para solucionar las dificultades que aparecen. El carácter rehabilitador se acrecienta cuando el adolescente no es segregado de los entornos naturales, las relaciones se potencian por razones de proximidad y porque las redes de apoyo amortiguan los riesgos y dan oportunidades de encontrar respuestas a las dificultades por las que pasan. La ubicación no es neutra. El recurso se encuentra en un barrio normal de Getafe, acorde con el entorno en el que ha vivido el adolescente. La Residencia actual tiene en su entorno recursos culturales, de ocio, comerciales, de trabajo, comunicacionales… También consideramos la importancia de poder convivir en un piso dentro de una comunidad de vecinos, sin signos distintivos identificadores; de tamaño medio, con dimensiones apropiadas, sin hacinamiento, con la posibilidad de contar con espacios diferenciados e íntimos. Apreciamos tener un cierto entorno protector, entrar por un acceso propio, ser una planta baja, etc.

4.3. Planificación de la intervención Toda intervención dirigida por el educador es intencional, pretende conseguir algo del menor o de los que con él se relacionan. El trabajo en una Residencia, que tiene por objetivo educar creando contextos de aprendizaje, exige que se planifique a partir de objetivos, seleccionando las estrategias y los recursos más adecuados para conseguirlos. El Plan Anual, concreción del Proyecto Educativo, recoge las nuevas aportaciones de modo que la práctica profesional sea 392

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acumulativa, dando paso a innovaciones y mejoras permanentes. El Proyecto Educativo es dinámico, parte de unos principios que le dan una consistencia, pero debe crecer y adaptarse, recogiendo unos saberes acumulativos que la práctica profesional incorpora tras una metodología basada en la investigación en la acción. Los educadores no se pueden quedar en las buenas intenciones: planifican, ponen los medios para conseguir los objetivos y evalúan. Toda planificación es dinámica, no está acabada. Si trabajamos con procesos, continuamente hay que corregir lo planificado; la evaluación es permanente. Las planificaciones son guías para la acción. Cada proyecto de un adolescente es un corte sincrónico en un momento de su vida, por eso exige cambios continuos al igual que la propia vida. El proceso de trabajo comienza en el ingreso del adolescente, facilitando que se sitúe progresivamente con referencias en cuanto tutor, educadores, compañeros, horarios, reglas y normas, expectativas y situación legal. Durante el primer mes se observará al menor en cuanto a su desarrollo personal o grado de aprendizaje y autonomía alcanzado en los diferentes contextos. Una vez recogida la información se hará una valoración y se programarán las actuaciones que él tendrá que realizar para que, con apoyos, pueda conseguir unos objetivos. En el Proyecto Individual se recogen los compromisos de cambio y aprendizaje que se han construido con el adolescente. El Informe Inicial, después del mes de observación, registra estrategias operativas de trabajo con el adolescente. El Informe de Seguimiento, cada seis meses, concreta el Proyecto Individual del adolescente, en un proceso continuo de readaptación. Documentación Social 120 (2000)

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MEJORAS A INTRODUCIR EN LA ATENCIÓN RESIDENCIAL

La función primordial de la Residencia es su carácter rehabilitador de unos adolescentes que han entrado en ella, al mismo tiempo que su familia se recupera con los recursos comunitarios y el tratamiento familiar que se le ofrece. Dentro del deterioro que presentan los menores que han sufrido maltrato, el nuevo reto es potenciar una Residencia que vaya más allá de lo simplemente educativo, creando niveles de trabajo rehabilitadores y terapéuticos complementados por otros recursos externos especializados. La primacía del interés del menor hace que se les dé prioridad a ellos, pero sin descuidar a la familia de la que proceden. Al hilo de esta referencia, haremos algunas reflexiones desde el mandato legal del que partimos como posibles líneas teóricoprácticas desde las que avanzar y que en la actualidad suponen límites en la atención residencial: 1.

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Hay que partir de una concepción en la que la Residencia no se diseñe como un último recurso, una vía muerta en la que se deja a los adolescentes con los que no se han conseguido los objetivos propuestos desde una prevención especializada. Cuando así ocurre, se la presenta desde el conflicto que emerge, no teniendo en cuenta que la Residencia no crea adolescentes conflictivos, sino que recoge adolescentes que traen conflictos no resueltos durante años. Es en sí misma un recurso que puede ser bueno o malo, según el adolescente se integre o no en él, dependiendo de sus características personales y sus relaciones externas a ella. Tiene también sus funciones educativasrehabilitadoras, pero no puede mantener niveles altos de

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conflicto en varios de sus usuarios, que hipotequen la convivencia y el trabajo con el resto. No es infrecuente que alguno de los adolescentes actúe como modelo negativo y arrastre a otros compañeros en conductas antisociales y que controlen, agredan o extorsionen a sus propios compañeros. Mal puede ejercer funciones de protección cuando no se puede proteger a los propios usuarios. 2.

Es necesario diversificar la red de recursos destinados a los menores y en particular a los adolescentes. Sus situaciones son diversas y pueden precisar no sólo una atención residencial con las características descritas en este artículo, sino otro tipo de recursos más reducidos en número o más flexibles o más rígidos. Esto nos permitiría contar con más posibilidades a la hora de decidir qué recurso se adapta de forma más adecuada al adolescente concreto y a su vida.

3.

La Residencia debe contar con recursos adecuados: Recursos personales en número y especialización adecuada. Con frecuencia hay turnos en los que está un solo educador con todos los adolescentes. No se encuentran profesionales adecuados por la dificultad del trabajo, por la escasa valoración social y por las condiciones laborales precarias que condicionan un proyecto adecuado de vida personal (matrimonio, hijos…). No siempre se le puede exigir una buena calidad porque entonces habría que dar contraprestaciones: aumento del número de profesionales, más tiempo libre, sueldo adecuado a su titulación… Cuando no hay una profesionalización los educadores acaban viendo en el trabajo una salida laboral transitoria, en espera de encontrar otro trabajo o un trabajo mejor pagado. La circulación de Educadores es alta, con el consiguiente perjuicio a la hora de consolidar un equipo.

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4.

Recursos materiales. La Administración tiene una gestión económica determinada y unas normas a las que la misma debe adaptarse. Muchas veces esto provoca situaciones poco normalizadoras y además poco educativas: hay que comprar en proveedores, con lo cual llegan los productos a la Residencia sin que los menores hayan participado en su compra y se haya podido realizar a precios más baratos; el mantenimiento lo hace personal de servicios, la ubicación viene dada por el local que esté libre y a disposición… Por otra parte los esquemas burocráticos se ajustan mal a dinámicas educativas: El papeleo, control, someterse a un horario de mañana… dificultan y a veces cuestionan la validez ecológica del recurso. La dinámica institucional, al tener un carácter artificial, puede tener en sí misma efectos secundarios si no se controlan de modo riguroso y profesional aspectos poco ecológicos que se desprenden de la gestión municipal, pudiendo conducir a comportamientos en los adolescentes propios del «síndrome institucional»: pasividad, desinterés, poca valoración del dinero, actitudes despóticas y exigentes..

5.

Cronificación de los casos. La Residencia puede ser entendida dentro de un proceso de trabajo y recuperación del adolescente que empieza en una detección precoz y en una serie de intervenciones de carácter preventivo. El trayecto recorrido, la calidad de la intervención y el papel asignado a la Residencia va a condicionar la estancia y la salida de ésta. Cuando se llega por una situación de desprotección cronificada en el ámbito familiar, el pronóstico sobre los resultados con el adolescente puede ser incierto. Desde la detección e intervención precoz, se debe buscar el introducir cambios positivos en los menores y las familias. Es un derecho y no una concesión de los servi-

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cios encargados de la prevención especializada. Cuando se cronifican las situaciones por una intervención inadecuada, por intervenciones tardías o por la ansiedad que genera el tomar decisiones, se llega a la paradoja de propiciar la estancia del menor en la Residencia, sabiendo que factores de mantenimiento de sus conductas antisociales, como son las redes de iguales marginales, siguen en su entorno y con una familia con actitud negativa hacia la Residencia. 6.

Transitoriedad del recurso. Las Residencias son recursos que estimulan la vuelta con la familia o la emancipación. Estos límites temporales tienen que estar muy presentes. Por ello es preciso poder trabajar desde una voluntariedad adquirida y desde una expectativa de la Residencia como oportunidad, tanto para el adolescente como para su familia.

7.

Las Residencias son una alternativa. Son válidas cuando, por las características del adolescente y la familia, puede hacerse un pronóstico positivo sobre la intervención que puede realizarse desde ella. Tener un carácter subsidiario o secundario a otros servicios especializados puede condicionar su eficacia, puesto que entonces prima la relación de dependencia jerárquica con respecto a otros profesionales y servicios, no el interés del menor. El adolescente, desde la Residencia, es el eje vertebrador de todas las intervenciones, el que de modo integrado debe disponer de diversos contextos para poder compensar sus déficits. Se deben hacer con él planes integrales de actuación de modo que sea posible su desarrollo. La intervención no puede reducirse a una intervención con la familia, ya que abarca también los ámbitos residencial, escolar, familiar, y relacional.

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El papel de las instituciones: del maltrato a la atención adecuada Miguel Melendro Estefanía Doctor en Educación

Sumario 1. Introducción.—2. Adolescentes maltratados.—3. La compleja adolescencia.—4. La perspectiva de los padres y sus estilos educativos.— 5. Otros adultos: las instituciones y sus profesionales.—6. La perspectiva de los adolescentes.—7. Sentido común y participación en la toma de decisiones.—8. Lo positivo tiene su espacio: el espacio de las relaciones.—9. Lo relacional también implica a las instituciones.— 10. Bibliografía.

RESUMEN Este artículo efectúa un recorrido por aquellos aspectos relacionados con las instituciones de protección de menores, que pueden ser claves a la hora de consolidar un cambio en profundidad del sistema. Un cambio necesario por la grave inadecuación entre los recursos y actuaciones ofrecidos actualmente y las necesidades reales de los jóvenes y adolescentes que se encuentran en situaciones de dificultad social. Así, se describen sucintamente las características de la pobla-

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ción adolescente sobre la que versa el trabajo, algunas claves para entender su realidad tanto desde su propia perspectiva como desde la de los adultos que les rodean, y una serie de reflexiones sobre el contenido educativo de sus relaciones. Se abordan los fundamentos de la toma de decisiones en este ámbito, y se hace el tránsito de una perspectiva centrada en el maltrato a otra que parte del buen trato, ofreciendo una serie de pistas sobre cómo recuperar lo valioso de las personas y los grupos para construir, de forma participativa, una realidad diferente. Finalmente se ofrecen una serie de reflexiones y propuestas de mejora sobre el funcionamiento del Sistema de Protección. PALABRAS CLAVE Adolescente, protección, maltrato, relaciones, institución, participación. ABSTRACT This article makes a journey though the institutions dedicated to the protection of children and young persons that can be the key to consolidate a profound change in the system. That is necessary change due to the great distance existing between actual resources and activities carried out and real necessities that have children and adolescents who are in a difficult social position. This paper shortly describes the characteristics of adolescent population, as well as some keys to understand that reality from its own perspective and from the point of view of the adults who live in that environment. To build a new reality, it proposes the fundaments to take decisions in order to make the transition from a perspective focused on illtreatment to another based on goode treatment, offering a variety of clues for recovering the most important values of each person and of the group, using a participation method. Finally, a series of reflections and proposals intend to improve the Protection System. KEY WORDS Adolescent, protection, illtreatment, relations, institution, participation.

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INTRODUCCIÓN

En este artículo se va a tratar fundamentalmente del papel que juegan las instituciones del Sistema de Protección —organismos tutelares, residencias de protección, centros de servicios sociales y demás dispositivos del sistema— en la atención a adolescentes y jóvenes que sufren situaciones de maltrato. Previamente a profundizar en ese papel institucional, se perfilará el tipo de problema al que nos enfrentamos. Una problemática que, como podrá comprobarse, es grave y compleja y cuyo conocimiento resulta fundamental para diseñar con ciertas perspectivas de éxito no sólo la intervención directa en estos casos, sino también proyectos y programas eficaces de prevención. A lo largo de los últimos quince años se han incrementado los conocimientos y la información en nuestro país acerca de las distintas situaciones de maltrato infantil. Numerosos estudios han profundizado en la etiología de los malos tratos, su presencia entre la población infantil, los métodos para detectarlos, realizar un buen diagnóstico y abordar la intervención. Son muy escasas sin embargo las referencias de investigaciones y publicaciones a las situaciones de maltrato entre adolescentes y jóvenes, focalizándose el interés en edades más tempranas. Independientemente de las causas de este interés sesgado, cada vez es mayor el número de profesionales e instituciones

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que trabajan con adolescentes y jóvenes en dificultad social. Puede afirmarse sin un gran margen de error que la prevención de los malos tratos se trasladará paulatinamente a la atención de este colectivo, cuya presencia es cada vez mayor y más sentida en las instituciones que velan por los derechos de los menores de edad. En efecto, y aunque pueda ser un tema controvertido o poco comprendido por una gran parte de la población adulta, se puede afirmar que hay un importante colectivo de adolescentes y jóvenes que sufren situaciones de maltrato, y que es previsible su incremento en los próximos años. Ya en diversos estudios europeos de los años noventa se mencionaba que entre el sesenta y el setenta por ciento de los menores protegidos en países como Holanda, Reino Unido o Bélgica eran adolescentes. Algunos datos de recientes investigaciones muestran además la gravedad de las situaciones detectadas, sin olvidar la presencia cada vez mayor en la prensa diaria de los casos más violentos.

2

ADOLESCENTES MALTRATADOS

Diferentes autores han conceptualizado y tipificado las situaciones de maltrato a menores de edad y han aportado valiosa información sobre su etiología y tratamiento (1). Los malos tratos físicos y psíquicos, el trato negligente y el abandono infantil han sido descritos y documentados ampliamente, junto a las posibilidades y formas de tratamiento más adecuadas, desde finales de los años sesenta. (1) Entre ellos, se puede destacar a KEMPE y KEMPE (1982), MASSON (1981, 1987), CIRILLO Y DI BLASIO (1991, 1995), CRITTENDEN (1988, 1992), JONES (1987) y, en nuestro país, DE PAUL y ARRUABARRENA (1988, 1990, 1995, 1996), GALLARDO (1988), CEREZO (1989), INGLÉS (1991, 1995), GRACIA y MUSITU (1993).

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El interés se ha centrado, como ya se comentó anteriormente, en la primera y segunda infancia, siendo escasas y tardías las aportaciones sobre malos tratos en la preadolescencia y la adolescencia. El fuerte incremento en la atención a adolescentes en los Sistemas de Protección europeos ha convertido a este momento evolutivo en uno de los más característicos, a la vez que conflictivo y necesitado de aportaciones en lo que atañe al papel de las instituciones, y ha supuesto a su vez un campo de investigación y formación en alza. En concreto se pueden encontrar referencias acerca de los distintos tipos de maltrato en la adolescencia en una serie de investigaciones (2) sobre su etiología, sus implicaciones personales, familiares y sociales, y las líneas de intervención más adecuadas en las diferentes casuísticas. Muchas de sus conclusiones nutren este artículo. En un primer momento es importante conocer las frecuencias con que se presentan los distintos tipos de maltrato en nuestros adolescentes (Cuadro 1). Así encontramos que son el abandono y el trato negligente los de mayor incidencia, conjunta o separadamente, además del maltrato físico. Cuadro 1. Incidencia de los malos tratos en la adolescencia (3) POR TIPOS DE MALTRATO

Abandono Trato negligente Maltrato físico Maltrato emocional Abusos sexuales Explotación

%

47 44 25 13 4 3,5

(2) INGLÉS (1991), WILLIAMSON, BORDUIN Y HOWE (1993), SALDAÑA, JIMÉNEZ y OLIVA (1995), PALACIOS (1995), MORENO (1995), CRITTENDEN (1988), MELENDRO (1998). (3) Información extraída de 552 expedientes de Comisión de Tutela del Menor (MELENDRO, 1998).

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MALOS TRATOS POR CASOS

Sólo abandono Sólo trato negligente Abandono y trato negligente Sólo maltrato físico Trato negligente y maltrato físico

%

32 17 9 7 6

Aunque no es objeto de este trabajo profundizar en la caracterización de los malos tratos en la adolescencia, sí cabe mencionar aquí dos aspectos de interés que pueden orientar la intervención y las futuras investigaciones. Por una parte, es especialmente reseñable la incorporación cuantitativa y cualitativamente significativa de los casos de abandono (4) a los Sistemas de Protección. Se trata de un tipo de maltrato poco investigado, cuya incidencia era hasta hace poco minimizada, y mucho más importante de lo que se pensaba en la explicación de numerosos comportamientos asociales en nuestros adolescentes. Viene provocado por lo general por muy diversas problemáticas —consumo de sustancias tóxicas, fallecimiento de alguno de los padres, separaciones y conflictos de pareja— y supone casi siempre el internamiento de los hijos y la pérdida simultánea y permanente de contacto con ellos, la renuncia de los padres a sus hijos cuando llegan a la adolescencia y su expulsión del domicilio familiar, o la delegación permanente en terceros del cuidado de los hijos. Un segundo elemento significativo en la comprensión del maltrato en la adolescencia lo constituye la dificultad para la detección del maltrato emocional, habitualmente difícil de des(4) Hace referencia fundamentalmente al abandono total del niño o del adolescente por parte de sus padres o tutores, con desaparición y desentimiento completo de su compañía y cuidado. En ocasiones es definitivo, y en otros casos se mantiene algún contacto esporádico y distante.

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cubrir y escasamente descrito en las primeras informaciones que se recogen de los casos. Esto hace necesarias intervenciones bien diseñadas para encontrar constancia de su existencia y de sus características, ya que constituye un elemento fundamental en la interpretación de la realidad del maltrato y en la aplicación de medidas y tratamientos adecuados.

3

LA COMPLEJA ADOLESCENCIA

En el acercamiento a la problemática de los adolescentes en dificultad social partimos de la idea de que éstos crecen, evolucionan en estrecha interacción con su entorno, y de que esa influencia hace que no podamos hablar de una sola adolescencia, sino de una pluralidad de adolescencias; como expresa ZAZZO (1972), «la adolescencia verdadera no existe y no se puede observar más que en su medio». La adolescencia se forma con unas características diferenciales, ya que cada sociedad genera formas específicas de socialización, y por tanto de segregación, de inadaptación, de dificultad social. También PIAGET (1977), refiriéndose al papel de los factores ambientales en el desarrollo, afirmaba que: «En algunos ambientes sociales los estadios evolutivos se ven acelerados, mientras que en otros se ven más o menos retrasados sistemáticamente. Este desarrollo diferencial viene a constatar que los estadios no son puramente una cuestión de grado de maduración del sistema nervioso, sino que dependen de la interacción social y ambiental y de la experiencia en general.»

En nuestro ambiente social en concreto, una reciente investigación sobre las características de los adolescentes que entran en contacto con el Sistema de Protección muestra la negativa percepción de los adultos —sean sus propios padres, sus fa-

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miliares o los profesionales que trabajan con ellos— hacia los comportamientos adolescentes. Un elevado porcentaje —89%— de la información disponible acerca de los adolescentes protegidos y su contexto hacen referencia a aspectos carenciales, problemáticos (MELENDRO, 1998). En su mayor parte, se responsabiliza a los propios adolescentes de ser el origen, la causa principal de la existencia de estos problemas. Sin embargo las múltiples y variadas problemáticas detectadas conllevan graves perjuicios —y escasas satisfacciones— para ellos: los aspectos carenciales, que provocan índices críticos de inadaptación personal, se concretan en situaciones de insatisfacción personal, descontento consigo mismo y con la realidad, manteniendo un concepto de la vida que se percibe como difícil y problemática; desajustes afectivos que implican una desfiguración importante de la realidad, reacciones emotivas desagradables, intensas y desproporcionadas, así como el establecimiento de mecanismos de defensa extrapunitivos. También puede hablarse de elementos de inadaptación escolar —aversión a los procesos instructivos y comportamientos indisciplinados— y de inadaptación social: agresividad, enfrentamientos personales, disnomia, desconfianza, baja actividad social... Estos elementos se traducen a su vez en una imagen negativa de cara a los adultos, que se ve reforzada por la mayor parte de éstos.

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LA PERSPECTIVA DE LOS PADRES Y SUS ESTILOS EDUCATIVOS

A la percepción negativa de la adolescencia anteriormente mencionada se suma la práctica de una serie de juegos culpa408

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bilizadores, a través de los que se viene a responsabilizar en gran medida a los propios adolescentes de las diversas situaciones de maltrato que sufren. Una gran mayoría de los padres o guardadores negligentes o maltratantes ven positivo que sus hijos adolescentes salgan de casa y pasen a la tutela institucional. Su verbalización del deseo de no alejarse de sus hijos contrasta con un comportamiento claramente rechazante —en un juego permanente de dobles mensajes— que provocará casi indefectiblemente la separación del adolescente de su grupo familiar. En muchos de estos casos se deja en manos del propio adolescente la resolución del problema, cargando en él la «culpa» de la conflictiva familiar y por tanto la posibilidad de su resolución: podrá volver a casa siempre y cuando se produzcan cambios en sus actitudes y comportamientos, aparentemente desestructurantes. Así, entran en funcionamiento una serie de «juegos familiares» a través de los que los padres planifican la separación del hijo adolescente de su entorno, y utilizan a las instituciones para «castigar» al hijo díscolo. Entre ellos se ponen en evidencia ciertas pautas familiares muy arraigadas de identificación del hijo adolescente como «chivo expiatorio», mecanismo muy conocido por los profesionales y sólo puntualmente abordado con eficacia, especialmente con los adolescentes más conflictivos y agresivos. He aquí algunos ejemplos: Una madre describe en entrevista cómo deseaba que su hijo fuera tutelado. Planteó en un primer momento su deseo de renunciar a él, y ante las reservas institucionales manifestaba: «Si no ha cambiado, no quiero que vuelva a casa». Una adolescente llega a expresar: «Mi madre me ha dicho que veníamos al Tutelar de Menores para pedir que yo entrara interna en un

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colegio... Me ha dicho que si no entro esta semana, entraré la que viene». La madre de esta adolescente aparece acompañada a la entrevista por una vecina que la «asesora» para lograr el internamiento: esta señora parece haber tenido a varios hijos internos durante años. La madre de la adolescente está convencida de que los internamientos de sus hijas —ésta es la tercera— los provoca ella misma, del mismo modo que los desinternamientos (MELENDRO, 1998).

En cuanto a la motivación de los padres para modificar la problemática familiar, puede hablarse de dos grupos diferenciados: ● Uno, muy minoritario, que representa a aquellos padres que muestran actitudes de cambio e intentan la búsqueda de apoyo externo; ● otro, mayoritario y ya descrito, que representa a aquellos padres que optan por culpabilizar a sus hijos adolescentes y responsabilizarles a ellos de las posibilidades de cambio en la dinámica familiar y en la propia situación de riesgo o desamparo que padecen. Diversos estudios (MOORE y ARTHUR, 1986; GLUECK y GLUECK, 1950; LEWIS et al., 1979; MCCORD, 1979) relacionan por otra parte los estilos educativos parentales de tipo punitivo, permisivo o incoherente, con actos asociales y conductas agresivas en la adolescencia. Hay que tener en cuenta sin embargo que, en esta edad, las actitudes de los padres respecto del ejercicio de su autoridad —en concreto, del castigo— cambian, son distintas a las que han mantenido con sus hijos durante la infancia, probablemente porque los adolescentes ya poseen una serie de capacidades que les permiten oponerse eficazmente a sus requerimientos. Los padres tienen que confiar más en castigos verbales y en la persuasión, y esperar que exista el suficiente respeto

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mutuo para que los hijos acepten las normas que se les señalan. Se ha sugerido que los padres en esta etapa no pueden más que resistir la crisis adolescente con la esperanza de que la relación establecida durante los primeros años de vida, cuando ésta ha sido satisfactoria, haya aportado los suficientes elementos como para evitar la ruptura o el distanciamiento permanente (5). Enfocándolo en este sentido, sería importante señalar, con WILLIAMSON, BORDUIN y HOWE (1993), que: «los malos tratos que empiezan durante la edad adolescente están probablemente relacionados con la incapacidad por parte de los miembros de la familia para adaptarse a los cambios inherentes a la pubertad, y pueden conducir a un tipo de dificultades emocionales e interpersonales distinto del que está asociado a los malos tratos infligidos durante la infancia».

En un interesante trabajo, VANDENPLAS (1982), siguiendo las aportaciones de KOHLBERG y los estudios sobre la evolución de la moral, analiza la correspondencia entre la orientación moral de los padres y las repercusiones en las prácticas educativas familiares (6). De acuerdo con su análisis, los padres con orientación moral convencional, rígida y estereotipada, utilizan como sistema educativo básico la privación de afecto —muestran su disgusto, ignoran al hijo, se niegan a hablarle o a escucharle, le dejan solo, le amenazan con el abandono o provocan en él el miedo a ser abandonado…—; los padres con orientación moral de tipo humanista y flexible, postconvencional, utilizan prácticas educativas diversificadas, con predominio de la (5) GARRIDO Y FERNÁNDEZ (1995) van más allá, al afirmar que «cuando un hijo llega a la adolescencia todo el sistema se vuelve un poco adolescente». Aunque estos autores se refieren principalmente al sistema familiar, se puede ampliar esta afirmación a otros espacios de socialización. (6) Varios autores españoles —MONTOYA (1988), MUSITU, ROMÁN, GRACIA (1988) o HERNÁNDEZ (1987)— han tratado el tema del concepto moral en educación, los estilos educativos familiares y su relación con la inadaptación infantil.

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explicación —razonamiento, inducción, como métodos para que cambie el comportamiento del hijo—, y los padres con orientación moral externa, preconvencional, manejan la afirmación de poder como estilo educativo básico —recurren a diversas clases de castigo. Tanto la afirmación de poder como la privación de afecto, y especialmente ésta última, son considerados estilos educativos de riesgo, que pueden provocar en situaciones extremas graves perjuicios afectivos y/o físicos en el adolescente, y que a su vez son interiorizados por éste y posteriormente serán fácilmente reproducidos con sus propios hijos.

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OTROS ADULTOS: LAS INSTITUCIONES Y SUS PROFESIONALES «Los sistemas se verán afectados por el peso diferente que se da a los códigos de conducta ética de los profesionales implicados. Es más, hay marcadas diferencias en el grado de prioridad que se cree debe atribuirse al derecho del niño a ser protegido, los derechos del presunto culpable a no ser acusado falsamente y el deber del Estado de castigar a los que cometen delitos contra sus miembros más vulnerables» (CHRISTOPHERSON, 1992).

Varios autores (PACKMAN y RANDALL, 1992; Christopherson, 1992, y KNORTH, 1992) llegan en sus investigaciones a la conclusión de que conocer las características de los sujetos sólo sirve de forma marginal en la predicción de las decisiones que serán asumidas, y que el comportamiento de los profesionales en la toma de decisiones supone una influencia considerable en la política institucional y aproxima con mayor fiabilidad el pronóstico sobre las decisiones que finalmente son adoptadas.

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Serán los profesionales quienes asuman mayoritariamente la toma de decisiones acerca de la intervención institucional, y esto a pesar de que esos mismos profesionales manifiestan de forma generalizada sentirse poco formados y con graves limitaciones para actuar —cuanto más difícil para «cambiar la mirada»— con esta adolescencia que sitúan y con la que se sitúan en las fronteras de lo socialmente aceptable. Demasiado frecuentemente los agentes que intervienen en el problema del maltrato, del desamparo, de la dificultad social, olvidan o renuncian a situarse en la perspectiva del adolescente, analizar el medio en que éste se desarrolla y asumir las contradicciones entre ambientes vitales tan distintos y a veces tan distantes como el suyo y el del propio adolescente. Llegan así a producirse numerosos casos conflictivos, en que los adolescentes son separados contra su voluntad y la de sus familiares del medio en que conviven. O en que esa separación, aunque recomendable, resulta inviable por la propia voluntad del adolescente a retornar a su medio de procedencia, lo que provoca su huida del centro residencial y, en el peor de los casos, su refugio en el callejeo y en las actividades asociales. Por lo que respecta a las valoraciones que efectúan los profesionales, es fácil comprobar la escasa información que aportan acerca de un elemento esencial: los aspectos, las relaciones que vinculan al adolescente con su entorno social y familiar. Tampoco conocen bien la otra cara de la moneda: qué aspectos de esa vinculación pueden deteriorarse o destruirse cuando se produzca la separación por la medida de tutela, y hasta que punto es o no irreversible esta pérdida. Hay que tener en cuenta que con estas limitaciones informativas se decide en último extremo si se produce o no, y de qué tipo será, la intervención institucional.

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Algo similar ocurre con la información relativa a la descripción del trabajo realizado. Mientras la información acerca de la mecánica de derivación —con su carga de descalificaciones hacia el/la adolescente y su grupo familiar— y el proceso de toma de decisiones ocupa mayoritariamente las valoraciones profesionales, la descripción de las intervenciones reales, que se han efectuado, y de los resultados alcanzados con ellas, supone un modesto componente de sus informes. Del mismo modo, en escasos informes se llega a hacer un pronóstico que dota de sentido a la propuesta presentada. Así, las valoraciones y las propuestas se identifican básicamente con derivaciones, y establecen la conexión entre estas últimas y la toma de decisiones (7). Las cadenas de valoraciones e interpretaciones dejarán así en un segundo plano a los hechos y a sus protagonistas; aquellos quienes, en definitiva, van a ver modificadas de forma radical sus vidas por una serie de decisiones en las que su implicación directa es muy limitada. (Cuadro 2). Cuadro 2: Información escrita sobre el trabajo de los profesionales (8) Derivación y toma de decisiones Descripción de intervenciones Pronóstico

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80% 10% 2%

LA PERSPECTIVA DE LOS ADOLESCENTES

Dependiendo de los casos, los adolescentes viven su relación con las instituciones tutelares de forma más o menos (7) MELENDRO (1998). (8) Información extraída del análisis de contenido de los expedientes de Comisión de Tutela del Menor (Melendro, 1998).

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realista, más o menos emotiva, pero en todo caso con cierto grado de perplejidad e indefinición. Cuando son entrevistados, los adolescentes se debaten —al cincuenta por ciento— entre la negativa a la separación de su entorno sociofamiliar, presente sobre todo en aquellos adolescentes que han vivido anteriores situaciones de internamiento, y la aceptación de dicha separación como búsqueda de un «espacio seguro», neutral, de «tranquilidad», donde poder reorganizar una cotidianeidad que les desborda. No deja de resultar significativo que los adolescentes que han vivido situaciones de internamiento no deseen repetirlas. Esto puede tener que ver, entre otras razones, con que la búsqueda inicial de ese «espacio seguro» se llega a convertir, cuando los plazos de tutela se alargan sin un límite claro, en un tránsito institucional con múltiples figuras de referencia y en ocasiones distintos espacios físicos de residencia. Esto convierte el «espacio seguro» inicial en una ausencia de espacio estable, de referencia duradera, esencial para que el adolescente pueda encontrar su lugar en el mundo, se sitúe personal y socialmente y pueda afrontar, con ciertas garantías de éxito, una vida adulta normalizada. En términos generales se puede afirmar que nuestros adolescentes muestran actitudes de desconfianza hacia las instituciones tutelares, y que esto se produce desde una triple perspectiva: — La vivencia de confrontación social desde la que el adulto es percibido como un representante de unas normas y valores que el adolescente combate. Como escribe Ramírez OSÉS (1988): «El educador más comprometido no deja de estar a sus ojos al lado de la sociedad. Es un agente especializado de la misma, puesto para

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“comerle el coco” y ante el cual debe extremar sus recursos para no dejarse engañar.»

– El autoconcepto negativo del adolescente que ha sufrido situaciones de negligencia o maltrato. Un autoconcepto negativo que se ve reforzado por los efectos del internamiento y alejamiento de la normalidad social. – La dependencia de la institución, que sustituye el papel de los padres. DOLTO (1990) analiza uno de los aspectos —el económico— de esta sustitución del siguiente modo: «Dejar de recibir o de admitir el dinero de los padres no resuelve el problema, si uno lo sigue recibiendo de otro adulto. Es peor, pues surge entonces un sentimiento de dependencia que no se tiene respecto a los padres. Lo que los padres nos han dado lo devolveremos a nuestros hijos, pero la protección y la ayuda material de una tercera persona culpabiliza mucho más, pues su donación no será devuelta, no será transmitida a la descendencia. La influencia de esos protectores o protectoras puede alienar la vida de libertad de sus protegidos, incluso más allá de la muerte de sus “tutores”.»

Muchas veces los adolescentes son poco conscientes del abandono o del maltrato detectado por los profesionales, y la separación o el intento de separación de su medio social y familiar que fuerzan las instituciones se convierte en un elemento de mayor trauma —al no ser entendida ni compartida— que la propia situación de dificultad, de desamparo, sobre todo cuando se produce en momentos críticos de su evolución personal, o de la dinámica familiar o social. «Cabe suponer que sin procesos de internamiento, nuestra población mantendría el talante generacional que marca la pauta teórica; o lo que es lo mismo, que no manifestaría la conciencia de “diferenciación” que sí adquiere en su paso por la institución. Sea el mismo centro el que connote a la población acogida en él, o sirva de catalizador para adquirir conciencia de diferenciación, lo cierto es que el ca-

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rácter institucional pone de manifiesto la existencia de un “estigma social” asociado a su paso por él» (MARGEN, 1991).

En otras ocasiones, sin embargo, esa separación ambiental sí muestra repercusiones positivas para el adolescente, que encuentra vías para el crecimiento autónomo que antes se encontraban bloqueadas, o que puede relacionarse en un entorno integrador, alejado de ambientes fuertemente contaminados, nocivos y peligrosos para su proceso de socialización.

7

SENTIDO COMÚN Y PARTICIPACIÓN EN LA TOMA DE DECISIONES

Llegados a este punto, tras haber comprobado las diferentes perspectivas de quienes están implicados en el problema —adolescentes, padres y profesionales— y los escasos puntos de encuentro entre ellos, el insoslayable asunto de la toma de decisiones hace su espinosa aparición. Es frecuente escuchar en este ámbito que los problemas hay que solucionarlos con buenas dosis de «sentido común». Decidir sobre la vida de las personas supone, sin duda, no renunciar a él; pero no podemos olvidar que lo que denominamos «sentido común» no deja de ser un estereotipo, un lugar común tan variado y variable en la práctica como las distintas formas de percibir, de interpretar la realidad en que nos movemos. Un estereotipo difícil de aplicar de forma unívoca —o al menos no equívoca— a situaciones tan diversas y complejas como las vividas por los adolescentes y jóvenes en dificultad social, en las que en ocasiones la solución aparentemente obvia, de «sentido común», es la menos adecuada e incluso puede contri-

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buir a empeorar el problema. Así lo consideran quienes afirman que «dado que los sistemas están entrelazados y además se influyen entre sí a través del proceso de retroalimentación, muchas de las soluciones reales a los problemas sociales no son fácilmente reconocibles. Incluso pueden ser lo opuesto a lo que parece sensato ante la apariencia de las cosas (es decir, son contraintuitivas)» (GARBARINO y STOTT, 1993).

Es necesario, desde este supuesto, conocer los distintos sistemas y sus interacciones antes de avanzar en pronósticos poco fiables y arriesgados para los adolescentes o para su propio entorno vital. Una orientación para la toma de decisiones adecuada debe tener en cuenta tanto los momentos críticos en la relación como las consecuencias previsibles de los cambios que se van a producir en ella, a fin de poder adaptarse a la realidad de forma dinámica, evitando la rigidez y la adopción de medidas estereotipadas. A este respecto las investigaciones sugieren que es fundamental establecer la comunicación y el vínculo entre el espacio de intervención y el entorno en el que el adolescente pasa la mayor parte de su tiempo, si se pretende que la intervención sea eficaz y mantenga sus efectos a largo plazo. Es importante a su vez partir del contraste entre las diversas perspectivas que existen sobre el problema, buscando sus puntos comunes y analizando sus diferencias, para plantear modelos participativos de toma de decisiones que garanticen la efectividad de la intervención y la permanencia de las mejoras logradas. Otro elemento recientemente incorporado a la orientación para la toma de decisiones es la importancia de partir de las necesidades y de las posibilidades personales para, conociéndolas y valorándolas equilibradamente, plantear cómo cubrir418

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las. Y apoyarse para ello fundamentalmente en los elementos positivos, en los aspectos que sugieren un cambio en dirección a las potencialidades personales y del grupo familiar y social al que pertenece el adolescente. En definitiva, contemplar «el vaso medio lleno» más que «el vaso medio vacío».

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LO POSITIVO TIENE SU ESPACIO: EL ESPACIO DE LAS RELACIONES

Es destacable que sean los factores que implican relaciones personales (9), y no los que describen las características individuales, los que ofrecen más puntos de enganche para afrontar con perspectivas de mejora las situaciones de riesgo y desamparo de adolescentes. A modo de breve guión, de algunas pistas para la intervención, es importante señalar varios de los elementos favorecedores del cambio más significativos, que «conviven» en muchas ocasiones con indicadores de riesgo o incluso de graves maltratos, y quedan por ello ocultos a nuestra mirada: a)

b)

Las facilidad del adolescente para entablar y mantener relaciones sociales positivas con iguales y también con algunos adultos. La adaptabilidad y facilidad del adolescente para integrarse en el medio escolar, no tanto en el nivel de aprendizaje —por lo general bajo y que acarrea un importante retraso o fracaso escolar—, sino de nuevo en el nivel relacional: relaciones adecuadas con el profesorado, colaboración y amistad con los compañeros de clase, y en gene-

(9) Constituyen el 70% de los factores orientados a un cambio en positivo localizados en la investigación (Melendro, 1998).

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ral una actitud de aceptación e interés por acudir al centro educativo. c)

Las relaciones padres-hijos, mostrando actitudes positivas y de reconocimiento del otro, tanto por parte de los padres hacia sus hijos como de los adolescentes hacia sus padres, así como el establecimiento de relaciones de acercamiento afectivo o de evitación —por parte de los padres— de situaciones potencialmente peligrosas para los hijos.

d)

Las relaciones entre hermanos. Se trata de las fuertes relaciones afectivas entre hermanos, que establecen mecanismos de defensa comunes frente al maltrato y se apoyan tanto en situaciones extremas como en las exigencias de la vida cotidiana.

Estos elementos de crecimiento, positivos, deben convertirse en una parte fundamental del trabajo de los profesionales, del diseño de sus intervenciones, si éstas tienen por objeto realmente recuperar la convivencia familiar y facilitar la integración social de los adolescentes. Deben formar parte de la necesaria contextualización de sus actuaciones y servir como indicadores necesarios de los resultados conseguidos.

9

LO RELACIONAL TAMBIÉN IMPLICA A LAS INSTITUCIONES

Junto a las intervenciones de tipo preventivo, y sin perder ella misma ese carácter, la medida de tutela representa uno de los componentes más activos del encargo social de defensa de los derechos del niño y del adolescente, al afrontar desde las instituciones y con un soporte jurídico importante las situaciones en que de forma más grave se pueden ver afectados esos derechos. 420

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Como explica Gaetano di LEO (1985), «las instituciones, en sentido amplio, actúan de mediación o filtro respecto a los hechos, de modo que definen su naturaleza, su significado social y cultural y sus consecuencias institucionales y subjetivas». El dispositivo tutelar, con sus distintos componentes, «produce» realidad social en este sentido: contribuye a seleccionar los hechos, las acciones, los sujetos, a crear representaciones públicas, identidades, roles y esquemas de percepción de la realidad social. Las instituciones fijan las pautas de educación y socialización infantil adecuadas, definen las necesidades del niño y las convierten en norma a través de la legislación y de la propia intervención social. En este contexto, la comprensión del fenómeno no puede pasar exclusivamente por el análisis de los factores de riesgo en situaciones de desamparo infantil o adolescente; debe afrontar también el conocimiento y el análisis de los procesos y las instituciones que deciden qué situaciones son de desamparo infantil, así como el estudio de los diferentes ambientes en que esos procesos se desarrollan. La intención de este artículo ha sido la de replantear algunos elementos clave de esos procesos institucionales desde diferentes perspectivas: las de sus protagonistas, adolescentes, padres y profesionales, y las que se aportan desde la investigación. Parece interesante en todo caso no dejar el análisis institucional realizado en eso, en mero análisis. Se acompañan a continuación algunas propuestas, con sus posibilidades y limitaciones, planteadas más como ideas útiles para la reflexión y el debate que como estructuras acabadas y directamente aplicables: 1.

Es muy importante manejar una información completa y fiable, en las coordenadas planteadas a lo largo del artí-

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culo y teniendo en cuenta la necesidad de evitar las cadenas de derivación, que en ningún caso mejoran la situación del adolescente. Para ello se requiere una mejora cuantitativa y cualitativa de la información disponible, incorporando preguntas poco habituales que ayuden a contextualizar el problema, por ejemplo, acerca de: — El entorno socioambiental del adolescente, y en concreto respecto al tipo de barrio y comunidad social en que reside. — Las características y comportamiento de los padres, especialmente en lo relativo a sus relaciones sociales, la percepción que tienen de su ocupación habitual y a su nivel cognitivo. — El posicionamiento de padres y adolescentes ante supuestas situaciones de riesgo o de desamparo, sobre todo en lo referente a la motivación para introducir cambios en sus vidas y la de su familia, aspecto esencial para poder elaborar un acertado pronóstico del caso. — Los posibles aspectos relacionados con malos tratos emocionales, afectivos. — Las potencialidades: Aquellas actitudes y comportamientos que pueden considerarse positivos, socializadores, en el grupo familiar y el entorno social del adolescente. 2.

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La intervención debe basarse en un programa único para cada adolescente, en el que los profesionales viertan sus aportaciones, y que debe existir desde el inicio de los contactos con los dispositivos de protección y perdurar a lo largo del proceso, hasta su finalización. Un programa que siga la vida del adolescente, elaborado con él a par-

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tir de sus necesidades, y en función de sus intereses y expectativas. Un planteamiento que acabe con las actuaciones simultáneas, «desde fuera», arbitrarias siempre que sean elaboradas en gran medida sólo desde la percepción «parcial siempre» de los profesionales que toman contacto con la realidad vital del adolescente. Una forma de hacer que suponga el cambio de perspectiva de los profesionales, que no deberían considerarse más que aquello a lo que realmente representan: una presencia ajena que presta su apoyo en una etapa difícil de la vida del adolescente. 3.

Es una orientación recomendable procurar la atención del adolescente en recursos próximos a su entorno de procedencia, que le permitan mantener las vinculaciones positivas establecidas. Para ello debe contemplarse como un derecho del adolescente, y como un aspecto básico en la planificación institucional, la dotación de recursos y programas de atención próximos al medio ambiente de origen del adolescente. Sería muy interesante generalizar —y respaldar legalmente— la posibilidad de que los adolescentes tutelados puedan permanecer en su casa, siendo atendidos y visitados por los profesionales de los servicios sociales y del resto de recursos institucionales de forma intensiva, con una frecuencia mucho mayor que en otros casos, o incluso instaurar la atención supervisada por parte de familiares próximos o de familias colaboradoras.

4.

Es fundamental en nuestra opinión evitar siempre que sea posible situaciones de fuerte impacto ambiental para el adolescente y su familia. Como norma, no deberían llevarse a cabo separaciones del adolescente de su medio ambiente de procedencia sin que exista una planificación pre-

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via y sin que se cuente con la presencia de los profesionales conocidos para el adolescente y sus familiares.

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5.

La asociación que se establece entre factores favorecedores del cambio y factores de tipo relacional debe orientar las intervenciones, la evaluación y la toma de decisiones en torno a una concepción diferente del objeto central de trabajo del dispositivo tutelar. Ni el adolescente ni la familia, de forma aislada, constituyen ese objeto central de trabajo; es el espacio en torno al adolescente y su medio ambiente, y las múltiples relaciones que se establecen en ese contexto, el que debe ocupar las actuaciones en los distintos niveles del sistema de protección.

6.

Ante situaciones de la dureza de las manejadas en este ámbito de trabajo, se hace necesario generalizar la supervisión de los profesionales. Hacer explícitos los juegos institucionales y también los promovidos por el propio adolescente y su familia, clarificar las posibilidades y limitaciones reales de la intervención profesional y prevenir factores de estrés y ansiedad profesional, son algunas utilidades inmediatas de esta supervisión.

7.

Un elemento clave para el cambio es la formación permanente de los profesionales que intervienen con jóvenes y adolescentes en dificultad social. Los numerosos cursos monográficos, de duración limitada —entre 20 y 30 horas— contenido básicamente informativo y en los que participan profesionales de diversos ámbitos y equipos, están siendo sustituidos cada vez más por una formación destinada a equipos completos, contextualizada en su ámbito de intervención y completada con elementos tutoriales. Esta línea de trabajo, enmarcada en los planteamientos de la investigación-acción, participativa y eminentemente formativa,

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debería constituirse en prioritaria si verdaderamente se desea imprimir un cambio en profundidad de nuestro sistema de protección. 8.

La incipiente incorporación de las nuevas tecnologías en el trabajo con adolescentes y jóvenes en dificultad social está ofreciendo, en las limitadas experiencias en funcionamiento, unos resultados sorprendentes en cuanto a motivación personal, mejora de la autoestima, posibilidades laborales y ampliación de las redes sociales de esos adolescentes. Reseñarlo aquí supone a la vez un atrevimiento y una necesidad: el cambio cultural y tecnológico también se está produciendo para los jóvenes excluidos y obviarlo no dejaría de ser otra forma de situarlos al margen.

9.

Otro elemento fundamental a considerar, por su actualidad y sus profundas repercusiones, es la entrada masiva en el sistema de protección de jóvenes y adolescentes inmigrantes. Una realidad que se vislumbraba hace no más de seis o siete años, y que se ha concretado bruscamente en los últimos dos años. Adaptar nuestras instituciones a esta realidad esta siendo costoso, en gran medida por la escasa previsión que se ha tenido y a la vez por la grave ausencia de recursos económicos. En diversos artículos de este monográfico se profundiza en esta cuestión; aquí queda insistir en la necesidad de invertir política y económicamente en la atención a esta población, si deseamos lograr su inserción no traumática en nuestro medio social.

(10) Diversos programas —Programa Epitelio, Proyecto Omnia, Foro sobre Inmigración...— e iniciativas sociales plantean la formación en Internet, la orientación y asesoramiento en situaciones de dificultad social o el acceso al empleo en las nuevas tecnologías para jóvenes y adolescentes en dificultad social y otros colectivos que sufren situaciones de exclusión y marginación social.

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EL TRABAJO, UN BIEN ESCASO (Núm. 116, julio-septiembre 1999) 5

●

Presentación.

11

●

1

Trabajo y realidades históricas: el contexto de los conflictos sociales. José Sánchez Jiménez

35

●

2

Trabajo y crisis del Estado del Bienestar: el empleo y la nueva sociedad civil. Luis Enrique Alonso

69

●

3

Notas sobre los cambios en el mundo del trabajo y la globalización económica. Eduardo Rojo Torrecilla

85

●

4

Empleo para todos - todos por el empleo: transformar las directrices en acción. Comisión de las Comunidades Europeas

115

●

5

Trabajo, paro y actividad.

143

●

6

Una nueva comprensión del trabajo.

159

●

7

Trabajar menos, trabajar todos, vivir más. Comisión Permanente - HOAC

175

●

8

Flexibilidad laboral y reparto del trabajo. Juventud Obrera Católica

185

●

9

Del empleo como norma social a las vivencias del desempleo. Jaime Rodrigues CS de CC.OO.

203

●

10

Conciliación de la vida laboral y familiar. Departamento Confederal de la Mujer Secretaría de Acción Social Confederal Unión General de Trabajadores

229

●

11

Tecnología, solidaridad y trabajo.

249

●

12

Doctrina Social de la Iglesia y empleo. Luis González-Carvajal Santabárbara

261

●

13

La ética del trabajo y el pleno empleo. David Sheppard y Rafael Díaz Salazar

285

●

14

Bibliografía.

Equipo Promocions Christian Felber

Javier Esteban

LAS EMPRESAS DE INSERCIÓN A DEBATE (Núms. 117-118, octubre 1999-marzo 2000) 5

●

Presentación.

15

●

1

49

●

2

79

●

3

93

●

4

103

●

5

125

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6

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●

7

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●

7.1

145

●

7.2

153

●

7.3

159

●

8

159 ● 161 ● 167 ●

8.1 8.2 8.3

175

●

8.4

179

●

9

179

●

9.1

185

●

9.2

La inserción sociolaboral a debate. Departamento de Programas de Acción Social Nuevos problemas, nuevas preguntas, nuevas respuestas. Luis M.ª López-Aranguren Exclusión social e Inserción sociolaboral. Francisco Salinas Ramos El Tercer Sistema en la Unión Europea: conclusión del Grupo de Expertos. Antxon Olabe Apuntes sobre el marco normativo de las Empresas de Inserción. Eduardo Rojo Torrecilla Posicionamiento de FEEDEI de cara a la Ley de Empresas de Inserción. Federación Española de Entidades de Empresas de Inserción ACTUACIONES Y PROPUESTAS DE LOS AGENTES ECONÓMICOS Y SOCIALES ANTE LAS EMPRESAS DE INSERCIÓN: La empresa privada y las Empresas de Inserción. Francisco Abad Aspectos normativos de las Empresas de Inserción. Almudena Fontecha López Opinión de CC.OO. sobre aspectos del marco normativo y de la realidad social de las Empresas de Inserción. Secretaría de Empleo LAS EMPRESAS DE INSERCIÓN DESDE LAS PERSPECTIVAS DE LOS PARTIDOS POLÍTICOS: Las Empresas de Inserción. Damián Caneda Las Empresas de Inserción. Elvira Cortajarena La inserción laboral de los excluidos. Pedro Vaquero del Pozo La Empresas de Inserción a debate. Carles Campuzano i Canadès LAS ADMINISTRACIONES PÚBLICAS FRENTE A LAS EMPRESAS DE INSERCIÓN: Opinión de la DGASMF. Dirección General de Acción Social, del Menor y de la Familia La Comunidad de Madrid y la inserción por lo económico. Nieves Alonso

189

●

9.3

237

●

9.4

255 255

● ●

10 10.1

259

●

10.2

265

●

10.3

277

●

11

283

●

12

297

●

13

309

●

14

321

●

15

329

●

16

339

●

17

347

●

18

353 361

● ●

19 20

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●

21

381

●

22

393 403

● ●

23 24

413

●

25

La incorporación sociolaboral en el Plan de Lucha contra la Exclusión en Navarra. Manuel Aguilar Hendrickson, Miguel Laparra Navarro y Concepción Corera Oroz Empresas de Inserción, un nuevo modelo de inserción sociolaboral. Carmen Vílchez Jiménez LAS EMPRESAS DE INSERCIÓN Y EL TERCER SECTOR: Las Cooperativas y las Empresas de Inserción. Pepín de la Rosa Casado CONFESAL y las Empresas de Inserción. Julio Martínez Alcalde Economía solidaria, un instrumento de trabajo para la inserción. Equipo de la Fundación Deixalles El papel de las organizaciones sociales y el empleo de inserción. Javier Pradini Olazábal La contratación de obra pública como instrumento de política social. Javier Pérez Llorca Los procesos de Formación y Cualificación en el empleo de Inserción. Equipo PROMOCIONS Empleabilidad y Empresas de Inserción. Cristina García Comas Los Centros Especiales de Empleo y las Empresas de Inserción. Pilar Gómez-Acebo Los microcréditos y las Empresas de Inserción. Isabel Valdés Librero Bases para organizar el movimiento asociativo y representativo de las Empresas de Inserción. José M.ª Montolío Federación Española de Entidades de Empresas de Inserción. FEEDEI, ACEREIS, AMEI, CÁRITAS, EMAÚS, ANAGOS Experiencia y realidad de AERESS. Antoni Puig Ollé Associació Catalana de Recuperadors de l’Economia Social Solidària. Antoni Puig Ollé Asociación Madrileña de Empresas de Inserción (AMEI). Francisco Carazo Experiencia y realidad de las Empresas de Inserción desde Cáritas. Sonia Conde Ullán El Movimiento Emaús. Javier Pradini Olazábal Red Anagos. Domingo Pérez Pérez y Ana María Correa García Bibliografía.

CIUDADES HABITABLES Y SOLIDARIAS (Núms. 119, abril-junio 2000) 7 13

■ ■

1

39

■

2

59

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3

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4

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Pr esentación. Ciudades y crisis de civilización. José Manuel Naredo La ciudad, paradigma de la nueva crisis. Madrid como ejem plo. Concha Denche De la sostenibilidad a los ecobarrios. Carlos Verdaguer Barrios y equipamientos públicos, esencia del proyecto democrático de la ciudad. Agustín Hernández Estilos y modos de vida urbanos: los procesos inter culturales en las nuevas construcciones sociales de las identidades. Mercedes Montero La variedad urbana: una condición necesaria para la calidad de vida en la ciudad. Isabel González Seguridad urbana y miedo al crimen. María Naredo Ciudad, ciudadanía y democracia urbana. Julio Alguacil Fundamentos que sustentan la necesidad de la par ticipación conversacional en la transfor mación espacial. Manuel Montañés El marketing urbano. M.ª Victoria Gómez García La infraclase urbana: algunos perfiles de la exclusión social. Javier Camacho - Elías Trabada El po der l ocal y l as n u evas p olí ti cas u rban as . Víctor Urrutia - Gloria Areilza Dimensión ter ritorial de la pobreza e intervención social. Víctor Renes Las periferias sociales: los barrios desfavorecidos en las ciu dades españolas. Félix Arias La vivienda como factor de exclusión en la ciudad. Luis Cortés Las redes infor máticas y el conocimiento sobre el fenómeno urbano. Mariano Vázquez Las políticas para la ciudad sostenible y solidaria: las buenas prácticas urbanas. Marta García Bibliografía.

Últimos títulos publicados PRECIO0. N.º 102 Humanidad y Naturaleza .............................................................. 1.400 ptas. (Enero-marzo 1996)

N.º 103 Tercer Sector ................................................................................ 1.400 ptas. (Abril-junio 1996)

N.º 104 Voluntariado ................................................................................. 1.400 ptas. (Julio-septiembre 1996)

N.º 105 Mujer ........................................................................................... 1.400 ptas. (Octubre-diciembre 1996)

N.º 106 Políticas contra la exclusión social ................................................ 1.500 ptas. (Enero-marzo 1997)

N.º 107 Arte y sociedad............................................................................. 1.500 ptas. (Abril-junio 1997)

N.º 108 Informática, información y comunicación...................................... 1.500 ptas. (Julio-septiembre 1997)

N.º 109 Trabajando por la justicia.............................................................. 1.500 ptas. (Octubre-diciembre 1997)

N.º 110 Educación y transformación social ................................................ 1.590 ptas. (Enero-marzo 1998)

N.º 111 La España que viene .................................................................... 1.590 ptas. (Abril- junio 1998)

N.º 112 Las personas mayores .................................................................. 1.590 ptas. (Julio-septiembre 1998)

N.º 113 El despertar de América Latina ..................................................... 1.590 ptas. (Octubre-diciembre 1998)

N.º 114 Derechos Sociales y Constitución Española................................... 1.650 ptas. (Enero-marzo 1999)

N.º 115 España y el Desarrollo Social ........................................................ 1.650 ptas. (Abril-junio 1999)

N.º 116 El trabajo, bien escaso.................................................................. 1.650 ptas. (Julio-septiembre 1999)

N.os 117-118 Las Empresas de Inserción a debate ...................................... 2.500 ptas. (Octubre-diciembre 1999-Enero-marzo 2000)

N.º 119 Ciudades habitables y solidarias ................................................... 1.690 ptas. (Abril-junio 2000)

N.º 120 Adolescentes y Jóvenes en dificultad social ................................. 1.800 ptas. (Julio-septiembre 2000)

Próximos títulos N.º 121 Las migraciones como desafío. (Octubre-diciembre 2000)

N.º 122 El voluntariado. (Enero-marzo 2001)