UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO” DECANATO DE INGENIERIA CIVIL DIPLOMADO DE COMPONENTE DOCENTE BARQUISIMETO - ESTADO LARA

COMPETENCIAS DEL DOCENTE UNIVERSITARIOS

JESUS T. BARRAZA G. Barquisimeto, 2014

COMPETENCIAS DEL DOCENTE.

Desde el punto de vista pedagógico la competencia son definidas desde varios enfoques teóricos, si bien en esencia y desde una óptica simplista, el concepto se asocia a la adquisición de destrezas prácticas para un determinado fin, en un marco amplio, se presentan como el conjunto de capacidades que permitirán el desempeño adecuado dentro de un contexto, entorno o realidad. Sergio Tobón (2007) plantea que hay diversos enfoques para abordar las competencias debido a las múltiples fuentes, perspectivas y epistemologías (filosofía de la ciencia), que han estado implicadas en el desarrollo de este concepto así como en su aplicación tanto en la educación como en las organizaciones, enmarcando el concepto dentro de lo que denomina Enfoque Socioformativo Complejo. Este Enfoque Socioformativo Complejo,

se define como

un

conjunto

de

lineamientos que pretenden generar las condiciones pedagógicas esenciales para facilitar la formación de las competencias a partir de la articulación de la educación con los procesos sociales,

comunitarios,

económicos,

políticos,

religiosos,

deportivos,

ambientales y artísticos en los cuales viven las personas, implementando actividades contextualizadas a sus intereses, autorrealización, interacción social y vinculación laboral. Aguerrondo (2009) indica que actualmente destacan los enfoques conductual, funcionalista, constructivista y, adicionalmente, el enfoque complejo; y usando como referente a Tobón, presenta las siguientes descripciones de las competencias:

Perspectiva

Conductual

Descripción

Asume las competencias como comportamientos clave de las personas para la competitividad de las organizaciones Funcionalista Asume las competencias como conjuntos de atributos que deben tener las personas para cumplir con los propósitos de los procesos laborales-profesionales enmarcados en funciones definidas Constructivista Asume las competencias como habilidades, conocimientos y destrezas para resolver dificultades en los procesos laboralesprofesionales desde el marco organizacional Compleja Asume las competencias como procesos complejos de desempeño ante actividades y problemas con idoneidad y ética, buscando la realización personal, la calidad de vida y el desarrollo social y económico sostenible y en equilibrio con el ambiente. Fuente: Aguerrondo (2009)

Enfoque

Empírico-analítica Neo-positivista Funcionalismo

Constructivismo

Pensamiento complejo

González y Larraín (2006) analizando la formación universitaria por competencias, definen el termino competencia como la concatenación de saberes, no sólo pragmáticos y orientados a la producción, sino aquellos que articulan una concepción del ser, del saber, saber hacer, del saber convivir. A la vez, establecen que la formación promovida por la universidad, no sólo debe diseñarse en función de la incorporación del sujeto a la vida productiva a través del empleo, sino que debe partir de una formación profesional que además de promover el desarrollo de ciertos atributos (habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes y valores), considere la ocurrencia de varias tareas (acciones intencionales) que suceden simultáneamente dentro de un contexto o entorno (como la cultura del lugar de trabajo) en el cual tiene lugar la acción. En este trabajo al vincular el concepto con los Pilares de la Educación de la Unesco, indican lo siguiente: 

Aprender a conocer: concertar entre una cultura general suficientemente amplia y los conocimientos particulares de las diferentes disciplinas, en torno a problemas e

interrogantes concretos. Esto requiere aprender a aprender, con el fin de aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida. 

Aprender a hacer: adquirir no sólo una certificación profesional, sino más bien competencias que capaciten al individuo para hacer frente a gran número de situaciones previstas e imprevistas y a trabajar en equipo.



Aprender a vivir juntos: realizar proyectos comunes y prepararse para asumir y resolver los conflictos, respetando los valores del pluralismo, el entendimiento mutuo y la paz, a través de la comprensión del otro y de las formas de interdependencia.



Aprender a ser: actuar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y responsabilidad personal, para que florezca en mejor forma la propia personalidad. Con tal fin, no subestimar ninguna posibilidad de cada individuo en su proceso educativo: competencias intelectuales (memorizar, razonar, comprender, etc.), comunicativas, afectivas, estéticas, físicas, entre otras. Para Tobón las competencias y su vinculación con los cuatro pilares de la educación, establecidos en el Informe Delors de la Unesco (el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir), requieren de la asunción de una nueva inteligencia y racionalidad que trascienda la parcelación y la fragmentación, con el fin de que aborde la realidad en su multidimensionalidad, requiriéndose de un docente que se arriesgue a salir del paradigma de la certidumbre, de lo conocido y de lo controlable, que asuma “la sorpresa y lo que está por conocer como parte determinante de los procesos vitales y como la auténtica posibilidad de creación”. Esos nuevos requerimientos en cuanto a las capacidades multidimensionales que requiere un docente para cumplir con el rol de facilitador, conlleva implícito la necesidad que a su vez este profesional cumpla con un perfil acorde con este modelo educativo, eso trae como consecuencia la necesidad de definir las competencias mínimas que debe poseer. Una primera aproximación a estas cualidades profesionales, desde el punto de vista personal, se realizó mediante un instrumento, suministrado en clase donde se evalúan ocho competencias docentes, determinando el nivel de importancia que le

asigna quien suscribe este trabajo, de acuerdo a Importancia (escala del 0 al 10), Horas de dedicación (tiempo asignado, en este caso 18 horas por ser docente medio tiempo), Formación o Capacidad (escala del 0 al 10), cuyo resultado se presenta en el siguiente cuadro: COMPETENCIAS DOCENTES DEL PROFESOR UNIVERSITARIO IMPORTANCI A (0 a 10)

HORAS DE DEDICACIÓN

FORMACIÓN O CAPACIDAD (0 a 10)

Horas Totales

Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje Seleccionar-preparar contenidos disciplinares Reforzar las Competencia como eje transversal Manejo de la tecnologías didácticamente Relacionarse con los alumnos Tutorizar alumnos (y en su caso, colegas) Evaluar los aprendizajes Reflexionar e investigar sobre la enseñanza

10

3

10

300

9

3

6

162

4

1

2

8

6

2

8

96

3

1

3

9

8

4

9

288

5

2

5

50

Identificarse con la institución y trabajar en equipo con sentido de pertenencia Fuente: Propia

7

2

4

56

COMPETENCIAS DOCENTES

A partir de los resultados anteriores se seleccionaron las cinco competencias docentes que mayor puntaje obtuvieron y que son en el orden de selección las siguientes: 1. Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje Seleccionar-preparar contenidos disciplinares 2. Evaluar los aprendizajes 3. Reforzar las Competencia como eje transversal 4. Relacionarse con los alumnos

5. Identificarse con la institución y trabajar en equipo con sentido de pertenencia Competencias docentes del profesor universitario

1. Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje Seleccionar-preparar contenidos disciplinares El proceso enseñanza-aprendizaje, según Castro (2008), define el hecho educativo, el cual comprende por un lado, el estudiante (sujeto cognoscente), con sus experiencias, motivaciones, intereses y preconcepciones, en otra palabras su saber cotidiano; por otro lado, el objeto de conocimiento, los contenido programático. Ambos se encuentran mediados por la enseñanza, la cual está a cargo de un docente también con su carga de intereses, experiencias producto de su formación, motivaciones y preconcepciones. En otras palabras el docente es el vínculo entre el estudiante y los contenidos por lo tanto en el recae la definición selección y determinación de este proceso. En palabras de Zabalza (2006) “La planificación constituye el primer gran ámbito competencial del docente”, recalcando que señalar simplemente el listado de los temas o mencionar alguna orientación metodológica sin concretar no es desarrollar una planificación del curso. Con la planificación del contenido se busca establecer respuestas a las siguientes interrogantes: 

¿Para qué enseñar?



¿Qué enseñar?



¿Cuándo enseñar?



¿Cómo enseñar?



¿Qué, cómo y cuándo evaluar?

Es decir, que al planificar se tiene una aproximación inicial o una visión ideal del proceso enseñanza-aprendizaje, que se inicia con la determinación de los contenidos y concluye de manera formal con la evaluación, permitiendo hacerle

seguimiento, detectar cualquier problema que pueda afectar dicho proceso y hacer los correctivos necesarios. 2. Evaluar los aprendizajes Tal como indica Zabalza (2007), la presencia de la evaluación en los sistemas universitarios es imprescindibles, porque aunque se quiera dar importancia a otros componentes (buenos objetivos, contenidos, metodologías, etc.), la evaluación es la que al final tiene una incidencia radical, siendo la actividad docente que tiene más fuertes repercusiones en el alumno (afectar autoestima, repercusiones económicas, académico-administrativas, etc). Evaluar los aprendizajes, implica tener una forma de medir la eficacia con la cual se han transmitido los contenidos, es decir que, mediante parámetros cuantificables, se obtiene una imagen de que tan efectivo fue proceso enseñanzaaprendizaje. Al realizar la evaluación se generan unos resultados que tienen un carácter bidireccional, ya que el alumno obtiene una medida de las competencias adquiridas, mientras el docente determina su efectividad como facilitador u orientador. Adicionalmente, las evaluaciones para la universidad representan actos administrativos-académicos que dejan constancia que el alumno tiene las competencias básicas para el correcto ejercicio de la profesión.

3. Reforzar las Competencia como eje transversal Los ejes transversales son los temas que se pueden tratar desde otras disciplinas y dan amplitud al proceso educativo, es decir, son temas que complementan la formación del estudiante. Son herramientas de la práctica pedagógica que permiten integrar los campos del ser, el saber, el hacer y el convivir a través de conceptos, procedimientos, valores y actitudes que orientan la enseñanza y el aprendizaje. Una muestra de la necesidad e importancia de los ejes trasversales se observa a partir del inicio del nuevo milenio, con el surgimiento del concepto de la sustentabilidad y desarrollo sustentable, definida, según la Declaración del milenio y la Agenda 21, como la capacidad que haya desarrollado el sistema humano para satisfacer las necesidades de las generaciones actuales sin comprometer los recursos y oportunidades para el crecimiento y desarrollo de las generaciones futuras. Este concepto ha generado un nuevo paradigma en cuanto a lo que debe buscar la sociedad mundial, dicho termino implica que toda actividad humana debe tender a buscar un equilibrio en tres elementos fundamentales como lo son el

económico, el social y el ambiental a fin de garantizar la subsistencia de la sociedad humana sobre el planeta. En el caso de la ingeniería y particularmente la ingeniería civil, la formación se orientaba, principalmente hacia la satisfacción de necesidades sociales, en función de la disponibilidad de recursos económicos y en un nivel más bajo, la conservación ambiental, principalmente orientada hacia la parte del saneamiento. En este campo el concepto de sustentabilidad está generando nueva líneas de investigación y una revisión de las tecnologías y conceptos de diseño a nivel mundial. Adicionalmente, obliga a que el perfil del profesional de la ingeniería desarrolle valores adicionales a la ética profesional y la conciencia social, tales como, una mayor conciencia ambiental y la capacidad para el desarrollo de tecnologías amigables con el ambiente. Según Morales y Cabrera (2012), Las competencias transversales se consideran de gran relevancia para los perfiles formativos y profesionales, por cuanto favorecen la inserción laboral. Las competencias asociadas al saber ser, al saber, al estar, y al saber convivir, llevan a ser competentes en el saber hacer, en diversas dimensiones, tales como las sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales y productivas, colaborando con la formación integral buscada.

4. Relacionarse con los alumnos Allidière (2004) establece que la relación docente alumno es por su estructura una relación de tipo asimétrica y como tal se constituye en una relación de poder, el cual surge desde un marco institucional, por ejemplo la universidad, y por el conocimiento de su asignatura, sin embargo, ese rol es ejercido por el docente en función de características particulares de la propia personalidad del docente, de las interrelaciones que se establecen con cada alumno y de las características particulares de la personalidad de cada alumno y del comportamiento grupal. Zabalza, previamente citado, indica que la relación del docente con los alumnos debe ser constructiva, eso implica que, el docente debe garantizar que los contenidos deben ser transmitidos de una manera clara y de forma tal que capten la atención del alumno facilitando su asimilación. Sin embargo, se debe tomar en cuenta que, la mayoría de las veces el proceso de aprendizaje se transmite a grupos de estudiantes, lo cual, origina que el aprendizaje no se desarrollará de manera homogénea en la medida que el grupo sea muy grande, acentuando actitudes por parte del alumno que no favorecen el proceso, como lo son las actitudes pasivas, sensación de anonimato, temor a la burla al hacer preguntas, etc., mientras que para el docente es difícil detectar las necesidades particulares de cada alumno. En otras ocasiones, el mismo “poder” del docente lo lleva a asumir el rol pedagógico “tradicional”, relegando al alumno a ser un receptor pasivo del

conocimiento y al docente lo convierte en el transmisor del conocimiento y, que en ocasiones, lo realiza de manera reticente y hermética para no perder el dominio del conocimiento. Allidière, ya citada, describe que a partir de mediados del siglo XX empiezan aplicarse otros modelos pedagógicos donde se busca la construcción del conocimiento, donde se le da una participación más activa al alumno a partir de sus saberes y experiencias previas, y el docente pasa a asumir un rol “más humano y menos omnisapiente”, no obstante este tipo de modelos presentan mucha resistencia a ser aceptados.

5. Identificarse con la institución y trabajar en equipo con sentido de pertenencia La universidad es una organización viviente, ella se desarrolla y evoluciona de manera similar a como lo hace la sociedad, y esta integradas por individuos que provienen de esa misma sociedad o de otras, que trabajan de manera conjunta, dándole características y una dinámica propia a la institución. Zabalza, enmarca a la identificación del docente con la institución y el trabajo en equipo con sentido de pertenencia, como una competencia claramente transversal debido a que todas las otras se ven afectadas por la integración de los profesores en la universidad y por la disposición y capacidad de los docentes para trabajar coordinadamente entre sí. Elementos como la cooperación, el trabajo en equipo, junto con la colegialidad, que se define como la calidad de la unión entre las personas que trabajan de forma coordinada y colaborativa con un fin u objetivo común; se vinculan al ejercicio profesional y a la consecución efectiva de los fines de la institución.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Aguerrondo, Inés (2008) Conocimiento complejo y competencias educativas. IBE Working Papers on Curriculum Issues Nº 8, International Bureau of Education, UNESCO

Tobón, Sergio (2006). Formación Basada en Competencias, Ecoe Ediciones, 2006

Larraín, Ana y González, Eduardo (2006). Currículo universitario basado en competencias, Ediciones Uninorte, Barranquilla

Castro, Marlene (2008). La enseñanza y el aprendizaje en ciencias naturales: Un proceso complejo. Anuario del Doctorado en Educación N°3 2008-2009, Universidad de Los Andes, Mérida.

Zabalza, Miguel (2007). Competencias docentes del profesorado universitario: calidad y desarrollo profesional. Narcea Ediciones. Madrid

Morales, Ruby y Cabrera, Jessica (2012). Competencias docentes transversales, el método de selección MiZona-CDT. Revista de Docencia Universitaria Vol.10 (2), Universidad Complutense Madrid.

Allidière, Noemí (2004). El vínculo profesor-alumno: una lectura psicológica. Editorial Biblos