Programa de
modernización CURRICULAR
LA FORMACIÓN DE PREGRADO EN LA UNIVERSIDAD DEL NORTE UN RETO DEL SIGLO XXI
Programa de
modernización CURRICULAR
LA FORMACIÓN DE PREGRADO EN LA UNIVERSIDAD DEL NORTE UN RETO DEL SIGLO XXI
Serie Documentos programa de modernización curricular
vicerrectorÍa académica
Dirección de Calidad y Proyectos Académicos
Barranquilla, Colombia 2009
Programa de modernización curricular : la formación de pregrado en la Universidad del Norte : un reto del siglo XXI / Universidad del Norte, Programa de Modernización Curricular ; Universidad del Norte, Vicerrectoría Académica, Dirección de Calidad y Proyectos Académicos.– Barranquilla: Ediciones Uninorte, 2009. 87 p. ; 24 cm. (Serie documentos) Incluye referencias bibliográficas (p. 85-87) ISBN: 978-958-8252-99-5 (pasta blanda) 1. Universidad del Norte (Colombia)--Currículo. 2. Planificación curricular I. Universidad del Norte. Programa de Modernización Curricular. II. Universidad del Norte. Vicerrectoría Académica. Dirección de Calidad y Proyectos Académicos III. Tít. (378.199098611 P964– Ed.22) (CO-BrUNB)
www.uninorte.edu.co Km 5 vía a Puerto Colombia, A.A. 1569, Barranquilla (Colombia)
© Universidad del Norte, 2009 © Vicerrectoría Académica, 2009 Una realización de la Vicerrectoría Académica y la Dirección de Calidad y Proyectos Académicos de la Universidad del Norte Vicerrector Académico Alberto Roa Varelo Directora de Calidad y Proyectos Académicos Kary Cabrera Dokú Equipo de la Dirección de Calidad y Proyectos Académicos Jorge Miguel Guzmán Javier Roberto Suárez González Edición al cuidado de Kary Cabrera Dokú Jorge Miguel Guzmán Javier Roberto Suárez González Marta Rincón Luque Coordinación editorial Zoila Sotomayor O. Diseño y diagramación Munir Kharfan De los Reyes Diseño de portada Joaquín Camargo Valle Corrección de textos Alfredo Marcos María
Impreso y hecho en Colombia Cargraphics Bogotá Printed and made in Colombia
COMITÉ DE MODERNIZACIÓN CURRICULAR
Alberto Roa Varelo Vicerrector Académico
Kary Cabrera Dokú Directora de Calidad y Proyectos Académicos
Carla Fernández de Vera Oficina de Planeación
Fernando Iriarte Diazgranados Instituto de Estudios en Educación
Amparo Camacho Díaz División de Ingenierías
Guillermo Cervantes Campo División de Ciencias Básicas
Luis Javier Sánchez Barrios División de Ciencias Administrativas
María de Jesús Illera Santos División de Ciencias Jurídicas
Matilde Echeverría de Castro Departamento de Registro
Nelly Lecompte Beltrán
División Ciencias de la Salud
Olga Hoyos De los Ríos
División de Humanidades y Ciencias Sociales
Sandra Rodríguez Acosta Instituto de Estudios Económicos
Jorge Miguel Guzmán Rivera Dirección de Calidad y Proyectos Académicos
Javier Roberto Suárez González
Dirección de Calidad y Proyectos Académicos
Contenido
presentación.................................................................................................. xi educación superior y retos del mundo contemporáneo.........................1 el currículo de pregrado en la universidad del norte...........................8 antecedentes del proceso de modernización curricular en la universidad del norte.......................................................................10 programa de modernización curricular en la universidad del norte.......................................................................13 Propósitos del programa de Modernización Curricular, 13. Estructura curricular de los pregrados, 141. Crédito académico, 17. Duración de los pregrados, 18.
Eje estratégico: fortalecimiento de la formación básica.........................21 Conceptualización, 21. Actividades estratégicas para el fortalecimiento de la formación básica, 26. Eje estratégico: internacionalización del currículo................................30 Conceptualización, 30. Actividades estratégicas para la internacionalización del currículo, 33. Eje estratégico: flexibilidad curricular......................................................36 Conceptualización, 36. Actividades estratégicas para la flexibilización curricular, 43. Eje estratégico: actualización permanente
de la formación profesional......................................................................52 Conceptualización, 52. Actividades estratégicas para la actualización permanente de la formación profesional, 57.
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La formación de pregrado en la Universidad del Norte
Eje estratégico: el aprendizaje y su evaluación, foco de atención de la formación del estudiante.................................60 Conceptualización, 60. Actividades estratégicas para la evaluación del aprendizaje del estudiante, 76.
Eje estratégico: herramientas de apoyo a la gestión académica..............81 Conceptualización, 81. Actividades estratégicas para el seguimiento del Programa de Modernización Curricular, 82.
bibliografía....................................................................................................85
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Presentación
E
n el 2007 se presentó a la comunidad académica de la Uni versidad, el resultado de un estudio serio y cuidadoso sobre la formación básica (uno de los ejes estratégicos del Programa de Modernización Curricular), el cual ha permitido generar un ambiente propicio para la discusión e implementación de los es tudios generales en nuestra institución. Publicado bajo el títu lo La formación básica en la Universidad del Norte, este ejercicio ha sido tomado inclusive como referencia por el Ministerio de Educación Nacional, entre otras experiencias, para formular y plantear sus políticas en relación con la formación y el desarrollo de competencias básicas (generales) en la educación superior colombiana. Este año presentamos de forma integrada los ejes estratégicos que dinamizarán tanto en su estructura como en sus estrategias de implementación, los programas de pregrado de la Universidad en el marco del Plan de Desarrollo 2008-2012. Se trata del «Pro grama de Modernización Curricular», que se constituye en una respuesta oportuna, vigente y altamente prospectiva de un tema ahora mismo recurrente en los distintos escenarios de educación superior: cómo afrontar uno de los retos de formación muy propio del siglo XXI, el pregrado. En este sentido, los programas de la Universidad encontrarán en el presente documento una orientación conceptual sobre los propósitos y el sentido actual de la formación en el pregrado y,
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La formación de pregrado en la Universidad del Norte
en consecuencia, las líneas estratégicas que orientarán la for mulación de las acciones de formación de nuestros estudiantes, preparándolos para un mundo cada vez más competitivo, en donde puedan insertarse como ciudadanos éticos y competentes, con visión global, y comprometidos con los temas y problemas más apremiantes de la sociedad, en cualquiera de sus órdenes. Por ello, en el Programa de Modernización Curricular se vis lumbra la estructura de un currículo universitario socialmente responsable, orientado en sus procesos por una dinámica que le permite a sus estructuras, tiempos y propósitos ajustarse a las tendencias internacionales con un lenguaje común en la duración y en el concepto de crédito que respeta las particularidades de cada proyecto formativo, facilitando su homologación con cual quier programa similar. Asimismo, provee una formación básica sólida que le permite al estudiante y egresado contar con las com petencias generales para participar de manera autónoma, res ponsable y eficaz en la vida social y cultural, gracias al equilibrio entre el desarrollo de competencias básicas y las específicamente profesionales. De igual forma, el currículo de la Universidad ofrece desde la actividad académica los espacios para conocer los problemas más acuciantes de la región a niveles social, cul tural, político, económico y ambiental mediante el desarrollo de las estrategias que fortalecen la capacidad de juicio ético y de criterios a fin de aplicar adecuadamente los principios de justicia, desarrollo y equidad en el ejercicio cotidiano de la profesión y de la ciudadanía. ALBERTO ROA VARELO
Vicerrector Académico
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Educación superior y retos del mundo contemporáneo
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a universidad contemporánea se pregunta, en el marco de la filosofía de la educación en general, por la posibilidad de crear nuevas rutas que permitan adelantar su trabajo acadé mico y de investigación, a la luz de los cambios que representa el contexto en el cual ella se encuentra inserta y que exigen procesos de innovación y cambio para que sus aportes, desarrollos y propuestas al mundo de la ciencia y del desarrollo social sigan siendo relevantes. Joseph Bricall, en el 2000, enfatizó sobre esta nueva perspectiva del trabajo universitario, señalando que la universidad se caracteriza por ser «una institución cuyas ac tividades se destinan, en gran parte, hacia el enriquecimiento intelectual, moral y material de la sociedad a través de sus ciu dadanos y de la realización de tareas de investigación y de apli cación de sus resultados»1. Si el contexto de las sociedades contemporáneas ha cambiado, es importante que la universidad piense sus horizontes de sentido 1 Citado por HOYOS, Guillermo, et ál., Educación superior: sociedad e investi gación. Bogotá: Colciencias-Ascun, 2002, p. 153.
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La formación de pregrado en la Universidad del Norte
y, por tanto, su ejercicio desde un principio de responsabilidad, que no solo le permita asumir los nuevos tiempos con una actitud creadora y abierta a las exigencias que se construyen en las fronteras inconmensurables de la actual sociedad del co nocimiento, sino que, desde su misma naturaleza aprenda a mantener una relación íntima con las raíces de la tradición y sus continuidades, de tal manera que pueda proyectarse de cara a los nuevos retos de su contexto. Ferro2 contempla ese contexto en el cual debe moverse la univer sidad y sugiere a partir de ello una serie de retos que se constituyen en escenarios de trabajo para la labor universitaria hoy: n
La internacionalización de la economía: este es un concepto que va más allá de la globalización y de los intercambios comerciales. La internacionalización, además de este asunto, aborda la forma como la educación y la cultura son la proyección de actores sociales que se interesan por construir comunidades académicas y científicas de impacto internacional.
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La multiplicidad de vías de acceso al conocimiento: el siglo XX re presentó más bien el espacio donde las masas concentradas se convirtieron en el público disperso de los medios masivos de comunicación3, lo cual significó la desintegración de la individualidad. Por su parte el siglo XXI se dispone a recu perar una nueva dimensión de lo humano a través de la cul tura cuando esta ha entrado a formar parte de las grandes autopistas de la información mundial y ha gestado un concepto metafórico de la educación con la idea de «comunicar».
2 FERRO BAYONA, Jesús, Visión de la universidad ante el siglo XXI. Barranqui lla: Ediciones Uninorte, 1996. 3 Cf. HABERMAS, Jürgen, Nuestro breve siglo. Nota y traducción de José María Pérez Gay en: http://www.nexos.com.mx/internos/saladelectura/ habermas_c.htm
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Educación superior y retos del mundo contemporáneo
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Mundialización de la cultura popular del consumo: como conse cuencia de los procesos de la economía-mundo y del desa rrollo de las comunicaciones, la cultura se ha convertido en un objeto de consumo y la educación, un camino para conseguirlo. Frente a este reto, la universidad podría abor dar el conocimiento desde una perspectiva cualitativa y constituirse en un elemento de apoyo a la inteligencia omni comprenhensiva, como afirmaría Jaspers en 1961, de la «vo luntad intrínseca de buscar e investigar; del desarrollo sin fronteras de toda posibilidad; de la apertura para poner en cuestión todo lo que puede ocurrir en el mundo; de la verdad incondicional que conlleva el peligro del sapere aude»4. Este elemento de la inteligencia, más que un despliegue de un con cepto instrumental de la razón, es el desarrollo de algunas características del acto de conocer que por sí mismo evoca la universalidad, la totalidad. En esta concepción, la universidad permite que se realice la originaria voluntad de conocer, en cuyo caso su objetivo no es otro que experimentar lo que es posible conocer y lo que sucede en cada quien a través de la realización del conocimiento.
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La cooperación internacional: la idea de universidad se encuen tra relacionada con dos conceptos íntimamente ligados: el de verdad y el de ciencia. La verdad es un impulso vital de la universidad que se comprende en la acción misma de la ciencia y su originaria voluntad de saber. Es por ello que el mundo universitario está atento a la creación de redes inter nacionales de investigadores y a relaciones estratégicas entre
4 JASPERS, Kart und ROSSMAN, Kurt, Die idee der Universitaet. BerlínGoetingen-Heidelberg , Springer-Verlag, 1961, p. 93. (Citado por REMOLINA, Gerardo, «La idea de universidad y el profesor-maestro universitario» en: Orientaciones Universitarias. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana, n.° 13, 1995, 38).
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La formación de pregrado en la Universidad del Norte
universidades, las cuales son factores clave, entre otros tantos, para la consolidación académica de la cooperación inter nacional. n La
sostenibilidad ambiental como valor universal es otro de los aspectos que caracterizan el mundo de hoy y que rescata el compromiso ético con las generaciones futuras.
Estos retos y otros tantos que se podrían enunciar han transfor mado la forma de pensar la universidad en relación con su par ticipación en los principales problemas de orden social, eco nómico, político y ambiental de la actualidad y sus formas de crear ciencia y cultura en medio de un mundo concentrado en los avances continuos y permanentes de la tecnología y la comu nicación. Indudablemente, el ethos de la universidad siempre debe descentrarse y colocarse en movimiento dentro de una dia léctica que es evidente entre «tradición» e «innovación». Desde esta perspectiva el «ethos universitario», en consonancia con los intereses de la sociedad civil, se identifica con los mínimos éticos de la convivencia ciudadana. Por lo tanto, lo que se hace, piensa, razona, siente y proyecta desde la universidad está orientado a formar no solo para la habilidad y la disposición a la experticia dentro de un área del conocimiento, sino que busca, fundamentalmente, formar pro fesionales que ante todo se conciban como ciudadanos libres in mersos en una sociedad en permanente estado de construcción que desea alcanzar y realizar los ideales de una humanidad plu ralista y autónoma.
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Educación superior y retos del mundo contemporáneo
- Logros y retos de la educación superior en Colombia Según la Constitución Política de 1991, la educación es un derecho fundamental y tiene un carácter obligatorio en los nueve primeros años escolares. Está organizada en los niveles de preescolar, básica (primaria y secundaria) media, y la educación superior. En relación con este último nivel, en el país está regulada por la Ley 30 de 1992 que la concibe “como un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral y tiene por objeto el desarrollo pleno de los alumnos y su formación académica o profesional”. En este sentido, la educación superior en Colombia se preocupa por despertar en los alumnos un espíritu reflexivo, orientado hacia la autonomía personal en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico, pero respetando las particularidades del contexto cultural. De esta manera, las instituciones públicas o privadas encargadas en nuestro país de formar en este nivel deben enfocarse hacia una formación integral, prestando un servicio de calidad, fortaleciéndose como una instancia que promueva el desarrollo científico, cultural, económico, político y ético; promoviendo la formación y consolidación de comunidades académicas nacionales e internacionales. Han sido muchos los logros alcanzados por el sector educativo superior en Colombia: Consolidación de la imagen de la universidad frente a la sociedad colombiana; acreditación del recurso humano en el exterior; cobertura y diversidad de programas de estudio en todas las áreas, así como creación de nuevas opciones educativas; orden y formalidad obtenida en los estudios de postsecundaria, a partir de la aplicación del Decreto 80 de 1980 y de la Ley 30 de 1992; generación de innovaciones importantes, como la educación abierta y a distancia; fomento de la presencia de la mujer en la universidad; impulso al crédito educativo para
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La formación de pregrado en la Universidad del Norte
ampliar el acceso a la educación superior; aplicación de exámenes de Estado con fines de promoción dentro de los distintos niveles del sistema educativo y desarrollo de un sistema de acreditación social de los estudios superiores5. Pero aún hay retos importantes que afrontar6: ±± La cobertura ha aumentado, pero no satisface las expectativas que garantice sociedades de conocimiento. ±± Mercantilización y la privatización de la educación, como una situación que genera inequidad y explotación. Casi que en consenso, la CRES aplaudió el rechazo a que la educación fuera considerada un servicio comercial incluido como tal en la Organización Mundial del Comercio (OMC). Según la UNESCO, aceptar la educación como bien público “global”, sin considerar realidades y compromisos nacionales de sociedades de países no-industrializados, es abrir las puertas para la consolidación de un sistema global de educación superior que sólo interesa a países desarrollados. ±± La formación de profesores representa un reto para toda la región. Se requiere incentivar la formación en habilidades y competencias docentes para enfrentar los nuevos modelos de enseñanza y de comunicación digital. ±± Bajo nivel de inversión pública en ciencia, tecnología e innovación y su consiguiente impacto en el retraso en productividad académica, programas doctorales y patentes entre los
5 Montenegro, Jaime. La educación superior en Colombia. Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Oficina de Relaciones Internacionales, Colombia, 2009. 6 Observatorio de la Universidad Colombiana, 2009.
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Educación superior y retos del mundo contemporáneo
países de la región y la inversión de los estados y empresa privada en investigación en Europa y Estados Unidos. ±± El atraso y la falta de rigor de las estadísticas y los sistemas nacionales de información de todos los países de la región. En el marco de estos retos, la universidad asume el compromiso con una formación integral que responda a los fines de la educación superior en Colombia en la línea de despertar el “espíritu reflexivo” y proveer las herramientas conceptuales y metodológicas que fortalezcan la autonomía individual así como la consolidación de principios y valores que aseguren una estructura de pensamiento, de conocimientos y actitudes que sirvan de marco de orientación al ejercicio de la ciudadanía y al servicio a la sociedad.
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El currículo de pregrado en la Universidad del Norte
E
l currículo de la Universidad del Norte, como cualquier sistema, busca responder a la necesidad natural de actualizarse y, particularmente, de hacer coherentes sus procesos formativos y administrativos con las demandas de la sociedad contemporánea. Este se concibe como una serie estructurada de conocimientos y experiencias de aprendizaje articulados intencionalmente con la finalidad de producir cambios en las formas de sentir, pensar y actuar en quienes transitan por él y que podrán utilizar para comprender y resolver los problemas que les plantea la vida personal, social y laboral. Entonces el currículo de la Universidad tiene la responsabilidad, de buscar y desarrollar un nuevo humanismo, hacia un tipo de organización social que avanza a formas de convivencia fundadas en el ejercicio individual de la libertad; o sea, hacia sociedades democráticas tal y como corresponde a la vida de ciudadanos libres. Así, el propósito del currículum no busca solo formar las habilidades necesarias para el ejercicio de una
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El currículo de pregrado en la Universidad del Norte
profesión, sino, fundamentalmente, preparar profesionales que, sobre todo, se conciban como ciudadanos libres en una sociedad en permanente estado de modernización7.
COMITÉ DE MODERNIZACIÓN CURRICULAR, Proyecto de Moderni zación Curricular: primera edición. Universidad del Norte, Barranquilla, 2002, 8. 7
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Antecedentes del proceso de Modernización Curricular en la Universidad del Norte
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a respuesta a los retos planteados y su establecimiento co mo propósitos en la misión de la Universidad han requerido el permanente rediseño, desarrollo y evaluación de sus con cepciones, procesos y resultados tanto académicos como admi nistrativos, para asegurar el desarrollo de un proyecto educativo contextualizado y coherente con un currículo socialmente res ponsable. Desde los años ochenta, el rector Jesús Ferro Bayona señalaba que la academia universitaria debía estar enterada y permeada de las necesidades y requerimientos de su entorno para que pudiese responder con su actividad a las exigencias que este le hacía8.
En los años noventa la Universidad inició un importante trabajo con el propósito de fortalecer sus diferentes currículos, para que hubiese una mayor flexibilidad y un mayor protagonismo por
8 Cf. FERRO BAYONA, Jesús, La educación universitaria, Ediciones Uninorte, Barranquilla, 1989, IX.
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Antecedentes del proceso de modernzación curricular en la Universidad del Norte
parte del estudiante en su proceso de aprendizaje como labor de sarrollada por los programas académicos mediante un proceso de reconceptualización del crédito en el año de 1995. A finales de esa década, en 1998, se desarrolló la idea de un Proyecto de Modernización Curricular que permitiera proponer e incorporar nuevos lineamientos curriculares a la luz de las ten dencias de la educación superior en el mundo. Adscrito a la Vicerrectoría Académica, en el año 2000 se constitu yó un Comité de Modernización Curricular conformado por representantes de todas las unidades académicas, es decir, de ca rácter multidisciplinario y participativo, y que durante los años 2001 y 2002 estudió, revisó, debatió y evaluó toda la documen tación existente acerca de las tendencias de la educación superior en el contexto local, nacional e internacional, y en relación con los temas del currículo universitario, de los procesos cognitivos y evolutivos del adolescente y adulto joven (población que ma yormente llega a la universidad). Así se elaboró una primera aproximación al concepto de competencias aplicándolo a la for mación universitaria y, finalmente, se revisó y evaluó todo lo relacionado con el Plan de Desarrollo Institucional. Con base en este análisis documental y contextual se formuló en el año 2002 el «Proyecto de Modernización Curricular» (primera edición) en donde se definieron los lineamientos curriculares en relación con los fundamentos y propósitos de formación en el pregrado, la estructura curricular de los programas, los tipos y número de créditos y las orientaciones generales para la flexi bilización curricular. Entre los años 2003 y 2005 se realizó la socialización e imple mentación gradual de estos lineamientos en los programas acadé micos, y la preparación de la comunidad académica (profesores,
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La formación de pregrado en la Universidad del Norte
estudiantes, directivos académicos) en sus respectivas responsa bilidades para la realización del proyecto. En razón a la dimensión, desarrollos alcanzados y al impacto estratégico de este proyecto, el Consejo Académico recomendó en el año 2006 que en las siguientes etapas se asumiera como un programa. A partir de este momento se formula el Programa de Modernización Curricular.
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Programa de Modernización Curricular en la Universidad del Norte
E
l Programa de Modernización integra los conceptos y linea mientos estructurales y estratégicos que orientan y dinamizan la formación de pregrado. En este sentido se definen los propósitos, la estructura del pre grado, su duración, número de créditos y ejes estratégicos en los que se sustentan la formación del estudiante y la preparación pedagógica del profesor. Asimismo contempla la modernización de los sistemas de información para agilizar la gestión curricular. Propósitos del Programa de Modernización Curricular n Evaluar
de manera permanente los currículos a la luz de las tendencias internacionales y nacionales, del proyecto educativo institucional y de los fines de la educación superior.
n
Formular, desarrollar y evaluar las competencias básicas que deben caracterizar como sello institucional al estudiante y egresado de la Universidad y que son las que le permitirán una mayor movilidad laboral.
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La formación de pregrado en la Universidad del Norte
n
Formular, desarrollar y evaluar las competencias específicas profesionales que le darán una identidad propia en los distin tos campos ocupacionales.
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Diseñar y desarrollar proyectos de innovación para promover y consolidar en los profesores de la Universidad las compe tencias pedagógicas, las actitudes y valores que apoyen efecti vamente los procesos de enseñanza-aprendizaje.
n
Fortalecer y actualizar los sistemas de información que per mitan hacer el seguimiento a las estrategias desarrolladas des de el Programa de Modernización Curricular.
Estructura curricular de los pregrados Los currículos de la Universidad tendrán la siguiente organización en su estructura con el fin de cumplir los propósitos de la for mación establecidos en la misión institucional: FORMACIÓN BÁSICA:
este componente lo conforman los cursos que buscan dar estructura al pensamiento y al conocimiento, orientados al desarrollo de las competencias básicas desde una perspectiva histórica y cultural; desde la profundización en as pectos específicos del desarrollo humano; desde la controversia para comprender la evolución de la ciencia y del hombre contem poráneo con una visión ética. Estos cursos corresponden a áreas comunes para todos los estudiantes de la Universidad9 y repre sentan entre el 20% y 25% de los créditos del programa.
Para ampliar la información sobre las áreas de formación y los créditos exigidos para el cumplimiento de este nivel de formación en los programas académicos, remitirse al anexo n.° 2 del documento «Formación básica en la Universidad del Norte», en Universidad del Norte, La formación básica en la Universidad del Norte, Ediciones Uninorte, 2007.
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Programa de Modernización Curricular en la Universidad del Norte
FORMACIÓN BÁSICA PROFESIONAL: conformada por cursos basados en las diferentes disciplinas que le dan fundamento a la formación profesional específica. El propósito del componente básico y básico profesional es dar fundamento y estructura al estudiante. Representa entre el 30% y 40% de los créditos del programa.
conformada por cursos que buscan una mayor focalización del conocimiento, de tal manera que el estudiante pueda integrar y desarrollar los conocimientos y habilidades propias de su rama disciplinaria o profesional. En este punto el estudiante cuenta con una mayor madurez intelectual y social, mayor autoconocimiento de sus intereses y, por consiguiente, dispondrá de más elementos de juicio y criterios para enfocar su trabajo académico. Representa entre el 30% y 40% de los créditos del programa. FORMACIÓN PROFESIONAL:
Básico Profesional
Profesional
Básico Institucional
formación en la disciplina o profesión
FUNDAMENTO Y ESTRUCTURA VISIóN AMPLIA
En el siguiente gráfico se muestra la configuración general de esta estructura (ver gráfico 1).
Gráfico 1 Estructura curricular de los programas de pregrado
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La formación de pregrado en la Universidad del Norte
En este gráfico se evidencia el perfil de formación en pregrado en la Universidad del Norte. Se busca, mediante el componente de formación básica, que el estudiante desarrolle una visión amplia de la realidad, con fundamento en la universalidad del conocimiento y un pensamiento superior que estructure y dé un marco de orientación a sus actuaciones como persona y como ciudadano, de modo que éstas se caractericen por un manejo ético y responsable. La mayoría de estos cursos se concentran al inicio del plan de estudios. El componente de formación básica profesional busca dar al estudiante los fundamentos conceptuales y metodológicos esenciales para comprender y aplicar con rigor el conocimiento en el que se sustenta su ámbito de formación profesional. Generalmente, los cursos de este componente se concentran en los primeros semestres. De otra parte, el componente de formación profesional busca que el estudiante desarrolle las competencias específicas propias de su profesión, enfocadas primordialmente a garantizar un “saber hacer” que asegure la idoneidad en su ejercicio profesional. Normalmente los cursos de este nivel de formación se concentran al final del plan de estudios. La formación de pregrado, en síntesis, ofrece el espacio y los recursos para que el estudiante adquiera las herramientas necesarias para ejercer con idoneidad su profesión y para que desarrolle los criterios y elementos de juicio que le ayudarán a tomar sus decisiones para continuar su perfeccionamiento directamente en el ejercicio profesional o su actualización y profundización en los postgrados, entendiendo que el pregrado no es la culminación de su proceso de formación en educación superior.
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Programa de Modernización Curricular en la Universidad del Norte
Crédito académico A continuación se relacionan algunos apartes de la resolución n.° 5 de mayo 12 de 2008 del Consejo Académico mediante la cual se define el concepto de crédito académico en pregrado y los criterios para su aplicación: NOCIÓN DE CRÉDITO EN PREGRADO: unidad de medida de la la bor académica de un estudiante. Equivale a 48 horas totales de trabajo académico del estudiante por semestre, de las cuales 16 horas son de contacto con el docente. Las demás horas son las que el estudiante emplea en actividades independientes de estudio, preparación de exámenes, u otras que sean necesarias para alcanzar las metas de aprendizaje.
Artículo segundo: para efectos de las prácticas profesionales que realizan los estudiantes de pregrado fuera de la Institución, las horas de prácticas profesionales de tiempo completo, entre 35 y 45 horas semanales incluidas las horas de acompañamiento directo del docente, equivaldrán a 16 créditos. Si las prácticas profesionales son de medio tiempo, entre 20 y 25 horas sema nales incluidas las horas de acompañamiento directo del docente, equivaldrán a 8 créditos. Para intensidades horarias diferentes, se asignarán los créditos proporcionales indicando que no pasarán de 18 créditos totales. Parágrafo único: solo algunos cursos, por su naturaleza, me todología y recursos, podrán tener una distribución diferente de las horas presenciales y las horas independientes previa evaluación de la factibilidad académica y financiera, decisión que será tomada por el Consejo Académico con base en el con cepto emitido por las instancias establecidas en el procedimiento de creación de programas y ajustes curriculares en los tiempos establecidos en el calendario académico”.
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La formación de pregrado en la Universidad del Norte
Duración de los pregrados La formación de pregrado apunta esencialmente al desarrollo de estructuras de conocimiento, de pensamiento y de competencias genéricas que le garanticen al estudiante el dominio de un conjunto de herramientas conceptuales y metodológicas para apoyar su proceso de desarrollo especializado y de aprendizaje para toda la vida. En este sentido, y evaluando las tendencias internacionales en la duración de los programas de pregrado, los nuevos programas de la Universidad tendrán, en general, una duración entre 4 y 4 años y medio, la cual dependerá de las características del programa según su naturaleza, su tradición, su contenido, sus objetivos de formación, sus créditos y su comparación con homólogos nacionales e internacionales. Asimismo, teniendo en cuenta las tendencias de comparabilidad y homologación de los programas a nivel internacional, los cur sos en su mayoría serán de 3 créditos, aunque se conserva una asignación diferente para aquellos cuya justificación lo amerite. Ejes estratégicos del Programa de Modernización Curricular Para alcanzar estos propósitos se han establecido seis ejes estra tégicos mediante los cuales se definen las prioridades y los cam pos de acción que servirán de referencia en la formulación de los planes de acción y cumplimiento de las metas del Programa. Estos ejes tienen el propósito de orientar el camino para la estruc turación de los planes de estudio y deben tenerse en cuenta para la realización de cualquier reforma o en la creación de un nuevo programa académico de pregrado. A continuación se define los objetivos estratégicos para cada uno de estos ejes:
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Programa de Modernización Curricular en la Universidad del Norte
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Eje estratégico. Fortalecimiento de la formación básica
Objetivo estratégico: Formar hombres y mujeres cultos con conciencia ética, histórica, cultural, social y ambiental a través del desarrollo de mentalidades analíticas, críticas, exigentes y flexibles que les permitan comprender la evolución de la ciencia, del hombre, y los múltiples problemas teóricos y prácticos que plantean la realidad personal, la profesional, la cultural y la social. n
Eje estratégico. Consolidación de la internacionalización de los currículos
Objetivo estratégico: Incorporar en la estructura y contenido de los currículos de pregrado, conservando los criterios de pertinencia social y formación en contexto, la dimensión internacional, la intercultural y la global que les permita a los estudiantes de la Universidad del Norte formar una conciencia global en pro de los valores y las actitudes de una ciudadanía global. n
Eje estratégico. Fortalecimiento de la flexibilización curricular
Objetivo estratégico: Mantener la revisión permanente de los objetivos de formación a la luz de los desarrollos del conocimiento en las distintas áreas del saber y fomentar la estructuración de planes de estudio que tengan en cuenta los criterios de interdisciplinariedad, electividad, multiculturalidad, amplitud y variedad de medios hoy por hoy disponibles para atender las diversos grupos e intereses de la población que accede a la Universidad. n
Eje estratégico. Actualización permanente de la formación profesional
Objetivo estratégico: Consolidar la formación basada en competencias como una propuesta de integración entre los propósitos de formación integral de la Universidad y los requerimientos de
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La formación de pregrado en la Universidad del Norte
la sociedad de un ejercicio idóneo, pertinente y coherente de las profesiones en relación con los cambios y necesidades particulares del mundo contemporáneo. n
Eje estratégico. El aprendizaje y su evaluación, foco de atención de la formación del estudiante.
Objetivo estratégico: Garantizar el desarrollo de las competencias y los resultados de aprendizaje previstos en los procesos de formación del estudiante. Para ello se busca el fortalecimiento de las herramientas pedagógicas y didácticas implementadas por el profesor. n
Eje estratégico. Herramientas de apoyo a la gestión académica
Objetivo estratégico: Consolidar las herramientas para apoyar la gestión, evaluación y toma de decisiones del Programa de Modernización Curricular. A continuación se describe la estructura de cada uno de estos ejes estratégicos.
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Eje estratégico
Fortalecimiento de la formación básica
5.1. Conceptualización
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a academia universitaria es un ámbito con sus propias le yes, singular vitalidad intelectual y una especial misión for madora de la inteligencia, el carácter, los sentimientos y la ra zón de las personas. La academia universitaria es sinónimo de seriedad científica, de libertad del espíritu, de competencia inte lectual, de aplicación al estudio, de exigencias del buen decir y del correcto pensar. Enseñar a pensar es una tarea de fondo de la universidad, que se coloca en el orden del deber ser, que es el orden ético de la educación universitaria10.
Lo que la universidad tiene entre manos es precisamente esa misión: convertirse en un medio para que el individuo aprenda a pensar y, por lo tanto, llegue a su mayoría de edad. Esta tarea compete tanto al profesor como al alumno. Nuestro medio cul
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Cf. UNIVERSIDAD DEL NORTE, La formación básica en la Universidad del Norte, 22.
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La formación de pregrado en la Universidad del Norte
tural no se caracteriza por ser propicio a la formación del enten dimiento libre, ni a la valoración del propio pensar. El pensamiento formal lo constituyen las estructuras necesarias para razonar y manejar ideas y abstracciones. Las investigaciones muestran que muchos estudiantes no han desarrollado estas estructuras y, por tanto, se encuentran en posición desventajosa en los primeros semestres de formación universitaria cuando es tan importante saber razonar ante un problema matemático, de cálculo, de física, o cuando se requiere una lógica conceptual para analizar un tema jurídico, un planteamiento psicológico, una ley estadística o un principio de fisiología humana11. Cualquiera de esos problemas son exigencias que se presentan en los semestres de formación básica. No es una falla imputable al bachillerato como tal; tampoco se puede atribuir a la sola educación formal; se trata de un problema más complejo, tal como afirma Ferro: Estamos viviendo en un contexto histórico y social que no favo rece el estudio, ni la disciplina mental, ni el discernimiento, ni mucho menos la independencia de la inteligencia para que ella busque y encuentre, por sí misma y en libertad, las soluciones a los problemas que la vida nos plantea a todos y cada uno12.
Esta es la tarea en la que se ha comprometido la Universidad del Norte desde sus inicios y que espera mantener y consolidar con el fortalecimiento de la formación básica. Entendida como objeto de estudio y en gran medida responsable de un sujeto en construcción, la educación presenta hoy en día una característica esencial: se trata de la naturaleza interdisciplinaria-
11 12
22
Cf. Ibíd. Ibíd.
Eje estratégico: Fortalecimiento de la formación básica
transdisciplinaria de su conocimiento de base, con la cual participa de los mundos posibles que se construyen en la sociedad del conocimiento. Sin embargo, este horizonte esperanzador para el quehacer de la educación se ve ensombrecido ante la presencia de un «pragmatismo» excesivo que orienta las líneas gruesas de su hacer a la satisfacción casi exclusiva de demandas impuestas por el mercado, dejando al azar lo concerniente a la formación de personas, buenos ciudadanos y buenos profesionales desde el plano ético. En este sentido, ha tomado curso la idea de un «relativismo moral» que minusvalora aquellos conocimientos, valores y actitudes que no lleven de forma inmediata al éxito o a la maximización de beneficio. Este relativismo ha suprimido aquellos elementos de la formación de los individuos que permiten desarrollar las estructuras suficientes con las cuales se puede entender la civi lización en la que están insertos; interpretar el contexto cultural próximo y mediato que les rodea y asumir una postura crítica que les da sentido al ser y existir de su colectividad; e interpretar aquellos instrumentos que han hecho cultura, integrando su entorno físico, antropológico, histórico y cultural. Por ello, la Universidad ha considerado como uno de los ejes es tratégicos de su Programa de Modernización Curricular durante los próximos años el enriquecimiento de su componente de for mación básica. De este modo se ha propuesto desarrollar, de ma nera dirigida y sistemática, «un ciclo básico» que consolide la for mación integral de sus estudiantes, no solo ofreciendo una base interdisciplinaria desde sus distintos campos de conocimiento, sino fortaleciendo el desarrollo de las capacidades analítica, crí tica y reflexiva de los jóvenes frente a la sociedad. En esta tarea se considera importante aprovechar la motivación, el deseo y la vitalidad de la juventud, y la compañía de maestros, a su vez, formados críticamente en el estudio de los problemas culturales,
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La formación de pregrado en la Universidad del Norte
económicos y políticos del país. Además, se presta especial aten ción a los métodos de enseñanza que deben estar acordes con los propósitos y competencias que se esperan desarrollar con este componente de la formación. Los propósitos de la formación básica se definen en función del ideal de la Universidad de formar de modo integral a sus estu diantes. En consecuencia, estos propósitos representan el sentido, el compromiso y el significado de la acción educativa que llevan a cabo quienes tienen la responsabilidad de concretarlos en los espacios de interacción profesor-estudiante durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. El primer propósito está orientado a dar ESTRUCTURA al pensa miento del estudiante. Este se expresa en la adecuada aplicación de los procesos de análisis, síntesis e interpretación de los hechos, sucesos y acontecimientos de la realidad para formular juicios de forma autónoma, y tomar decisiones de acuerdo con sus cono cimientos y las necesidades específicas del contexto donde se desenvuelve. El segundo propósito está orientado a darle al estudiante el FUN DAMENTO para que tenga una concepción global de la realidad y pueda comprenderla y abordarla en su complejidad y variada amplitud. A través de este fundamento, el estudiante incorpora y amplía diversas perspectivas del conocimiento con el fin de comprender el mundo de la vida, de la ciencia y del arte. Para ello debe tener en cuenta la rigurosidad y el fundamento epis temológico, conceptual y metodológico del mundo de la ciencia así como su capacidad para ubicar en contexto el análisis que hace de los fenómenos y desarrollos del mundo contemporáneo, con sus tendencias y condiciones históricas, sociales, económicas, políticas y culturales.
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Eje estratégico: Fortalecimiento de la formación básica
El tercer propósito está orientado a desarrollar HABILIDADES en el estudiante, que comienzan con un dominio idóneo de su lengua materna y de una segunda lengua, tanto a nivel oral como escrito para entonces sí entrar a construir consensos y manejar disensos, interactuar en múltiples contextos, delimitar problemas basados en su adecuada identificación y planteamiento integral, y manejar lenguajes simbólicos e informáticos que le faciliten su actualización disciplinaria y profesional, y su vinculación permanente con el mundo del conocimiento. Lo anterior se visualiza y sintetiza en el siguiente gráfico: propósito de la formación básica
Dar estructura para:
Proveer fundamento para:
Actuar con autonomía intelectual y moral
Contar con un marco de referencia interdisciplinario, global y multicultural
Desarrollar mentalidades analíticas, críticas, exigentes y flexibles
Abordar con rigurosidad la construcción y aplicación del conocimiento
Disponer de conocimientos básicos e instrumentos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales
Aplicar el conocimiento con sentido y pertinencia contextual
Desarrollar habilidades para: Construir consensos y manejar disensos Comunicar e interactar en múltiples contextos Identificar problemas y proponer soluciones Manejar lenguajes simbólicos e informáticos
Gráfico 2 Propósitos de la formación básica
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La formación de pregrado en la Universidad del Norte
5.2. Actividades estratégicas para el fortalecimiento de la formación básica Incorporar la estructura de la formación básica en los programas de Pregrado de la Universidad Para garantizar el cumplimiento de los propósitos de formación básica en los programas de la Universidad, estos podrán disponer entre 30 y 33 créditos en sus planes de estudio, teniendo en cuenta el número de créditos totales del programa y serán distribuidos de la siguiente manera según sea el caso: –– En el área de Humanidades y Filosofía serán 9 créditos; 3 créditos en cada una de las subáreas: Humanidades, Filosofía y ética. –– En el área de Historia y Ciencias Sociales serán 9 créditos; 3 créditos en cada una de las subáreas: Historia, Ciencias sociales y Estudios del caribe. –– En el área de Razonamiento cuantitativo serán 3 créditos. –– En el área de Ciencia y tecnología serán 3 créditos. –– En el área de Emprendimiento serán 3 Créditos. –– En el área de Comunicación serán 6 créditos. Asegurar la electividad, pertinencia y calidad de la oferta de cursos de FB Todos los cursos en el componente de formación básica serán electivos a excepción de los del área de Comunicación. Se revisará permanentemente la oferta de éstos y se evaluará rigurosamente aquellos que sean presentados para su apertura.
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Eje estratégico: Fortalecimiento de la formación básica
Asegurar la calidad de la docencia impartida por los profesores Se busca garantizar la participación de profesores con doctorado o maestría a cargo de los cursos del componente de formación básica. Se hará un proceso de seguimiento a sus resultados en la evaluación docente por parte de los estudiantes. De otra parte, se orientarán esfuerzos hacia la preparación permanente de los profesores en el enfoque de competencias básicas (diseño del curso, metodologías, formas de evaluación); y también se promoverán incentivos a las mejores prácticas. Verificar en forma permanente el desarrollo de las competencias de formación básica en los estudiantes Implica la realización de estudios a egresados y empleadores para su respectivo seguimiento; evaluar las prácticas profesionales, desarrollar evaluaciones intermedias y finales en los programas académicos para hacer seguimiento al desempeño académico de los estudiantes y su evaluación del aprendizaje. De esta manera, la formación básica se ha estructurado a través de unos lineamientos de formación, orientados a consolidar y fortalecer el desarrollo de una visión global de la realidad, de una actitud positiva para investigar, de una comunicación significativa y eficaz, de un interés permanente por integrar el contexto, así como el desarrollo de las habilidades requeridas para tomar decisiones y estar conectado con el mundo de la ciencia, las humanidades, el arte y, en general, con el entorno, aprovechando todas las herramientas tecnológicas de la informática. Por medio de estos lineamientos se busca el desarrollo de las competencias básicas institucionales (pensamiento sistemáti-
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La formación de pregrado en la Universidad del Norte
co, pensamiento crítico, eficacia comunicativa, emprendimiento, pensamiento investigativo, sensibilidad estética, conciencia histórica-cultural y ambiental, interactividad y autodirección), a través de los cursos ofrecidos por los departamentos académicos, que tienen como justificación de su objeto de enseñanza y de verificación del aprendizaje los propósitos de este componente de formación. Estas competencias cumplen con un criterio de «transversalidad», por cuanto pueden y deben fortalecerse y reforzarse como un compromiso que se adquiere institucionalmente. Esto se hace de manera tal que los estudiantes no solo sean idóneos en el dominio de unas habilidades, conocimientos y actitudes específicas, de acuerdo con su formación profesional (competencias específicas profesionales), sino que sean lo suficientemente integrales y com petentes para asumir los retos, cambios y transformaciones de un mundo que es cambiante y permanentemente exigente, va liéndose del desarrollo de unas mentalidades analíticas, críticas y flexibles. El desarrollo transversal de las competencias básicas se sintetiza en el siguiente gráfico:
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Eje estratégico: Fortalecimiento de la formación básica
LAS COMPETENCIAS EN EL proyecto curricular Pensamiento sistemático
Pensamiento crítico
Autodirección
formación
Informática Conciencia histórica-cultural y ambiental Sensibilidad estética
profesional
formación básica profesional
formación básica
Eficacia comunicativa
Emprendimiento
Pensamiento investigativo
Gráfico 3 Las competencias básicas y sus momentos de desarrollo
Una descripción detallada, ampliada y precisa de la estructura, implementación y desarrollo del componente de formación bá sica se encuentra en el documento La formación básica en la Univer sidad del Norte (2007).
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Eje estratégico Internacionalización del currículo
6.1. Conceptualización13
T
eniendo en cuenta que la actual sociedad del conocimiento ha promovido importantes prácticas de cooperación, inter cambios económicos y culturales, y la movilidad, como instru mentos fundamentales para la competitividad y la sostenibilidad, la Universidad del Norte ha venido desarrollando políticas y acciones que definen y fortalecen su dimensión internacional, especialmente la relacionada con la internacionalización de la institución y del currículo. En este sentido se cuenta con soportes importantes para desarrollar este eje, como el alto número de convenios activos, afiliaciones a redes internacionales, amplia oferta de cursos y actividades interinstitucionales de carácter internacional. Los programas institucionales como Cátedra
GACEL-ÁVILA, La internacionalización de la educación superior: Paradigma para la ciu dadanía global, Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad de Guadalajara, 2003. 13
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Eje estratégico: Internacionalización del currículo
Europa, Cátedra Fulbright, Cátedra de las Américas, Cátedra Asia-Pacífico, entre otras, han favorecido la aproximación de es tudiantes, docentes y funcionarios al conocimiento de otras la titudes y han fortalecido los lazos institucionales con universida des e instituciones extranjeras. De este modo se han venido fortaleciendo los apoyos institu cionales en todos los ámbitos académicos y de gestión adminis trativa para que circulen adecuadamente la pluralidad lingüís tica, la diversidad cultural y los estímulos académicos a la mo vilidad. Lo anterior ha consolidado las condiciones para enfocar los procesos de internacionalización del currículo hacia el desarrollo de las competencias no solo lingüísticas, sino también a aque llas que favorecen el acercamiento a otras culturas desde la ex periencia y el conocimiento para que así los estudiantes sean capaces de abordar y enfrentar la creciente diversidad, ambi güedad, complejidad, tanto en las relaciones interpersonales y profesionales como en el manejo de métodos de trabajo flexibles. La internacionalización del currículo es una de las estrategias fundamentales que contribuye a los propósitos de actualización y mejoramiento continuo de los currículos de pregrado, bajo los criterios de pertinencia social y formación en contexto. El plan que se propone a continuación parte de una definición de la internacionalización y de unos criterios y estrategias para po nerlo en marcha. a. Definición de internacionalización Jocelyne Gacel-Ávila define la internacionalización y la educación internacional como «un proceso educativo que integra en las funciones sustantivas universitarias una dimensión tan glo-
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La formación de pregrado en la Universidad del Norte
bal cuanto internacional como intercultural, comparada e interdisciplinaria, propiciando en los estudiantes una conciencia tal en pro de los valores y las actitudes de una ciudadanía global». En este sentido se entiende la internacionalización de la educación superior como una de las maneras mediante la cual las respectivas instituciones responden al impacto de la globalización. La internacionalización, de este modo, se puede catalogar como un agente de la globalización. Por lo tanto, la internacionalización no debe verse como un fin en sí misma sino como un medio para mejorar e incrementar la calidad educativa. En el contexto educativo se pueden identificar, de manera general, dos tipos de internacionalización: internacionalización en «casa» e internacionalización en el «extranjero». La primera hace referencia a aspectos como: el currículo, los procesos de enseñanza y aprendizaje, las actividades extracu rriculares, el enlace con los grupos culturales-étnicos locales y la integración de estudiantes extranjeros. La segunda se refiere a aspectos como: la movilidad (saliente) de estudiantes y profesores, los servicios conjuntos de programas, proyectos de investigación, cursos y franquicias; los proveedores de movilidad y el benchmarking. La Universidad ha desarrollado principalmente los aspectos correspondientes al segundo grupo, que han ampliado y afianzado las alianzas y los convenios de cooperación con instituciones ex tranjeras favoreciendo la movilidad de estudiantes y profesores. Sin embargo, es importante impulsar, fomentar y sistematizar el proceso de internacionalización de los currículos, pues es allí donde se asume el reto de desarrollar programas de formación profesional con una orientación internacional en sus objetivos, contenidos y aplicaciones prácticas. Se tiene en cuenta que de
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Eje estratégico: Internacionalización del currículo
esta preparación de los estudiantes, dependerá en gran parte su desempeño profesional y social en escenarios internacionales y multiculturales. b. Internacionalización del currículo La internacionalización de los currículos se constituye entonces en un foco de especial atención, acción y evaluación continua para garantizar la pertinencia e integración de estos a los contextos internacionales. En el marco de este interés se han identificado algunas de las mejores prácticas para consolidar los procesos de internacionalización de los currículos que se concretan en las si guientes estrategias. 6.2. Actividades estratégicas para la internacionalización del currículo Consolidar la internacionalización en casa Se pueden señalar como acciones para el desarrollo de esta actividad estratégica, las siguientes: n Implementar
actividades pedagógicas (curriculares o extra curriculares) orientadas al estudio de tópicos y fenómenos de interés internacional (v. gr. derechos humanos, medio am biente, relaciones y política internacional, economía y glo balización, entre otros), que se basan en los estudios com parados y el estudio de casos desde la perspectiva de otros países y culturas, incluso con diversos enfoques teóricos.
n Usar
bibliografía en una segunda lengua para que el estu diante aborde y estudie temas y problemas desde los textos originales y tenga una perspectiva desde los autores y refe rentes académicos de otras culturas distintas a la propia.
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La formación de pregrado en la Universidad del Norte
n Ofrecer
cursos parcial o totalmente en una segunda lengua, preferiblemente en el componente de formación profesional, de tal manera que el estudiante tenga espacios de formación y de inmersión en otro idioma.
n Estimular
la participación y vinculación de estudiantes y profesores extranjeros a los programas y departamentos aca démicos.
Promover la internacionalización en el extranjero Se pueden señalar como acciones prácticas para el desarrollo de esta estrategia, las siguientes: n
Brindar opciones y alternativas efectivas de movilidad tanto a profesores como a estudiantes para adelantar cursos de for mación avanzada y de actualización, inmersión en idiomas, intercambios con universidades del extranjero, pasantías de investigación y opciones de doble titulación.
n Adelantar
proyectos de investigación y actividades acadé micas con universidades del extranjero para cumplir con los propósitos de formación del Programa (actualización de contenidos, metodologías, formas de verificación del apren dizaje).
Fortalecer la competitividad Se pueden señalar como acciones para el desarrollo de esta actividad estratégica, las siguientes: n
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Desarrollar programas de formación en segunda lengua (para profesores y estudiantes) a fin de aumentar dentro de la comu nidad universitaria el número de usuarios independientes en otro idioma.
Eje estratégico: Internacionalización del currículo
n Contar
con una amplia oferta de programas con doble titula ción internacional y pasantías internacionales.
n Adelantar
procesos de acreditación de programas y de la ins titución con agencias de reconocido prestigio a nivel inter nacional.
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Eje estratégico Flexibilidad curricular
7.1. Conceptualización
L
os avances de la educación superior contemporánea en función de las demandas de una sociedad progresivamente compleja y dinámica, y las nuevas maneras de formación para el trabajo basado en competencias, que se adquieren en múltiples contextos y se desarrollan con distintas modalidades educativas, han llevado a un cambio en los conceptos de profesión, trabajo y de productividad que, necesariamente, impactan los procesos de formación realizados por las instituciones de educación y en particular las de educación superior. En este sentido se espera que en la universidad se formen sujetos poseedores de una mente crítica, creativa y flexible, capaces de orientarse a sí mismos de forma responsable según los diversos papeles que como agentes asumen para incidir en la complejidad propia de la realidad actual. Este panorama ha obligado específicamente a las instituciones de educación superior a plantearse y asumir el problema de
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Eje estratégico: Flexibilidad curricular
la flexibilidad como un elemento fundamental que debe in corporar a sus propias dinámicas para responder, de manera oportuna y pertinente, a las demandas del entorno y garantizar su permanencia y sostenibilidad. Esta flexibilidad debe darse en todos los ámbitos y niveles de la institución, es decir, tanto en lo administrativo como en lo académico. Las instituciones de educación superior tienen la tarea de res ponder ante los requerimientos presentados por el devenir actual y, por eso, pueden tener diferentes propósitos dentro de un con texto de formación a fin de que sus currículos sean flexibles: para unas puede ser la oportunidad de adaptarse al mercado y hacer más atractiva la permanencia de los estudiantes en los programas, mientras que para otras puede significar la formación de una cultura crítica, centrada en la formación integral del estudiante y menos pendiente de las exigencias del mercado. Lo que sí es claro y puntual para todas las instituciones de educación superior es que la flexibilidad significa oposición a la rigidez académica y administrativa y apertura a la interacción flexible entre las formas de conocimientos y los objetos de aprendizaje que constituyen los componentes de sus currículos. De la parte administrativa se requiere todo su apoyo ante los de safíos fundamentales de la flexibilidad como base para la gestión, planificación, evaluación y organización del trabajo académico; también se le pide un esfuerzo consistente de innovación para enfrentar las inercias y resistencias de diferentes índoles; y una apertura al cambio, a la deconstrucción de modelos mentales e ideológicos y al posicionamiento del nuevo significado de la flexibilización académica. De esta manera la intención de tener currículos más flexibles ha hecho que las instituciones le den mucho más significado a las reformas curriculares, teniendo en cuenta que, tal como afirma Orozco:
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La formación de pregrado en la Universidad del Norte
[…] La noción de flexibilización curricular está asociada como marco general a reformas de la educación superior en aspectos tales como la reorganización académica, el rediseño de programas académicos y de sus planes de estudio (contenidos y actividades), la transformación de los modelos de formación tradicional, la redefinición del tiempo de formación, una mayor asociación de la formación a las demandas del entorno laboral, etc.14.
La flexibilización curricular es un pilar fundamental para la consolidación de los propósitos de formación universitaria, por cuanto reconoce los factores de tipo económico, científico, tec nológico, social, que están presentes en la sociedad y en sus in dividuos y que deben tenerse en cuenta en la oferta de formación que la institución hace al estudiante. En lo económico, Garrick manifiesta que [...] en la medida en que el capital se hace más globalizado en las economías nacionales crecientemente integradas sobre bases globales, la flexibilidad se convierte tanto en un fin clave como en un medio para el mantenimiento de la creciente competitividad económica. Se espera que las organizaciones respondan flexible y rápidamente a los cambios del mercado y hagan énfasis en la necesidad de la flexibilidad no solamente dentro de los lugares de trabajo, sino también entre ellos15.
En lo científico, Lyotard da idea de esta flexibilidad en la medida en que
Cf. OROZCO FUENTES, Bertha, «Currículo flexible: rasgos conceptuales desde una perspectiva antiesencalista», 2000. Citado en DÍAZ, Mario, Flexibilidad y educación superior en Colombia, ICFES, Bogotá, D.C., 2002, 62. 15 GARRICK, John, “Flexible learning, contemporany work and enterprising selves”, en: Electronic Journal of Sociology, 2000, 2. 14
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Eje estratégico: Flexibilidad curricular
[...] las delimitaciones clásicas de los diversos campos científicos quedan sometidas a un trabajo de replanteamiento causal: dis ciplinas que desaparecen, se producen usurpaciones en las fronteras de las ciencias de donde nacen nuevos territorios. La jerarquía especulativa de los conocimientos deja lugar a una red inmanente y por así decir ‘plana’ de investigaciones cuyas fron teras respectivas no dejan de desplazarse16.
En lo tecnológico, Quéau induce la idea de la flexibilidad re querida en razón a los cambios en la representación de procesos y objetos asociados a actividades de enseñanza y aprendizaje, de investigación y de gestión, así como objetos cuya manipulación permite al usuario realizar diversas operaciones a través de Internet tales como aprender mediante la interacción con cursos electrónicos, inscribirse en un curso, consultar documentos en una biblioteca electrónica, comunicarse con estudiantes y profesores, y otros17.
Desde el punto de vista social y político, Díaz señala que la flexibilización presupone y permite la ampliación de la co bertura, la diversificación y, de esta manera, una mejor respuesta democrática a la demanda social, que implica el impulso a po líticas de descentralización educativa, de desconcentración de la oferta y mayor autonomía de las instancias de decisión insti tucional, correlativas de nuevas formas de gobierno en las insti tuciones18.
16 LYOTARD, Jean-Francois, La condición posmoderna: Informe sobre el saber, Cátedra, Madrid, 1987, 75. 17 QUÉAU, Phillipe, Le Vetuel, Editions Champ Vallon et INA, Paris, 1993, 1. 18 DÍAZ VILLA, Mario, Flexibilidad y educación superior en Colombia, ICFES, Bogotá, 2002, 53.
39
La formación de pregrado en la Universidad del Norte
En lo cultural, Díaz plantea que la flexibilidad está asociada a la transformación en las rela ciones de poder y en los principios de control (principios de comunicación). Estas transformaciones tienen su expresión en el debilitamiento de los límites entre el arte y la vida, entre lo imaginario y lo real, entre lo central y lo periférico, entre las dis tribuciones y las relaciones19.
Para avanzar en esa dirección, la Universidad del Norte espera fortalecer su compromiso con este eje estratégico, partiendo de la necesidad de realizar un ejercicio permanente de revisión de los objetivos de los programas académicos de acuerdo con los avances del conocimiento y de la sociedad a fin de hacer los pertinentes, abiertos, dinámicos, interdisciplinarios, y para ampliar e incrementar las opciones y los caminos a los estudian tes de manera que cumplan sus objetivos de formación y sus expectativas. La Universidad tendrá en cuenta como conceptos clave para la consolidación de la flexibilidad de sus currículos los siguientes: Electividad La estructura académica de un currículo se define a partir de los cursos y sus contenidos, que pueden ser de carácter obligatorio o electivo. Estos cursos pueden ser ofrecidos desde el mismo departamento al cual se adscribe el programa, desde otros de partamentos de la misma división o desde departamentos de otra unidad académica de la Universidad.
19
40
Ibíd., 56.
Eje estratégico: Flexibilidad curricular
Específicamente, la electividad en los planes de estudio tiene el propósito de ofrecer diversas opciones para que el estudiante canalice sus intereses y tome el camino o los caminos mediante los cuales quiera darle una orientación particular a su formación. Estas opciones se convierten en espacios donde los estudiantes, aplicando sus propios criterios, pueden seleccionar los cursos cuyos contenidos y objetivos consideren importantes para su formación dentro de los parámetros requeridos por su programa académico. Interdisciplinariedad Las fronteras de las profesiones y los campos disciplinares son cada vez menos delimitados y cerrados y la realidad de los pro cesos humanos, sociales, naturales y productivos se percibe cada vez más compleja; por consiguiente es necesario favorecer la intercomunicación, el diálogo entre saberes y el desarrollo de prácticas formativas e investigativas de carácter interdisciplinario que respondan a tal realidad20. A manera de ejemplo, se muestra la integración de tres disciplinas (A, B y C) como un proceso ascendente cuyos límites pasan por el mero acercamiento (multidisciplinariedad); siguen por la intersección real de las disciplinas (interdisciplinariedad), es de cir, comparten enfoques, modelos, instrumentos; hasta que llegan al abordaje complejo del objeto de estudio, que puede eviden ciarse en una nueva área de conocimiento (transdisciplinariedad). Piaget distingue tres grados de interdisciplinariedad: la multidisciplinariedad, que se presenta cuando la solución de un problema requiere información de una o dos fuentes de conocimiento, sin que las disciplinas contribuyentes sean cambiadas o modificadas. La interdisciplinariedad se refiere a un nivel de asociación y cooperación entre disciplinas, caracterizada por el intercambio y enriquecimiento mutuo desde una visión integral del saber. La transdisciplinariedad es una etapa superior de integración en la perspectiva de un sistema total que supera las fronteras sólidas entre disciplinas. Cf. PIAGET, Jean, La equilibración de las estructuras cognitivas, Siglo XXI de España Editores S.A. Madrid, 1978. 20
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La formación de pregrado en la Universidad del Norte
Complejo A B C
Simple B
A
B
A
C
C
Transdisciplinariedad
Interdisciplinariedad
Multidisciplinariedad Fuente: DÍAZ, Mario, Flexibilidad y educación superior en Colombia, 2002.
Gráfico 4 Proceso de integración disciplinaria
Por tanto, la interdisciplinariedad entonces se define como la posibilidad que ofrece un programa académico de integrar disciplinas y saberes para analizar la realidad objeto de su estudio desde una perspectiva amplia y general. La flexibilización curricular fomenta la consolidación de este propósito. Virtualidad Con la incorporación del componente virtual en la realización de los cursos, se busca ampliar los tiempos de actividad independiente del estudiante abriéndole otras posibilidades para que realice sus trabajos y tareas de manera asincrónica y acceda a la clase en cualquier momento y desde cualquier lugar. Esto produce una reacción en cadena que involucra una reestructuración im portante de los actores y procesos tradicionales en la formación del estudiante. Se inicia con un cambio metodológico del curso, pasa por un cambio en el rol del docente, e impacta finalmente el aprendizaje del estudiante a medida que desarrolla competencias para el desarrollo del pensamiento autónomo y la capacidad de autoaprendizaje.
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Eje estratégico: Flexibilidad curricular
Así mismo la virtualidad representa la posibilidad de ofrecer te mas, módulos y cursos de modalidad mixta o combinada (pre sencial-virtual), o cursos diseñados en su totalidad bajo mo dalidad virtual. Esto implica una tarea importante en el diseño de nuevas estrategias de enseñanza y de evaluación del aprendizaje por parte del profesor. 7.2. Actividades estratégicas para la flexibilización curricular A continuación se describen las actividades estratégicas mediante las cuales se pondrán en marcha los elementos conceptuales planteados en este eje: Facilitar las opciones de electividad La electividad curricular se refleja en la variedad de opciones que ofrece un programa académico a través de cursos libres y parcialmente libres para que los estudiantes escojan las vías mediante las cuales esperan avanzar y culminar su proceso de formación en pregrado. Esta electividad se evalúa por medio del índice de flexibilidad curricular, que se calcula con la siguiente fórmula:
IE =
CL + CPL TC
El índice de electividad se entiende como la proporción de cré ditos libres (CL) y parcialmente libres (PL) respecto del total de créditos (TC) obligatorios a cursar por programa. Se busca que este índice se encuentre entre el 25% y el 40%, te niendo en cuenta las excepciones contempladas para los pro gramas de Medicina, Derecho y Enfermería.
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La formación de pregrado en la Universidad del Norte
Los cursos parcialmente libres se refieren a cursos que el es tudiante puede escoger dentro de una oferta provista por los di ferentes departamentos académicos. Pueden estar ubicados en cualquier componente curricular y representan entre un 25% y 35% del total de créditos del programa. Los cursos libres son aquellos que complementan la formación del estudiante, según sus intereses particulares; puede escogerlos libremente de la amplia oferta de cursos de toda la Universidad, bajo la guía del coordinador de programa o de un consejero. Normalmente, son cursos de tres créditos que no tienen ningún requisito. Representan entre el 3% y 5% del total de créditos del programa. Los cursos obligatorios son aquellos que corresponden a los cursos señalados por el programa para alcanzar sus objetivos de formación específica. Pueden estar ubicados en cualquier componente curricular. Representan un porcentaje entre 60% y 70% del total de créditos del programa. La diversidad de opciones de formación que ofrecen los pre grados se evidencia en un abanico de posibilidades entre las que el estudiante puede seleccionar aquella que compagine con su particular interés tal y como se muestra en el gráfico 5.
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Eje estratégico: Flexibilidad curricular
Electivas profesionales y libres
más
p
foco
visión amplia
bp
bI
Concentraciones
Interés profesional Experiencia profesional, educación continuada, especializaciones, maestrías profesionales, MBA.
Doble programa (institucional)
Doble titulación (internacional)
Interés investigativo Maestrías de investigación y doctorados.
Programas de pregrado 4 años
Gráfico 5 Alternativas de formación en el pregrado
A continuación se describen estas modalidades de elección: n
Modalidad de concentración profesional
Se concibe como una alternativa de flexibilización curricular que ofrece a los estudiantes la posibilidad de profundizar sus cono cimientos y habilidades en un campo de su área disciplinar o en un área complementaria a la carrera profesional elegida. Es así como: –– Las concentraciones estarán conformadas por 3 a 4 cursos, es decir, de 9 a 12 créditos, las cuales pueden ser parte de
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La formación de pregrado en la Universidad del Norte
los cursos del componente profesional del programa o de los cursos de formación complementaria libre –– La concentración puede incorporarse en un bloque de cursos en el último semestre del programa o durante los últimos dos semestres. En cualquier caso, la opción escogida debe tener en cuenta que esta modalidad puede facilitar la articulación del pregrado con el postgrado –– La universidad puede expedir un certificado de concentración al estudiante adicional al título oficial. –– El espacio de la concentración puede ser aprovechado para ofrecer concentraciones de la misma área de conocimiento, así como de otras áreas afines y/o complementarias ofrecidas por otros departamentos. En tal caso, debe acordarse entre los departamentos involucrados. n
Modalidad de práctica profesional –– Los programas de la Universidad tienen la opción de incorporar las prácticas profesionales dentro de su plan de estudio en dos formas: a) de manera obligatoria, es decir, un curso por lo general ubicado en el penúltimo o último semestre; b) de manera optativa, es decir, que el estudiante puede escoger la práctica entre otras opciones como hacer un trabajo de grado o tomar otros cursos de formación complementaria libre y/o electivas profesionales, o realizar pasantías. –– La práctica obligatoria puede tener características de electividad, ya que además de ir a una empresa el Programa puede ofrecer al estudiante la realización de una pasantía en el extranjero o hacer una inmersión de una segunda lengua en un instituto reconocido.
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Eje estratégico: Flexibilidad curricular
–– Las prácticas profesionales, según su duración, pueden ser de tiempo completo y de medio tiempo y el número de créditos establecido para cada una se remitirá a lo consignado en el artículo segundo de la resolución No. 5 de mayo 12 de 2008 del Consejo Académico. n
Modalidad de doble programa
Un estudiante matriculado en un programa específico puede op tar por realizar paralelamente otro programa de los ofrecidos por la institución. El estudiante obtendría dos títulos de pregrado al finalizar su tiempo de estudio. Dadas las condiciones que ofrece el Programa de Modernización Curricular en cuanto a su estructura, componentes, número y tipo de créditos e interdisciplinariedad se formulan los siguientes lineamientos para esta modalidad: • Partir de un sistema de equivalencias que considere el tipo y número de créditos, el contenido y objetivo de los cursos y la naturaleza de los componentes de la estructura curricular en el marco del PMC. • El componente básico aporta entre 30 y 33 créditos al otro programa. Es decir, el estudiante que desee realizar simultáneamente dos programas y obtener dos títulos podrá descontar ese número de créditos como si los hubiese cursado, avanzando así en el otro programa. Los créditos del componente básico valen para ambos programas. • La validación de los créditos correspondientes a los compo nentes básico-profesional y profesional se tendrá en cuenta bajo el esquema de asignaturas comunes u homologables.
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La formación de pregrado en la Universidad del Norte
• Se utilizarán los créditos parcialmente libres (de electivas pro fesionales) que sean comunes a ambos programas. • Igualmente, se podrán utilizar los créditos libres (entre 6 y 12) para tomar cursos del segundo programa. • El número de créditos restantes (del componente básico pro fesional y profesional) se podrán cursar mediante el incre mento del número de cursos (créditos) por semestre y la reali zación de uno o dos cursos en el período intersemestral. • En los casos en los que se considere pertinente y viable aca démicamente, previa evaluación y aprobación de los coor dinadores de ambos programas, el mismo semestre de prác tica podrá valerse para el cumplimiento de este requisito en los dos programas (ver Manual de Procedimientos Curriculares). n
Modalidad doble titulación
El estudiante matriculado en un programa académico puede ob tener una doble titulación con una universidad del extranjero cuando su programa de base tenga un convenio firmado con esta, en el que se señalen los requisitos, homologaciones y pro cesos acordados para cumplir con las exigencias establecidas por ambas universidades para obtener el mismo título (revisar el Manual de procedimientos curriculares). n
Modalidad articulación pregrado–postgrado
Se presenta como una opción diseñada fundamentalmente para la iniciación de los estudios de postgrado antes de la culminación del programa profesional.
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Eje estratégico: Flexibilidad curricular
Modos de integración: a) Pregrado-especialización. Los estudiantes del último semestre de pregrado, aprovechando sus créditos libres u otra electiva, pueden acceder a un programa de especialización con un descuento equivalente al 30% (del valor de la matrícula) durante todo el programa. En esta modalidad, el estudiante homologa las asignaturas que cursa en el primer semestre de la especialización con dos cursos electivos de pregrado. b) Pregrado-maestría. Los estudiantes de último semestre de pre grado, con buen rendimiento académico (promedio 3.76), aprovechando sus créditos libres u otra electiva, pueden acceder a un programa de maestría con un descuento equivalente al 30% (del valor de la matrícula) durante los dos primeros semestres. En esta modalidad, el estudiante homologa las asignaturas que cursa en el primer semestre de la maestría con dos cursos electivos de pregrado. Nota: en los casos señalados, los descuentos aplican siempre y cuando el estudiante inicie sus estudios de postgrado desde el pregrado. c) Integración hacia atrás. Se contempla también la opción de tomar desde la maestría, cursos de pregrado cuando se requiere que el estudiante se nivele en cierta área del conocimiento; se permiten hasta dos asignaturas y cada caso se analiza particu larmente. Estos créditos se cancelan por aparte. Se pagaría por crédito como curso libre. n
Modalidad cursos de verano
Es la posibilidad para que el estudiante tome en los períodos intersemestrales los cursos de verano que ofrecen los depar tamentos académicos u otras dependencias de la Universidad tales como el Centro Cultural Cayena, Instituto de Idiomas y
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La formación de pregrado en la Universidad del Norte
Centro de Estudios Continuados –CEC–, y que pueden ser homo logados con los créditos de cursos libres de su programa. Este tipo de cursos ofrecidos por otras dependencias deben cum plir con todos los requisitos de un curso curricular en pregrado, tales como el nivel de exigencia, el número total de horas, las evaluaciones y sobre todo con las condiciones de un curso libre que son de 3 créditos y sin requisito previo. Disponer los espacios y mecanismos que fomenten la interdisciplinariedad En una primera aproximación se define el índice de interdisci plinariedad desde dos aplicaciones: 1. Se establece la proporción de cursos del programa que son ofrecidos por los departamentos de la misma división, pero que asimismo son diferentes a los de aquel departamento en el cual se adscribe dicho programa, así como también se in corpora la participación que tienen otros departamentos per tenecientes a unidades académicas distintas frente al número total del cursos del programa.
IIcs
Cursos otros dptos. + cursos otras div. Total cursos
2. Se calcula el índice de interdisciplinariedad teniendo en cuenta los créditos de dichos cursos.
IIcr
50
Créditos otros dptos. + créditos Total créditos
Eje estratégico: Flexibilidad curricular
Para promover la interdisciplinariedad en los programas académicos debe fomentarse el desarrollo de actividades interdisciplinares, utilizando metodologías que así lo propicien: aprendizaje por proyectos, aprendizaje basado en problemas, entre otras. Incentivar la virtualidad como medio de formación n La
institución continuará incentivando la creación y oferta de cursos, bajo la modalidad virtual o combinada (presencial y virtual), de manera que el estudiante tenga tales opciones de formación, distintas a los escenarios de aprendizaje presen ciales.
n Con
el apoyo de la virtualidad se espera dinamizar e innovar las estrategias de seguimiento y verificación del trabajo inde pendiente, a través de herramientas e instrumentos como web CT, mapas conceptuales y de ideas, aula para trabajo cola borativo, entre otros, de manera que el estudiante aproveche tal uso de las TIC en su proceso de aprendizaje.
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Eje estratégico Actualización permanente de la formación profesional
8.1. Conceptualización
L
as competencias son un concepto que actualmente se emplea en diversos campos. Tanto en el contexto organizacional como en el educativo, las competencias se refieren básicamente a un proceso de desempeño que articula el talento personal con los requerimientos del contexto y, por lo tanto, son dinámicas de actuación frente a actividades y problemas de un determinado contexto, que integra actitudes, conocimientos y capacidades, teniendo en cuenta criterios basados en la idoneidad y el recono cimiento social y público de lo que se hace (ver gráfico 6, concepto de competencia). En este sentido las competencias articulan el procedimiento, procesamiento y comprensión cognitiva de la información (co nocimientos), la actuación mediada por la apropiación de co nocimientos y procedimientos específicos (habilidades), y la dis posición afectiva necesaria para intervenir en la realidad externa (actitudes). De allí que en este enfoque, la atención se concentre tanto en los procesos como en los resultados que evidencie el
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Eje estratégico: Actualización permanente de la formación profesional
estudiante frente a lo que demuestre con un determinado aprendizaje. Aquí el elemento principal versa sobre el hecho de que las competencias son desarrolladas a través de experiencias de aprendizaje que, en un determinado campo de conocimiento, integran saberes conceptuales (saber conocer), procedimentales (saber hacer) y actitudinales (saber ser) que involucran en su dinámica el propio proceso de aprendizaje21. ¿Qué es una competencia? Es la integración de las dimensiones motivacional o actitudinal (saber ser), cognoscitiva (saber conocer: conceptos y procesos) y de la acción (saber hacer), en el abordaje de un objeto de estudio y/o problema, en un contexto específico, que se evidencia en la actuación de un sujeto y cuya idoneidad se reconoce socialmente a través de unos criterios de calidad
Actitudes y valores
Conocimientos y estrategias
Objeto de estudio/problema
Procedimientos y técnicas
actuación (Resultados de aprendizaje o indicadores de desempeño)
criterios de calidad
Fuente: Anexo n.° 1, documento «Formación básica en la Universidad del Norte», 2007.
Gráfico 6 Concepto de competencia
21 Cf. PINTO CUETO, Luisa, Currículo por competencias. Necesidad de una Nueva Escuela, Tarea, n.o 43 (marzo, 1999), 10 - 17. Cf. GONZÁLEZ, Luis Eduardo y LARRAÍN, Ana María, «Formación basada en competencias: aspectos referenciales», en: Currículo basado en competencias, Kary Cabrera Dokú y Luis Eduardo González (ed)., Ediciones Uninorte, Barranquilla, 2006.
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La formación de pregrado en la Universidad del Norte
Por lo anterior, la formación basada en competencias es una tendencia que responde, sin lugar a duda, a la «urgente necesidad de dar fe pública de las capacidades de los egresados para su ejercicio profesional mediante procesos de aseguramiento de la calidad»22. Precisamente, una de las formas para dar respuesta a este tipo de inquietud hace referencia a la necesidad de definir perfiles de egreso basados en competencias y establecer los mecanismos y estrategias para asegurar su cumplimiento. Esto ha hecho que el auge de esta propuesta de formación se enfoque hacia la necesidad de responder a los requerimientos sociales, laborales y empresariales de que la educación sea más «útil» al punto que prepare a las personas para un ejercicio más idóneo de sus profesiones. Igualmente está en la línea de proveer a las instituciones de educación superior la posibilidad de sistematizar y planear mejor los procesos de aprendizaje–enseñanza– evaluación23. En la educación superior la clasificación de las competencias se ha determinado de acuerdo con los objetivos de formación que se propone la institución en relación con sus estudiantes y la manera de estructurar el currículo según esas metas de for mación. Así en la Universidad del Norte se ha considerado, de acuerdo con una taxonomía acordada internacionalmente24, que las competencias que se pueden evidenciar dentro del proceso de formación del estudiante pueden ser en dos órdenes: de una parte, están las competencias básicas o esenciales para que el
GONZÁLEZ, Luis Eduardo, Competencias de egresados universitarios, CINDA, Santiago de Chile, 2004, 15. 23 TOBÓN, Sergio, Lineamientos generales para el diseño del currículo por competencias para la educación superior, Portafolio Consultores, Bogotá, 2005, 1. 24 Cf. GONZÁLEZ, Competencias de egresados universitarios, 18-24; Cf. TOBÓN, Sergio, Formación basada en competencias, Ecoe Ediciones, Bogotá, 2004, 64-71. 22
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Eje estratégico: Actualización permanente de la formación profesional
estudiante pueda desenvolverse en la vida, independientemente de una determinada profesión, y que a su vez son la base para la construcción y desarrollo de otras competencias25. De otra parte, las competencias profesionales son aquellas que permiten realizar actividades propias de los campos profesionales, de acuerdo con su especificidad. Estas competencias se desarrollan mediante los componentes de formación básica profesional y profesional. El primero de ellos, como ya se ha señalado, proporciona las bases teóricas y metodológicas de las disciplinas en las cuales se sustenta el campo profesional específico. Lineamientos para la formulación de competencias específicas profesionales Estos lineamientos responden a los siguientes aspectos: 1. La necesidad de identificar las competencias a desarrollar en los futuros profesionales, teniendo en cuenta no solo el desarrollo disciplinario de su campo de formación, sino las actividades o desempeño actuales y las tendencias laborales, de empleabilidad y de emprendimiento hacia el futuro. 2. La necesidad de sistematizar el currículo para una mejor gestión de calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. 3. La necesidad de sistematizar los planes de estudio acorde con los requerimientos del entorno para que haya coherencia entre los perfiles de egreso por competencia, el planteamiento de los cursos y los contenidos pedagógicos y didácticos de los mismos.
25
Cf. UNIVERSIDAD DEL NORTE, La formación básica en la Universidad del Norte.
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La formación de pregrado en la Universidad del Norte
Gracias a estos lineamientos, se pueden establecer unos princi pios26 que permiten estructurar el sentido y pertinencia de las competencias. Entre estos se destacan los siguientes: Tabla 1 Elementos clave para la formulación de competencias Elementos Los requerimientos del entorno
Respuesta a los grandes retos de la humanidad
Gestión del conocimiento
El aprendizaje, foco de atención del proceso de formación
Caracterización Los contenidos del currículo se van orientando hacia la actuación de la persona en determinados contextos y con perspectiva de sentido para el estudiante. Esto implica que un determinado «saber» se relaciona con un problema, tarea o actividad con el fin de llegar a un producto. En esa dinámica de enraizar los conceptos, habilidades y actitudes con la realidad, se genera una disposición a mirar analítica, crítica y propositivamente problemas inaplazables para la humanidad en temas como el desarrollo sostenible, la paz, la vivencia en espacios de multi y plurimulticulturalidad, teniendo como telón de fondo la responsabilidad y el compromiso social. Las competencias son un camino adecuado para que la gestión del conocimiento responda a los requerimientos profesionales del entorno profesional, de manera que haya una articulación entre los conocimientos, las ha bilidades y las actitudes y, a su vez, una sistematización de los contenidos curriculares de acuerdo a criterios de calidad para los procesos de aprendizaje. El proceso pedagógico se centra en quien aprende y desde allí se piensan los objetivos pedagógicos de enseñanza. Las competencias son una oportunidad para desarrollar las potencialidades y aprender a manejar las debilidades del sujeto. Por tal razón la actividad del docente ubica como de interés el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas relacionadas con el procesamiento de información (búsqueda, sistematización, análisis y aplicación). Continúa...
TOBÓN, Lineamientos generales para el diseño del currículo por competencias para la educación superior, 5 - 7.
26
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Eje estratégico: Actualización permanente de la formación profesional
Flexibilidad curricular
Teniendo claro el perfil por competencias que orienta la formación de los estudiantes de un determinado programa, se puede pensar en los contenidos, planeación de los tiempos, recursos y estrategias para alcanzar el desarrollo de las competencias con una dinámica curricular caracterizada por la flexibilización.
La autorreflexión como eje de la formación basada en competencias
La idoneidad, entendida como instancia de verificación de la calidad en el desarrollo de una competencia, tiene como base la autorreflexión del avance en el desarrollo de la competencia tanto por los aciertos como por los errores.
8.2. Actividades estratégicas para la actualización permanente de la formación profesional Propiciar el diálogo permanente con el mundo laboral y productivo Esta actividad estratégica se identifica con la integración – combinación entre los propósitos de formación integral de la Universidad y los requerimientos de la sociedad de un ejercicio idóneo, pertinente y coherente de las profesiones en relación con los cambios y necesidades particulares del mundo contemporáneo. Para ello se proponen las siguientes acciones: –– –– –– ––
Revisar los objetivos de formación del programa académico. Actualizar el perfil de competencias de egresado. Realizar estudios de egresados. Mantener alianzas vigentes y permanentes entre Universidad y Empresa.
Propiciar el diálogo permanente con la comunidad académica Así mismo, se requiere una comunicación activa y permanente con la comunidad académica y científica en el área de conoci-
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La formación de pregrado en la Universidad del Norte
miento, de manera que, en los procesos de formación se incorporen los avances y desarrollos alcanzados en la disciplina. El diálogo permanente con la comunidad académica se puede realizar mediante las siguientes acciones: –– Participación activa de los docentes e investigadores en eventos científicos nacionales e internacionales. –– Establecer vínculos con grupos y redes científicas que favorezcan el desarrollo de proyectos de investigación y la actualización disciplinaria. –– Intercambiar experiencias relacionadas con la enseñanza del área de conocimiento. Desarrollar ejercicios de evaluación externa con pares académicos Con el fin de llevar a cabo un proceso de actualización y modernización permanente del currículo, no sólo desde la mirada interna sino buscando el aval y la validación de las propuestas, desde otras perspectivas, se asegura la participación y evaluación permanente de pares externos que retroalimenten y dinamicen los procesos académicos del área de conocimiento. Para ello se contemplan las siguientes acciones: –– Aplicar a los procesos de acreditación nacional e internacional. –– Realizar ejercicios de consulta y asesoría específicos con pares colaborativos. Estas estrategias se pueden implementar en los programas académicos teniendo en cuenta el siguiente procedimiento: En primer lugar, los departamentos académicos y sus coordinadores de programa revisan los objetivos del programa y el perfil
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Eje estratégico: Actualización permanente de la formación profesional
de competencias del egresado, teniendo en cuenta las exigencias y necesidades del mundo académico y del mundo productivo relacionados con el área específica de formación del programa. A partir de lo anterior, se construyen las competencias específicas profesionales, tanto en su descripción como en la definición de sus saberes esenciales en términos del saber hacer, saber conocer y saber ser. Posteriormente, se valida este ejercicio en un panel con agentes externos (empleadores y egresados), quienes hacen sus recomendaciones al programa de acuerdo con la experiencia del sector productivo. Si el programa considera que tales observaciones o recomendaciones son relevantes dentro de la construcción de la competencia, entonces se realizan los ajustes necesarios para, finalmente, especificar los momentos de desarrollo de las competencias en el plan de estudios. La estructura y dinámica del ejercicio de definición de competen cias específicas profesionales se sintetiza en el siguiente gráfico: mundo académico
estado del arte/ proyecciones/objetivos del programa
mundo productivo
área de desempeño/ campo ocupacional
perfil del egresado
competencias específicas profesionales
impacto del entorno
Gráfico 7 Representación del modelo de actualización profesional
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Eje estratégico El aprendizaje y su evaluación, foco de atención de la formación del estudiante
9.1. Conceptualización Algunos principios acerca del funcionamiento cerebral y el aprendizaje
C
on el desarrollo de las neurociencias, se ha venido aclarando el papel que juega el cerebro en los procesos de aprendizaje. Este es un conocimiento vital para saber cómo aprende el cerebro, el órgano del que se dispone para percibir el mundo, conectarse con él, transformarlo y adaptarse. Por tanto, conocer y tener en cuenta cómo aprende el cerebro ayuda a diseñar métodos de aprendizaje acordes con su funcionamiento, que pueden contri buir a hacer más efectivas las didácticas utilizadas para lograr los objetivos de aprendizaje. En primer lugar, un principio fundamental de funcionamiento cerebral es la interconexión neuronal. En una neurona no hay cognición. El conocimiento se desprende de las interconexiones sinápticas. Es decir, el conocimiento está representado a nivel neurobiológico en estas interconexiones, lo cual significa que entre más sinapsis, más información.
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Eje estratégico: El aprendizaje y su evaluación, foco de atención de la formación del estudiante
Segundo. Estas interconexiones, base de los procesos cognitivos, no son fijas sino que cambian con la experiencia, es decir, son in terconexiones “plásticas”, modificables por los nuevos aprendi zajes. Esta plasticidad neuronal se mantiene durante toda la vida. Por supuesto es mayor en la infancia, pero el cerebro está abierto a incorporar nueva información durante toda la vida. Es decir, siempre se puede aprender. Tercero. Si el cerebro se basa en el principio de la interconexión, el aprendizaje debe implicar el desarrollo de un pensamiento relacional. En la medida en que haya capacidad de establecer múltiples relaciones entre diferentes eventos, se están desarrollando más conexiones neuronales y generándose así una mayor reserva cognitiva que permite una información de contexto o trasfondo con la cual se confrontarán las nuevas informaciones, los nuevos aprendizajes. La síntesis de todo el proceso será, por lo tanto, mucho más enriquecedora y podrá generar más ideas novedosas. El funcionamiento del cerebro apoya la idea de que todo cono cimiento debe ser significativo, es decir, debe tener un impacto “emocional” en el sujeto. Todas las áreas cerebrales tienen cone xión con las áreas que regulan la emoción. Esto señala que toda la información sensorial y cognitiva se enriquece y es guiada por los estados emocionales. La emoción influye en la memoria, en la percepción y en la cognición en general. Por lo tanto, el apren dizaje debe contemplar los estados emocionales. El proceso de aprendizaje Muchas son las definiciones de aprendizaje. Las más comunes señalan que:
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La formación de pregrado en la Universidad del Norte
- Es el proceso mediante el cual se adquieren conocimientos, ha bilidades, actitudes o valores a través del estudio, la experien cia o la enseñanza. - Implica un cambio en la conducta, relativamente permanente, que se produce como consecuencia de una experiencia. - Es el proceso por medio del cual el individuo da respuesta a los cambios en el entorno con los propios cambios y adaptaciones de su comportamiento. David Ausubel27, como otros teóricos cognitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percep ciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Así mismo resalta la importancia del aprendizaje significativo en tanto que la adquisición y retención del nuevo aprendizaje se intensifica cuando tiene lugar en un contexto significativo, es decir, cuando se relaciona la nueva in formación con la que el usuario ya posee; de ahí la importancia del conocimiento previo para la comprensión de los nuevos co nocimientos. Ausubel28 plantea una clasificación de los tipos de aprendizaje según sea por repetición, por recepción, por descubrimiento guia do y por descubrimiento autónomo; ninguno es excluyente ni dicotómico. Y cualquiera de ellos puede llegar a ser significativo, si cumple con lo planteado anteriormente. También abunda en las variables intrapersonales del aprendizaje de carácter interno tales como la estructura cognoscitiva, capacidad intelectual, factores motivacionales, actitudinales y factores de la personalidad. Y lo mismo hace con las variables situacionales, la práctica y el
27 28
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Cf. AUSUBEL, D. y otros, Psicología Educativa, Editorial Trillas, México, D.F., 1987. AUSUBEL, D., NOVAK. J., y HANESIAN, H., Psicología Educativa, Trillas, México, 1983.
Eje estratégico: El aprendizaje y su evaluación, foco de atención de la formación del estudiante
ordenamiento de los materiales de enseñanza. Ausubel destaca la motivación como absolutamente necesaria para un aprendizaje sostenido por cuanto la motivación intrínseca es vital para el aprendizaje significativo, que proporciona automáticamente su propia recompensa. Lo común en estas definiciones, sobre lo cual hay un claro acuer do, es reconocer el aprendizaje como un proceso activo, natural en el ser humano, que le ha permitido sobrevivir, adaptarse al medio y transformarlo. Es un proceso sustentado en la interac ción del sujeto con su entorno (físico, social y cultural) mediado por los otros desde el nacimiento: los padres, la familia, la es cuela, la cultura. A través de procesos como la asimilación, aco modación (Piaget), internalización y socialización (Vygosty), este intercambio permite el desarrollo de los procesos psicológicos (mentales) que constituyen el soporte del proceso de aprendizaje permanente. Vigotsky señala como característica esencial de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS) que son específicamente humanos y se desarrollan desde los primeros años a partir de la incorporación de la cultura y mediante el lenguaje oral. En este nivel son con siderados rudimentarios porque simplemente se generan en presencia de la cultura (memoria y la atención). Los PPS avan zados requieren, en cambio, de la instrucción, que supone un marco institucional particular: la escuela, la universidad, etc. La lengua escrita y los conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados. En este punto, la universidad entra a ejercer un papel prioritario como ese espacio institucional que promueve y desarrolla los procesos psicológicos superiores (mentales) de quienes ingresan a ella, ante el importante compromiso que asume con la sociedad: certificar que estas personas cuentan con los aprendizajes que se
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La formación de pregrado en la Universidad del Norte
esperan de ellas y que se han definido como resultado de sus procesos de formación. En los procesos de aprendizaje actuales es evidente que el pro fesor y los estudiantes desempeñan roles que, por sus caracte rísticas, resultan ser diferenciados y complementarios. Así, es indispensable que en el escenario de aprendizaje sus protago nistas conozcan con claridad los propósitos de formación que le dan sentido y orientación a los contenidos, métodos, prácticas e instrumentos de enseñanza y evaluación, por cuanto ellos servirán de marco de referencia para llevar a cabo la acción de enseñar y aprender como actos educativos. En este sentido afir ma Ausubel: La evaluación es importante al principio, durante y al concluir cualquier secuencia de enseñanza. Deben decidirse en primer término los resultados de aprendizaje deseados para inducir y estructurar armónicamente el proceso de enseñanza. En se gundo término, es necesario determinar el grado de progreso hacia la meta durante el curso del aprendizaje lo mismo como retroalimentación y motivación para el estudiante que como medio para verificar la eficiencia de la enseñanza. Por último, es importante evaluar los resultados finales de aprendizaje en relación con los objetivos tanto desde el punto de vista del aprovechamiento del estudiante como desde el punto de vista de los métodos y los materiales de enseñanza29.
Según este enfoque sobre la reflexión pedagógica contemporánea, el aprendizaje del estudiante se constituye en su principal foco de atención. Muchos trabajos de investigación han orientado esta atención hacia el estudio de los estilos de aprendizaje del estudiante.
29
64
Cf. Ibídem.
Eje estratégico: El aprendizaje y su evaluación, foco de atención de la formación del estudiante
Por ejemplo, los trabajos de Witkin, 1954; Dunn and Price, 1979; Kolb, 1976 y 1984; Felder y Henríquez, 1995 evidencian la importancia de profundizar en cómo conseguir y mantener motivados a los estudiantes en sus procesos de aprendizaje, cómo mantener una atención continuada; cómo atender a la diversidad de los estudiantes; cómo utilizar metodologías o estrategias didácticas que hagan la clase más atractiva, entre otros aspectos. Desde esta perspectiva, conocer los estilos de aprendizaje se constituye en punto de partida en el diseño, ejecución y control del proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta actividad investigativa responde a un interés particular que antes se obviaba en los procesos de enseñanza y que gracias a los descubrimientos del siglo XX obligan a un reconocimiento invaluable: la mente humana tiene instrumentos y operaciones mentales que deben reconocerse al momento de enseñar y veri ficar el aprendizaje. La mediación de la mente en los procesos de enseñanza y apren dizaje conlleva efectos en la estructuración cognitiva del es tudiante tal como lo evidencian los estudios de Reuven Feuers tein (1988 y 1994)30. Según esta teoría, el organismo humano tiene la capacidad de cambiar su estructura de funcionamiento por medio del acto humano mediador, gracias a la cualidad denominada modificabilidad estructural cognitiva31. En este sentido, el cambio estructural cognitivo es el resultado de la adaptación a
30 Cf. FEUERSTEIN, R., RAND, Y., y REINDERS, J.E., Don´t accept me as I am. Helping “retarded” people to excel, Plenum Press, New York, 1998. Cf. FEUERSTEIN, R., KEIN, P.S., y TANNENBAUM, A.J., Mediated Learning Experience (MLE). Theorical, Psychosocial and Learning Implications, Freund, London, 1994. 31 ARDILA, Alicia, «Estructuración cognitiva», en: Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas, Miguel De Zubiría Samper (director conceptual), Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani, Bogotá, 2005.
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La formación de pregrado en la Universidad del Norte
las condiciones de la vida, que a su vez reflejan transformaciones en el interior del individuo. Esta propuesta sugiere una actividad prioritaria para el estudiante: se trata de que este realice procesos efectivos de metacognición, es decir, que sea sujeto de conocimiento, superación y control de sus propias formas de pensamiento en el momento de apren der, adquirir, controlar, almacenar, recuperar y emplear los cono cimientos; haciendo énfasis particular en sus operaciones men tales, que se describen a continuación (ver tabla 2): Tabla 2 Operaciones mentales Nominación Identificación
Acciones cognitivas Reconocer las características esen ciales y transitorias de los objetos.
Técnicas de activación Observar, subrayar, enumerar, con tar, describir, sumar.
Comparación
Relacionar objetos o datos cuales quieras para encontrar semejanzas y diferencias.
Medir, superponer, transportar.
Análisis
Separar las partes de un todo, buscar sus relaciones y explicar los comportamientos de uno en función del otro.
Buscar sistemáticamente, ver deta lles, descubrir lo esencial.
Síntesis
Integrar y descubrir relaciones entre todas las partes de un conjunto.
Unir partes, seleccionar, abreviar, globalizar.
Clasificación
Relacionar o agrupar elementos en un todo a partir de determinados criterios.
Elegir variables, seleccionar princi pios, esquemas, matrices.
Codificación
Sustituir los objetos por símbolos convencionales para facilitar su manipulación y para ahorrar tiempo y esfuerzo en la elaboración de la información.
Usar símbolos, signos, escalas, ma pas.
Decodificación
Dar significado o traducción a un código.
Dar significados, usar otras modali dades, sinónimos. Continúa...
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Eje estratégico: El aprendizaje y su evaluación, foco de atención de la formación del estudiante
Nominación Proyección de relaciones virtuales
Diferenciación
Representación mental Transformación mental Razonamiento divergente Razonamiento hipotético Razonamiento transitivo Razonamiento analógico
Razonamiento lógico Razonamiento silogístico Razonamiento inferencial Razonamiento progresivo
Acciones cognitivas Descubrir, a partir de conocimientos e imágenes mentales, relaciones en los estímulos que llegan, dándoles una organización, una forma o un significado explícitamente conocido por el sujeto cognoscente. Surge de la actividad de comparar y consiste en encontrar los rasgos no comunes tanto relevantes como irrelevantes. Interiorizar las imágenes del propio conocimiento. Elaborar mentalmente un concepto que experimenta un cambio o trans formación. Crear nuevas relaciones, nuevas re presentaciones, significados y otras posibles aplicaciones. Anticipar situaciones o soluciones a los problemas. Elaborar conclusiones a partir de dos proposiciones dadas. Relacionar o comparar atributos o relaciones entre dos o más elementos para ver su relación con un tercero o inducir conclusiones. Usar normas universales de argu mentación para expresar el pensa miento. Elaborar de manera lógica y formal las conclusiones a partir de dos o más premisas. Elaborar nueva información a partir de información dada. Obtener conclusiones a partir de la regularidad de la ocurrencia de los hechos.
Técnicas de activación Relacionar, descubrir elementos comunes, buscar elementos implí citos.
Discriminar, enfocar la atención, comparar, usar varios criterios.
Abstraer, asociar, interiorizar, sus tituir imágenes, elaborar. Añadir o quitar elementos, proponer nuevas hipótesis. Adoptar otra posición, u otros pun tos de vista. Imaginar nuevas condiciones, situa ciones, predecir posibles soluciones. Inferir situaciones implícitas, hacer lectura reversible. Buscar relaciones de causa-utilidad. Establecer vínculos al comparar cualidades o variables. Argumentar, dar explicación, expre sar puntos de vista. Representar en diagramas de Venn, formar conjuntos y subconjuntos. Relacionar y extraer nuevas infor maciones con los datos. Ordenar, encontrar elementos de una secuencia, predecir hechos o comportamientos conociendo regu laridades.
Fuente: ARDILA, Alicia, «Estructuración cognitiva», en: Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas, Miguel De Zubiría Samper (director conceptual), Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani, Bogotá, 2005.
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La formación de pregrado en la Universidad del Norte
La verificación del aprendizaje Lograr los resultados de aprendizaje que se propone todo pro grama, asignatura o cualquier modalidad formal o informal de enseñanza, es el principal objetivo que persigue todo proceso educativo. En consecuencia, este aprendizaje se debe basar en la creación de espacios comunicativos donde la expresión de los sujetos en lo individual y colectivo se realiza para el fomento de la cultura científica y tecnológica, y para la humanización de las relaciones sociales. Este proceso de aprendizaje busca la formación integral que, de acuerdo a lo planteado en la misión institucional, debe orientarse a desarrollar mentalidades precisas y exigentes, y, al tiempo, fle xibles y creativas que comprendan la evolución de las ciencias del hombre y los múltiples problemas teóricos y prácticos que plantea la realidad personal, profesional, cultural y social. En este contexto, la formación integral debe realizarse dentro de un marco ético expresado en el trabajo intenso, en el profundo respeto a la verdad, la tolerancia, las diferencias y el sentido de comprensión y solidaridad que permitan construir una verdadera cultura de paz32.
La declaración de estos propósitos misionales se convierte en el marco de referencia y en el parámetro para la verificación de los resultados del proceso de enseñanza–aprendizaje, llevado a cabo por la institución. Mediante un proceso de retroalimentación y seguimiento continuo de la acción educativa se debe dar cuenta del cumplimiento de lo propuesto. Ello requiere diseño, planeación, organización, recursos y sistemas de control para la comprobación. Este debe ser un proceso reflexivo y dinámico,
32 OFICINA DE PLANEACIÓN, Plan de Desarrollo 2008-2012. Universidad del Norte, Barranquilla.
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Eje estratégico: El aprendizaje y su evaluación, foco de atención de la formación del estudiante
coherente con este marco de referencia que muestra una manera responsable de ejercer la autonomía universitaria. ¿Qué es evaluar? Mucho se ha escrito sobre este aspecto; se tomarán principalmente tres definiciones que recogen lo sustancial el principio de la evaluación en el marco de la formación integral. La evaluación del aprendizaje en el sentido que lo plantea Gimeno Sacristán se refiere a: un proceso de construcción y reconstrucción por parte del sujeto que aprende de conocimientos, formas de comportamiento, actitudes, valores, afectos y formas de expresión, que se producen en condiciones de interacción social en un medio sociohistórico concreto, en dependencia del nivel de conocimientos que posea el sujeto, de sus intereses, estados de ánimo, actitudes y valores hacia las diferentes esferas de la realidad social y personal, que lo conducen a su desarrollo y al intercambio y, en ocasiones, al desarrollo personal también de los sujetos con los cuales interactúa33.
En un sentido amplio Torres, G. (1999) plantea que la evaluación es la posibilidad que se ofrece a profesores y estudiantes para que dialoguen, se comuniquen, reflexionen y elaboren juicios acerca del desarrollo de la acción educativa, su sentido, sus avances, sus problemas. Este diálogo debe conducir a la propuesta de alter nativas que permitan mejorar y cualificar el desarrollo educativo, la interacción entre profesores y estudiantes, la construcción del conocimiento en determinadas áreas del saber, la formación de valores personales y de convivencia social.
33
GIMENO SACRISTÁN, José, Poderes inestables en educación, Morata, Madrid, 1999.
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La formación de pregrado en la Universidad del Norte
De Zubiría, J. y M. A. González (1995) representan los elementos sustantivos del concepto de evaluar en el siguiente mapa con ceptual:
Evaluar es formular juicios de valor son falibles
comparativos
finalistas
exigen
exigen
exigen
conocimientos (información)
criterios
propósitos
Fuente: DE ZUBIRÍA, Miguel, Pedagogía del siglo XXI: mentefactos I, Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino (Fundación Alberto Merani, Bogotá, D. C., 1998, 25.
Gráfico 8 Mapa conceptual de evaluar
La concepción de estos autores permite tener una visión integral del concepto de evaluación que se sintetiza en los siguientes aspectos: • Implica juicios de valor. • Requiere espacios para el diálogo. • Se basa en información. • Requiere la definición de propósitos. • Se desarrolla en un momento sociohistórico. • Es un proceso de construcción y reconstrucción permanentes. • Es un proceso de reflexión individual o grupal que implica confrontaciones, aceptación, negociación y reorientación.
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Eje estratégico: El aprendizaje y su evaluación, foco de atención de la formación del estudiante
• Tiene efectos sobre la persona en su totalidad. • Y cumple una función esencialmente formativa. • Permite valorar y tomar decisiones. Estos aspectos son de importancia estratégica para cumplir con los propósitos esenciales del proceso formativo que buscan de sarrollar una estructura de conocimiento, de pensamiento, de valores y de criterios; por lo tanto, las acciones evaluativos que se apliquen deben evidenciar este resultado. Asimismo se deben constituir en elementos dinamizadores fundamentales para el desarrollo del alumno, del maestro, de la institución educativa y, por supuesto, de la comunidad que recibe sus efectos. Se parte de esta concepción de la evaluación como un primer paso esencial para darle sentido a los sistemas, recursos y a todos los dispositivos que se contemplen al momento de evaluar. ¿Qué evaluar? Uno de los aspectos más críticos de la evaluación es tener claridad sobre el objeto de la evaluación. Dicho objeto debe estar definido, en primer lugar, en el marco de los propósitos y de la misión institucionales, para ubicarlo en un contexto que le dé coherencia a las acciones que se llevan a cabo en los diferentes ámbitos del quehacer institucional. En este sentido, en la Universidad del Norte debe ser objeto de la evaluación el desarrollo de la acción educativa, su sentido, sus avances, sus problemas. Esta acción educativa tiene la relación profesor-alumno como protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde este punto de vista, tan importante es evaluar los logros del alumno como el papel del profesor para alcanzarlos. Es propósito de este documento abordar la evaluación de los aprendizajes del estudiante ya que la evaluación del profesor
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La formación de pregrado en la Universidad del Norte
se realiza a través de mecanismos institucionales como la escala de méritos, el portafolio docente y la evaluación del desempeño desde la cátedra, entre otros. El proceso de aprendizaje orientado a una formación integral, en los términos en que aquí se ha definido, debe permitir el de sarrollo y, por tanto, la evaluación de los siguientes aspectos: n Las
competencias generales concebidas como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes para actuar y adaptarse a las diferentes condiciones del medio, y que son necesarias para la resolución de problemas a niveles personal, social y laboral.
n Las
competencias de carácter especializado referidas a los sa beres específicos que integran los aspectos conceptuales, pro cedimentales y actitudinales de un área disciplinar y profesio nal.
n
Formas de comportamiento, actitudes, valores, afectos y for mas de expresión que se producen en las condiciones de la interacción profesor-alumno.
¿Cómo evaluar? Los sistemas de evaluación que se promoverán serán princi palmente aquellos que faciliten el conocimiento de sí mismo, del grado o nivel de competencia individual y la toma de decisiones frente al proceso y los resultados de los aprendizajes. Se relacionan a continuación algunos de estos sistemas: n
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La autoevaluación: constituye uno de los métodos de evalua ción que fomentan el desarrollo humano y la formación inte gral del alumno. El alumno valora en forma objetiva y real el rendimiento alcanzado por él mismo en la adquisición de
Eje estratégico: El aprendizaje y su evaluación, foco de atención de la formación del estudiante
un conocimiento, habilidad, destreza o actitud. Una fuente de información acerca de la persona es la persona misma, puesto que nadie tiene un punto de vista tan íntimo ni tan continuo de sí mismo como el propio sujeto. n
La coevaluación: permite al alumno apreciar lo más objeti vamente posible el rendimiento alcanzado por cada uno de sus compañeros en el logro de los objetivos propuestos. En esta evaluación, además de la simple adquisición de habilidades cognoscitivas, se tienen en cuenta indicadores socioafectivos como la iniciativa, la cooperación, la responsabilidad, el res peto y la tolerancia, entre otros.
n
La heteroevaluación: es el sistema de evaluación tradicional mente utilizado que permite al profesor evaluar el nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno. Esta metodología es utilizada, según un criterio externo definido por el profesor, para evaluar los resultados de aprendizaje previamente esta blecidos y conocidos por todos.
¿Para qué evaluar? El para qué de la evaluación está asociado a dos momentos de la acción formativa: a. Durante el desarrollo de la acción formativa, la evaluación tiene como fin: • Comprobar si se están produciendo los resultados de aprendizaje contemplados en el plan de formación. • Identificar deficiencias y posibles problemas que pueden surgir durante el transcurso de la acción formativa con el fin de introducir las oportunas modificaciones. • Identificar los obstáculos de los estudiantes con respecto a determinados temas y apoyarles en la manera de superarlos.
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• Determinar si el énfasis se está poniendo en la consecución de los objetivos y/o en lograr la satisfacción de los estu diantes. b. Al finalizar la acción formativa, la evaluación busca: • Determinar los niveles de aprendizaje alcanzados en cada uno de los objetivos y/o competencias esperadas para cada uno de los estudiantes. • Detectar si se ha producido generalización o transferencia de lo aprendido. • Identificar puntos débiles o nuevas necesidades de los es tudiantes. • Planificar el seguimiento de los estudiantes. • Examinar la idoneidad del diseño de la acción formativa en cuanto a programa, métodos, recursos y profesor. Por último, la evaluación con sentido formativo debe darle la opor tunidad al estudiante de revisar y avanzar permanentemente en el desarrollo de sus potencialidades y posibilidades para enfren tarse con éxito a las demandas del mundo cambiante de hoy. Hasta este momento, el énfasis se ha dado sobre el estudiante como uno de los actores principales del proceso educativo, pero, sin duda alguna, el profesor es un dinamizador y complemento indispensable del mismo. Por ello, asumiendo este compromiso, la Universidad ha definido un perfil de competencias para sus docentes mediante las cuales espera cumplir con los propósitos de su misión. Estas competencias institucionales se relacionan a continuación al igual que el indicador de desempeño asociado a su evidencia (ver tabla 3):
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Tabla 3 Competencias del profesor de la Universidad del Norte COMPETENCIA Competencia disciplinaria
INDICADOR DE DESEMPEÑO Evidenciada en el dominio de las teorías, con ceptos y aplicaciones de su disciplina y en su apertura para dialogar con pares de otras áreas del conocimiento.
Competencia investigativa
Demostrada en su capacidad para analizar, interpretar y evaluar la realidad y desde su disciplina, utilizar las herramientas científicas que le permitan comprenderla y transformarla.
Competencia ética
Evidenciada en su capacidad crítica, reflexiva y de autodesarrollo expresada en un compor tamiento responsable, justo y tolerante.
Competencia como facilitador de los procesos de formación
Demostrada en el manejo de estrategias para orientar y acompañar el desarrollo del estu diante a partir del conocimiento y de la reali dad.
Competencia pedagógica
Reconocida por el dominio de estrategias de enseñanza innovadoras que procuren el logro efectivo de los objetivos de aprendizaje.
Competencia comunicativa
Demostrada en sus habilidades para comuni carse de manera significativa, pertinente y efi caz tanto a nivel oral como escrito.
Competencia informática
Evidenciada en el manejo de las tecnologías de la informática y las comunicaciones y en su aprovechamiento para el desarrollo de su acti vidad académica.
Asimismo ha establecido un Programa de Apoyo a la Innovación y Desarrollo en Pedagogía Universitaria (PAIDU) mediante el cual dispone los recursos y mecanismos que permiten formar y actualizar, de manera permanente, a sus profesores en las metodologías de enseñanza requeridas para lograr los propósitos de formación del estudiante.
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9.2. Actividades estratégicas para la evaluación del aprendizaje del estudiante Los departamentos académicos tendrán en cuenta las siguientes actividades estratégicas para garantizar los propósitos planteados en materia de evaluación del aprendizaje del estudiante: Consolidar métodos de evaluación innovadores donde el aprendizaje estudiantil sea el foco de atención Es tarea del profesor fortalecer y enriquecer su formación peda gógica y didáctica para pensar y comprender los procesos de en señanza-aprendizaje tanto como sus procesos de verificación y evaluación. Desde este punto de vista, las innovaciones peda gógicas y los nuevos modelos educativos universitarios deben centrarse en el ser humano y, por tanto, en su proceso de apren dizaje. Así el profesor en sus cursos garantizará la coherencia entre los objetivos, contenidos, métodos y modalidad curricular con los propósitos y sistemas de evaluación utilizados. Lo anterior debe partir de una concepción de evaluación que diferencie en tre la evaluación como proceso de formación del estudiante y la calificación como producto de la evaluación de las metas de aprendizaje establecidas en términos de conocimientos, habili dades y actitudes. Para ello, el profesor cuenta con el apoyo institucional, representado en una amplia oferta de cursos y actividades, para adelantar proyectos enfocados al desarrollo y la innovación del proceso de enseñanza y evaluación que realiza con sus estudiantes.
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Fortalecer los mecanismos de evaluación que verifiquen efectivamente los resultados de aprendizaje del estudiante Todos los departamentos académicos tendrán la responsabilidad de evaluar las competencias para cada componente curricular (básico, básico profesional y profesional), según su participación en los procesos de formación implicados en ellos. Estas competen cias se expresarán en términos de los conocimientos, destrezas y actitudes que puedan ser calificables. Desde esta perspectiva los resultados de aprendizaje que eviden cia el estudiante son criterio fundamental para validar los esce narios de aprendizaje que se proponen y generan desde la cáte dra. Por tanto, es vital para la pedagogía universitaria incluir en su reflexión los conceptos que justifican la evaluación como sus métodos, estrategias e instrumentos, según la naturaleza y los propósitos de formación básica y profesional en la Universidad. En este sentido, los departamentos académicos establecerán y desarrollarán un permanente proceso de metaevaluación me diante el establecimiento de criterios que permitan evaluar los mecanismos utilizados y mejorar el planteamiento, la dinámica y los mismos modelos acorde con los desarrollos del conocimiento en el respectivo campo disciplinar o profesional. Para la formación básica se tendrán en cuenta los propósitos de formación establecidos según el Programa de Modernización Curricular. Los departamentos académicos velarán porque las evaluaciones de este componente se orienten hacia su propio cumplimiento. En este sentido se resaltará la evaluación de los aprendizajes del estudiante en relación con los siguientes aspectos: el análisis y manejo de lenguajes simbólicos, la suficiencia en el manejo de la comunicación oral y escrita, la capacidad para abor dar el conocimiento e interpretarlo, y el desarrollo de habilidades superiores de pensamiento, entre otros.
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Para la formación profesional se evaluará la aplicación de los aprendizajes en contexto, por lo cual se tendrá en cuenta la eva luación de las competencias específicas profesionales que el es tudiante pondrá en práctica durante su ejercicio profesional. Es decir, que el estudiante en su desempeño evidencie la integración de aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales apro piados en su aprendizaje. Para ello, del profesor se espera la im plementación de instrumentos y técnicas de evaluación claros, pertinentes y conocidos por el estudiante como parte de su do minio cotidiano en el ámbito educativo. Se sugiere, en el marco de la evaluación moderna, la pluralidad de uso de los distintos instrumentos, a lo que hoy se le conoce como procedimientos alternativos. En este sentido, los instrumentos utilizados tienen en común el hecho de hacer hincapié en aquello que aprende el estudiante y cómo lo aprende y donde los estudiantes deben aceptar una parte de la responsabilidad de su proceso evaluador. Algunos de estos instrumentos son: el portafolio que le permite al estudiante presentar sus creaciones al profesor de tal modo que éste pueda juzgar el trabajo de forma global e integrada y no fragmentada, las prácticas reales, el desarrollo de proyectos, la realización de tareas desarrolladas en contextos de simulación, las ejecuciones prácticas, los trabajos de investigación, los ejercicios basados en la resolución de problemas, los estudios de casos, la generación de debates32. Sin embargo, de igual manera, se sugiere continuar utilizando algunos instrumentos tradicionales, como las pruebas objetivas, que constituyen un conjunto vertebrado de preguntas claras y precisas que piden una respuesta breve del estudiante, general-
Marco general para la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. Agencia para la calidad del Sistema Universitario de Cataluña, 2003, p. 21.
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mente limitada a una elección entre una serie de alternativas que se le presentan. O algunas de carácter mixto, como las pruebas escritas libres, una modalidad muy popular que se adapta fácilmente a cualquier objetivo de aprendizaje; es la tipología de prueba más antigua que existe y permite el análisis de un conjunto de habilidades difícilmente comprobables con otros sistemas. Fortalecer los mecanismos de seguimiento al proceso formativo del estudiante El profesor ha de ofrecer a los estudiantes unas herramientas adecuadas para el desarrollo de su pensamiento y del conocimiento, respetando el tiempo que este dedica a su clase y con la calidad del contenido y la forma de enseñarlo. Esto implica, entre otros aspectos, una atención genuina a las preguntas y consultas del estudiante; un ejercicio de planeación, exigencia y orientación de su trabajo independiente; y la definición de estrategias para revisar el proceso de aprendizaje, con el fin de atender y superar las dificultades propias que le son inherentes. En esta perspectiva se establecerán con precisión y exactitud los criterios de evaluación acordados entre profesor y estudiante que deberán ser cumplidos por ambos sin perjuicio de la flexibilidad en las formas de evaluación. Así mismo se estimularán procesos de evaluación individuales que permitan conocer el nivel de aprendizaje de cada estudiante en particular. Cuando se utilicen estrategias de evaluación grupal se apoyarán en la sustentación individual. Se fomentará el seguimiento al proceso de aprendizaje como una estrategia de formación del estudiante que le permita una apropiación permanente de su avance y que oriente al profesor hacia el logro de los objetivos del curso. Para tal efecto, la retro alimentación de la evaluación se asumirá como un compromiso de la acción docente.
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De otra parte, los programas académicos establecerán y definirán procesos de evaluación global (intermedios y finales) que per mitan evaluar los resultados del proceso de formación básica profesional y profesional según lo definido en los perfiles de cada programa y teniendo en cuenta las áreas de conocimiento y las competencias requeridas para la evaluación en los exámenes de calidad ECAES. Apoyar el programa de formación pedagógica orientada al enfoque por competencias mediante la actualización y formación permanente de los profesores, tanto en el campo profesional como en el pedagógico En el marco de las políticas institucionales de desarrollo profesoral, se garantizará la formación de los profesores en su área de conocimiento con el fin de ofrecer a los estudiantes un cono cimiento actualizado y del más alto nivel. A través del programa PAIDU se brindarán herramientas de apoyo al profesor que favorezcan la calidad de su docencia, relacionándolas con el desarrollo de metodologías y estrategias de enseñanza y verificación del aprendizaje del estudiante más acordes con los avances y desarrollos de la pedagogía universitaria contemporánea (ver documento del PAIDU).
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Eje estratégico Herramientas de apoyo a la gestión académica
10.1. Conceptualización
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s de saberse que en el concierto global, la existencia de una definición unificada del concepto de calidad es difícil de encontrar. Por mucho que se revise y se investigue se ratifica por experiencia que cada organización maneja un concepto diferente del término. Lo que sí es común a todas estas percepciones es que la calidad en las instituciones se mueve dentro de un rango de acción más allá de una conceptualización del término, y que en la práctica de su implementación es en donde se evidencian los esfuerzos para asegurar que se mantenga y llegue a ser parte del proceso. En este sentido y a partir de su implementación, casi todas las instituciones y organizaciones están de acuerdo con que lo más importante es construir un sistema que asegure la calidad de su gestión mediante la elaboración y ejecución de un conjunto de acciones planificadas y sistemáticas, necesarias para proporcionar la confianza ante la salida de un producto que satisfará los requi sitos solicitados.
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Dentro de este sistema de gestión las herramientas e instru mentos juegan un papel importante como soporte de la estruc tura conceptual; construyen el puente que conduce hacia la im plementación de las estrategias planteadas y el seguimiento al logro de los resultados del proceso: un excelente producto y/o servicio. Estos instrumentos necesariamente influyen en la realización del objetivo de asegurar la calidad. Pueden ir desde formatos sen cillos, matrices de información hasta grandes sistemas de docu mentación y base de datos que arrojan como resultado indica dores de evaluación y seguimiento. 10.2. Actividades estratégicas para el seguimiento del Programa de Modernización Curricular El Programa de Modernización Curricular requiere acciones, por una parte, que faciliten su seguimiento en función de la organización, sistematización y transferencia de datos y, de otra parte, que permitan verificar y evaluar la calidad de los procesos que constituyen la operacionalización de los ejes estratégicos del Programa. Entre estas acciones se enuncian las siguientes: Integrar el sistema de parcelaciones a la gestión y evaluación de los departamentos académicos Es una herramienta de implementación, acompañamiento y apoyo al profesor, que facilita el rediseño de la parcelación del curso, a fin de asegurar la integración de las competencias (bá sicas institucionales y/o profesionales de cada programa) en la formulación de los objetivos específicos del curso y su desen volvimiento a través de unos resultados de aprendizaje, meto dologías, contenidos y procesos de evaluación adecuados a la formación y seguimiento del desarrollo de competencias. Igual
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Eje estratégico: Herramientas de apoyo a la gestión académica
mente este sistema facilitará el monitoreo y evaluación del eje estratégico «Formación básica» del Programa de Modernización Curricular. Promover la utilización de la guía de procedimientos curriculares Es una herramienta que identifica y muestra los pasos a seguir para la creación de nuevos programas, el ajuste a los planes de estudio y la evaluación de las propuestas a fin de asegurar que las personas responsables de cada actividad las lleven a cabo dentro de las fechas estipuladas, utilizando los formatos adecuados, y que respondan a las variables requeridas de acuerdo con los criterios establecidos. Estos formatos están diseñados para acompañar de una manera ágil y didáctica la consignación de información curricular en los procesos de creación y ajuste de planes de estudio. Entre estos formatos se encuentran, por ejemplo, para consignar el plan de estudio, para la creación de un curso curricular y extracurricular, para el cambio de nombre, de departamento o de división del curso, para consignar la flexibilización curricular, entre otros. Fomentar el uso adecuado de los formatos de capacitación Este formato ayuda a la evaluación y análisis de las propuestas de capacitación en pedagogía universitaria o en actualización disciplinar para los profesores de los departamentos, justificando el contenido y los objetivos de su realización con los propósitos del Programa de Modernización Curricular. Además se realiza una breve descripción de la experiencia para contemplar en forma general los costos y el aprovechamiento de los docentes.
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Aplicar los formatos e instrumentos de seguimiento para el desarrollo pedagógico Estos formatos ayudan a revisar el cumplimiento de los servicios y programas ofrecidos por el PAIDU y soportan el levantamiento de información para el seguimiento a los procesos de desarrollo del docente en cuanto a pedagogía universitaria en los diferentes escenarios de aprendizaje con el estudiante. Entre estos están disponibles: el formato de evaluación de los cursos ofrecidos, el formato de inscripción a los cursos, los formatos de seguimiento al Coaching docente.
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Esta obra, editada en Barranquilla por Ediciones Uninorte, se terminó de imprimir en los talleres de Cargraphics en diciembre de 2009 y se compuso en Palatino
