Actas: Comunicaciones y Pósters

La formación de los docentes

Málaga 8, 9 y 10 de Noviembre

MESA 7

y la integración de las TICs en el curriculum escolar Coordinan: Juana Mª Sancho Carmen Alba

   

         

 

Mesa 7                                                                               Organiza:   Grupo  de  Investigación:  Innovación  y  Evaluación  Educativa  Andaluza   Departamento  de  Didáctica  y  Organización  Escolar   Facultad  de  Educación.  Universidad  de  Málaga.   Actas  del  Congreso.  Reinventar  la  formación  docente   ISBN 978-84-693-7961-5   Web:  www.profe10.org   [email protected]   Málaga      

 

 

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Índice de contenidos: Restaurar la relación pedagógica entre nativos e inmigrantes digitales   Ester Caparrós Martín, J. Eduardo Sierra Nieto, y José M. Piña de la Torre,   Análisis del perfil del profesorado coordinador de los centros bilingües integrados en el Plan de Fomento del Plurilingüismo que se encuentran bajo el ámbito del Centro del Profesorado de Málaga durante el primer año de la puesta en marcha del plan. Especial énfasis en relación con la formación en TIC. Aurora Carretero Ramos Formación Docente en el Uso Pedagógico de la Pizarra Digital Interactiva: Nueva Propuesta a partir del Modelo Eduticom

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María Graciela Badilla, Meritxell Cortada y Jordi Riera Educación Inclusiva y TICs Cotán Fernández, Almudena Recursos para la formación del profesorado, Atención a la Diversidad y Nuevas Tecnologías. Ana Mª Fernández, Diana Rodríguez Las Nuevas Tecnologías de Información y su integración académica. Mtra. Eloisa Gallegos Santiago, Dra. M. de Jesús Gallegos Santiago.   El docente, guía y brújula en el Océano de la Escuela 2.0 Gómez-López Javier y Sanz Rudilla Javier

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Mesa 7   La formación del profesorado que realiza buenas prácticas con tic en los centros educativos Colás, P y González Nuevos medios y formación del profesorado Alfonso Gutiérrez Martín. Estrategias a desarrollar en la formación del profesorado para la optimización de las posibilidades educativas de las TIC en la educación: LMS (Learning Management Systems). Hernández Ramos, Juan Pablo, Martínez Abad, Fernando y Olmos Migueláñez, Susana   Blog para uno y blogs para todos: una experiencia de aprendizaje en red compartido y co-construido Alejandro IBORRA y Carmen VIEJO.   El uso de recursos tic para la formación del profesorado en el ámbito de la educación social. Alicia Jaén Martínez

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Buscando el talento digital o la mejora educativa mediante 134   modelos de referencia aplicados al aprendizaje. Esteban Llorens Paredes   Los proyectos de innovación para la integración de las tic en la 142   formación inicial docente Antonia López Martínez     Propuesta metodológica para el análisis de las prácticas de 151   clases con recursos asociados a internet. Un estudio con profesores de secundaria Elena Ramírez Orellana, Jorge Martín Domínguez   La actualización docente ante los nuevos retos tecnológicos: formación en web 2.0 Mª José Mayorga Fernández, Dolores Madrid Vivar, Fabián Núñez Avilés Retos en la formación del profesorado para la integración de las tic en el currículum. María del Mar Medina Reyes y Matilde Romero Maldonado

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Un estudio de caso sobre la integración de las TIC en un Centro 187   Rural Agrupado mediante un enfoque de investigación-acción colaborativa Lourdes Montero y Adriana Gewerc   Catarsis y renovación docente en el área de Lengua Extranjera: 202   el desarrollo del profesional de la enseñanza como base del aprendizaje significativo del discente Mª del Pilar Montijano Cabrera  

 

 

Reinventar la profesión docente   Actitudes e intereses hacia las tic en una muestra de 217   estudiantes de posgrado Francisco Manuel Morales Rodríguez   Las tic en educación: una oportunidad para el replanteamiento 229   de la profesión docente ante la sociedad del conocimiento. Noelia Margarita Moreno Martínez   Evaluación de las habilidades informacionales de los futuros docentes. Análisis y propuestas de actuación. Mercè Morey López, Jaume Sureda Negre, Rubén Comas Forgas y Tomeu Mut Amengual La formación del profesorado y su papel frente a los nuevos modelos socioeconómicos Almenta López, Estefanía y Muñoz Ruiz, Juana.

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Los medios en los procesos de diseño y desarrollo curricular: 261   percepciones de docentes y alumnado de Bachillerato Elisa Navarro Medina y Mª Luisa García Hernández.     El impacto de la televisión en los jóvenes y la figura del docente 277   como educador ante la utilización de esta Olmo Extremera, Marta y Martínez Valdivia, Estefanía.   “Educar desde el ajuste-desajuste de los contenidos en 288   programación televisiva infantil: Reflexiones y posibles consecuencias”. Josemaría Olóriz Hernández – Carrillo   De políticas y prácticas en torno a la formación permanente del 299   profesorado en TIC en Cataluña Adriana Ornellas, Joan-Anton Sánchez, Leticia Fraga, Laura Domingo   Piando en una Universidad Online. Diseño y aplicación de tres 313   actividades pedagógicas con herramientas 2.0 Ana Mª Rodera Bermúdez   Incorporación de la tecnología de la información y la comunicación (tic) en las prácticas escolares de estudiantes de educación superior Mtro. José Alfredo Rosales Vásquez y Dra. Alma Adriana León Romero La innovación docente y las TICs en la Universidad. Análisis de una experiencia colaborativa apoyada en ordenadores. Inés Ruiz Requies, Bartolomé Rubia y Rocío Anguita

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Mediación Pedagógica: experiencias compartidas en el uso de 357   TICE en la escuela primaria en México. Dra. Laura Sánchez Rosete  

 

 

Mesa 7   Tecnoactitudes y tecnoestrés en alumnos de secundaria: el 375   panorama educativo del docente en la Sociedad de la comunicación. Sanz Rudilla Javier y Gómez-López Javier   El currículo de educación primaria como marco de referencia 388   para el uso de las tic por parte de los maestros de lengua extranjera Juan Solís Becerra.   Discere rhytmum, discere “Tactus”. Construcción y evaluación 399   de un software educativo para el adiestramiento del ritmo musical. Jesús Tejada , Manuel Pérez Gil y Rafael García Pérez

     

                                                                   

 

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Congreso Internacional Reinventar la profesión docente: nuevas exigencias y escenarios en la era de la información y de la incertidumbre Málaga, 8-10 de noviembre de 2010

MESA 7: La formación de los docentes y la integración de las TICS en el curriculum escolar. Marcos conceptuales y buenas prácticas

Juana Mª Sancho Gil y Carmen Alba Pastor

Las tecnologías de la información de la comunicación (TICs), seña de identidad de la sociedad del conocimiento en la que transcurre nuestra actividad docente, se han convertido en un elemento significativo en los discursos teóricos y loa contextos educativos. Estos nuevos recursos se van incorporando a la vida escolar, unas veces por la vía de la seducción y en otras por el apremio desde discursos externos al entorno escolar. Pero son las iniciativas de los docentes y los centros las que están dando forma a estos nuevos escenarios, creando una nueva realidad en la que conviven las prácticas consolidadas con nuevos recursos y nuevas formas de enseñar y entender la enseñanza, el aprendizaje, el conocimiento y la evaluación. Esta mesa tiene como objetivo primordial crear un espacio de intercambio en el que compartir los resultados de las investigaciones y de las experiencias de los participantes sobre la integración de las TIC en diferentes contextos educativos y debatir, a partir de la lectura previa de los trabajos, con el fin de reconocer claves para su utilización en la enseñanza y la formación del profesorado.              

 

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Restaurar la relación pedagógica entre nativos e inmigrantes digitales. Ester Caparrós Martín, Universidad de Almería [email protected] J. Eduardo Sierra Nieto, Universidad de Málaga [email protected] José M. Piña de la Torre, Universidad de Málaga [email protected] Resumen. El propósito de esta comunicación es provocar la reflexión sobre la transmisión cultural (función central de la institución escolar) en un momento histórico donde las transformaciones tecnológicas están modificando sustancialmente las relaciones intergeneracionales. Por transmisión cultural entendemos la responsabilidad adulta de procurar la inserción de las generaciones jóvenes a la cultura, al extender los saberes y hacerlos accesibles, a la vez que introducir la posibilidad de cuestionar la propia tradición (José Gimeno, 2000). Partiendo de las ideas de Mark Prensky (2001) sobre nativos e inmigrantes digitales, profundizamos en una descripción del mundo adulto y del mundo juvenil a tenor de las diferentes formas de relación con la tecnología (como artefactos, como canales de representación del mundo, como espacios de relación, como “enemiga”, etc.). Mientras los adultos se relacionan con la tecnología mayoritariamente como artefactos, los jóvenes lo hacen integrándola como parte de sus vidas. Entendemos que existe un desencuentro cultural entre enseñantes/nativos y estudiantes/inmigrantes digitales, lo que supone un punto de inflexión en las relaciones intergeneracionales que tiene sus consecuencias en la transmisión cultural. Estas formas de relación con la tecnología tienen su reflejo en las instituciones escolares. Por una parte, los adultos-enseñantes, que no se han criado en un mundo digital, tienen muchas dificultades para reconfigurar sus ideas (y sus prácticas) respecto a qué es aprender y qué enseñar (por ejemplo: el texto impreso vs. la pantalla, o la idea de que sólo se aprende individualmente -cada uno en su pupitre y en silencio-). Por otra parte, los jóvenes, que están criándose en entornos digitales, experimentan y simbolizan el mundo a través de otros procesos y otras experiencias. Se comunican, se relacionan y aprenden en tiempos y momentos diversos (no sólo en la escuela y el instituto); relativizan las fuentes tradicionales de conocimiento, y están acostumbrados a colaborar en la producción de saberes (relativos a aquellas cuestiones que les preocupan e interesan). No hablamos exclusivamente de que se trate de generaciones que “utilizan” la tecnología de manera diferente, sino que se trata de nuevas formas de relación

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con uno mismo, con los demás, y con el mundo; algo que afecta directamente al sentido de la enseñanza, dado que nos coloca en disposición de cuestionar algunos interrogantes fundamentales que se ven modificados por los cambios tecnológicos: - ¿A qué fuentes de información recurrimos habitualmente en las aulas? ¿Está actualizada esa información? (UPDATE) ¿Qué formato tiene? (PAPEL IMPRESO-PANTALLA/MULTIFORMATO) ¿Quién la propone: sólo el profesorado, también el alumnado? (INDIVIDUALISMO-COLABORACIÓN) ¿Qué hacemos con la información? (REPRODUCCIÓN-CONTRASTACIÓN) - Las fuentes de conocimiento, ¿son cerradas -alta cultura- o permiten la revisión y la contribución? (ENCICLOPEDISMO-WIKIPEDIA) Esos conocimientos, ¿ayudan a interpretar problemas reales? ¿Quién define los problemas y, concretamente, quién define lo que son `problemas reales´? (3 `CES´: COMUNICACIÓN, COMUNIDAD, COOPERACIÓN) Palabras clave. Nativos e inmigrantes digitales, transmisión cultural, adolescentes, TIC, relación pedagógica. Introducción: En lenguaje informático, el término “restaurar” alude a la posibilidad de devolver un ordenador a un estado de configuración anterior1. Dicha herramienta fue implementada por la compañía de software MICROSOFT a partir de su sistema operativo WINDOWS MILLENIUM (en 2000). A efectos prácticos, “restaurar sistema” utiliza “puntos de restauración” que previamente han sido guardados (por acción del usuario o por el propio sistema operativo), para hacer que los archivos del sistema y la configuración del equipo vuelvan al estado en que se encontraban en un momento anterior en el tiempo, sin que esto afecte a los archivos personales creados por los usuarios2. Dicho de un modo resumido, nos remite atrás en el tiempo en términos de configuración de un sistema informático devolviéndonos a un funcionamiento, en principio, más óptimo de dicho sistema. Hemos usado la palabra “restaurar” para el título de nuestro trabajo según esta definición informática, ya que nos permite expresar la idea de que, educativamente, necesitamos “volver atrás en el tiempo”, en cuanto a recuperar algunos elementos centrales del pensamiento y la práctica pedagógicas; elementos que creemos deben formar parte de nuestra particular “configuración del sistema”. Se trata de una invitación a volver atrás nada nostálgica; más bien, consiste en la propuesta volver a considerar la pedagogía como área de interés por las relaciones que las generaciones adultas entablamos con las jóvenes. En este sentido, como ha señalado recientemente Jaume Funes (2008a:80), los cambios sociales están ocasionándonos a los adultos una serie de malestares3 1

Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Restaurar_Sistema Fuente: http://windows.microsoft.com/es-ES/windows7/What-is-System-Restore 3 Al hablar de malestar nos estamos refiriendo a “los estados de ánimo negativo o sentimientos de desafiliación, desvinculación, inseguridad, aislamiento, presión desmesurada, angustia o frustración, producidos por los nuevos estilos de vida y los cambios y desigualdades sociales” que caracterizan la sociedad actual (Carme Gómez-Granell y Cristina Brullet, 2008:11-12). 2

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que, a su vez, están provocando nuevas formas de atención a la infancia y la adolescencia, así como nuevas formas de relación y de crianza. Con demasiada frecuencia solemos reducir nuestra atención a los momentos de conflicto extremos, cuidando poco la atención cotidiana que es fundamental para la crianza y la educación. Estamos apuntando cómo esa idea matriz de la pedagogía viene diluyéndose en los últimos tiempos, algo que podríamos expresar como una pérdida de la centralidad de la atención a la infancia y la juventud, tanto en la cultura social como en el propio mundo educativo -institucional-4. A partir de estas ideas, podemos volver sobre la palabra “restaurar”, fijándonos ahora en una de las acepciones que aparecen en el diccionario de la RAE, según la cual “restaurar” quiere decir reparar, renovar o volver a poner algo en el estado o estimación que antes tenía. Esta definición vendría a completar la propiamente tecnológica, y al unir ambas, podríamos concluir que nuestra propuesta aboga por procurar volver a poner el sentido de la responsabilidad pedagógica en un grado de estimación anterior en el tiempo, más óptimo, como antes apuntábamos. Y más óptimo, educativamente hablando, está ligado a mantenernos atentas y atentos en nuestras relaciones pedagógicas, a estar disponibles y presentes. Para ellos es preciso que mantengamos vivas preguntas relativas a qué experiencias y qué saberes ponemos a disposición de la gente joven, qué tipo de mujeres y de hombres deseamos que lleguen a ser; y como parte de esta misma reflexión, cómo estamos ahí, es decir, qué tipo de mediaciones -de trasmisión- con el saber y la cultura estamos procurando. Hay un proverbio africano muy referido en textos y conferencias sobre temas educativos, que dice que para educar a un niño, a una niña, hace falta la tribu entera. El proverbio hace claramente mención a la necesaria naturaleza comunitaria de la tarea de crianza, al entender que es importante que esta tarea no recaiga en figuras solitarias sino que se engarce con fuerza en el tejido social, incluyendo ahí a la familia, los amigos, el profesorado,… El profesor José Contreras, en un seminario de doctorado impartido en la Universidad de Málaga en el curso 2005-2006, nos sugirió que pensásemos en darle la vuelta a dicho proverbio, como una invitación a ampliar su sentido, de tal modo que quedase así: para educar a una tribu, hace falta un niño, una niña. Esta inversión en la construcción de la oración, alude a la necesidad de pensar en lo que las niñas y los niños, los jóvenes, movilizan en las y los adultos. Si miramos esto en el seno de una familia, cuando nace una nueva criatura todo se desajusta: los deseos, las prioridades, los intereses, los miedos… Y todo se desajusta por que la nueva vida da pié a que debamos volvernos a pensar en relación a ella; nos educa, en cierto modo. Este pensamiento podemos tomarlo en relación a la pedagogía en el marco de la institución escolar; esto es a lo que Max van Manen (1998) ha denominado relación in loco parentis5. 4

Véanse como ejemplos de esto los trabajos de Philippe Meirieu (2010), Henry Giroux (2001, 2003), Thomas Popkewitz (2003) o Jaume Funes (2008b). 5 La propuesta del autor es la de reconocer que la educación paternal y escolar tienen la misma raíz, la preocupación por la vida de los niños. Max van Manen (1998:21) sostiene que “lo que es realmente relevante para la relación entre los padres y sus hijos puede servir de guía para la relación pedagógica entre profesores y estudiantes.” De manera que un educador profesional puede aprender de observar la relación entre padres e hijos.

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Entendamos en un sentido filosófico y de fundamento pedagógico, qué pueda suponer para un enseñante, para una enseñante, pensar su profesión en relación a la pregunta siempre abierta y siempre nueva, de qué le ocasiona estar cara a cara con cada nueva criatura. La llegada de nuevas niñas y de nuevos niños a nuestras aulas, despiertan una incertidumbre similar a la que acontece en una esfera privada, abriéndonos a la posibilidad de dislocarnos para ser capaces de atender a lo nuevo que cada niña y cada niño lleva dentro. Una de las tramas de la urdimbre: Hay otra razón por la cual hemos elegido la palabra restaurar para el título de nuestro trabajo, y esto nos lleva a la segunda parte del mismo. Hablamos de restaurar la relación entre nativos e inmigrantes digitales, dado que entendemos que las transformaciones que las TIC han introducido en nuestras vidas cotidianas (y continúan haciéndolo), están transformando cualitativa y cuantitativamente los procesos de socialización y de trasmisión cultural. Esto nos lleva a considerar a las TIC como nivel de análisis de entre otros posibles dada la extensión de este trabajo-. Al atender a las TIC no sólo lo hacemos en relación a cómo están viéndose transformados los métodos o las tecnologías orientadas a la enseñanza, sino en cuanto a cómo están viéndose transformadas las propias formas de crecer y aprender, así como las formas de relación -y mediación- con el saber y la cultura (Bernard Charlot, 2007). Si como decíamos más atrás, consideramos importante ir recuperando un pensamiento pedagógico sostenido por una actitud solícita hacia la vida de los más jóvenes, consideramos que desde el mundo adulto, incluidos los enseñantes, necesitamos ser capaces de escudriñar la relación con la tecnología de unos y otros como elemento sustantivo de la manera en que actualmente se crece y se aprende. Es por esto que nos referimos a la relación entre enseñantes y aprendices a partir de la metáfora de inmigrantes y nativos digitales (Marc Prensky, 2001). 1. Brecha digital y relaciones intergeneracionales: Las transformaciones tecnológicas han abierto una brecha digital entre el mundo adulto y el mundo adolescente. Por brecha digital nos referimos a cómo la relación con la tecnología proporciona nuevas maneras de interpretar-nos en el mundo (de conocer, de informarnos, de comunicarnos, de explorar lugares recónditos), y no sólo a la posibilidad de tener acceso a la tecnología (que quizá sea la definición más asentada y compartida)6. Las dificultades que muchos de los enseñantes encuentran a la hora de aclimatarse a los nuevos contextos tecnológicos (sus posibilidades, sus implicaciones como experiencias de socialización y de aprendizaje) nacen de sus experiencias sociales como adultos en relación a la tecnología (como adultas y adultos que, en demasiadas ocasiones, ven pasar el tren de la tecnología ante sus ojos). De ahí que hablemos de enseñantes/adultos como “inmigrantes digitales”. Sin embargo, en el caso de los estudiantes (la mayor parte de los que se encuentran actualmente en las etapas obligatorias del sistema educativo), se trata de jóvenes que han nacido y crecido incorporando 6

Otra dimensión que podría completar esto, tendría que ver con las nociones de alfabetización/analfabetismo digital.

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su relación con la tecnología como algo natural en muchas de las dimensiones de su vida, incluida su experiencia como aprendices. Mientras los alumnos se sienten enormemente cómodos frente a las pantallas, entre los adultos (incluidos los enseñantes) predomina una predilección (y una mayor seguridad personal) frente a la letra impresa. Un muchacho o una muchacha podrá descarga un documento en formato PDF, creará comentarios, resaltará frases, tachará, capturará fragmentos, exportará parte de la información… Mientras, un adulto, tenderá a imprimir el documento para poder hacer algo con él; agarrará su lápiz, subrayará, y tomará notas en los márgenes. La manera en que los adultos, los enseñantes, concebimos lo que significa enseñar y aprender, y la propia manera en que está organizado el sistema escolar, a penas sí ha evolucionado. Nos referimos tanto a los caminos y procesos a través de los cuales se aprende (los espacios, las tareas), así como a aquello concreto que estimamos debe saber la gente joven (la selección cultural). Nuestras creencias y nuestros esquemas de valores respecto a el qué, dónde, cómo y cuánto aprender dista mucho de las posibilidades de acceso a la información o las posibilidades de comunicación y relación a través de las TIC. ¿Cómo interpretan esto los enseñantes? ¿qué sienten ante estas formas de “ser adolescente” y, también, de “ser alumnos”? ¿Qué hay en común con las propias experiencias como estudiantes, qué creemos que ha cambiado y en qué sentidos? ¿Bajo qué sensibilidades acogemos las posibilidades que se nos abren para la enseñanza y el aprendizaje? 1.1 La mediación cultural: La trasmisión cultural, como función generatriz de la institución escolar, consiste en procurar “la inserción de los sujetos en la cultura para que se la apropien; el extender los saberes y hacerlos accesibles a todos” (José Gimeno Sacristán, 2000:102). Esto supone poner a las nuevas generaciones en relación con la herencia cultural que ha sido seleccionada como valiosa, para que pueden ir elaborando comprensiones ricas del mundo y de su presencia en él. Max van Manen (1998:2) sostiene que “los profesores de los jóvenes deben saber lo que enseñar, deben hacerse responsables del mundo y de las tradiciones que comparten: […] han de saber cómo trasmitir ese mundo al niño de forma que lo pueda convertir en algo propio”. Es en este sentido como entendemos la relación con el saber y la propia mediación cultural; y es ahí, articulando la responsabilidad pedagógica por el crecimiento y el desarrollo de los jóvenes, con la puesta en relación con la cultura y el conocimiento. Como sostiene Nieves Blanco (2006), […] la posibilidad de que la cultura, los saberes, alimenten la vida de las y los estudiantes no reside tanto en la cultura -aunque su importancia tiene- como en la mediación que la maestra y el maestro hacen, esto es, en la relación. Para la autora, son las y los enseñantes los encargados de hacer esa mediación que pueda dar origen a que los jóvenes incorporen las experiencias de relación con el saber a sí mismos y a sí mismas. Esta tarea de mediación, de poner la cultura a su alcance para que la vivan y les transforme, ha de acometerse tomando conciencia personal del lugar en que cada quien está respecto de sí mismo y en relación a la gente joven.

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De acuerdo con el autor y con la autora, creemos de vital importancia la reflexión acerca del papel de mediación cultural (la tarea por excelencia de las maestras y de los maestros) a partir de pensar sobre las relaciones intergeneracionales; en nuestro caso, las relaciones intergeneracionales mediadas por la tecnología. Las posiciones que definimos en el primer apartado acerca de preguntarnos por nuestro lugar en relación a las y los más jóvenes tienen con ver con esta idea de encarnar la mediación cultural, es decir, tomar estos interrogantes en primera persona. 1.2 Una escolaridad analógica: Como venimos diciendo, los cambios tecnológicos constituyen una modificación sustancial de la manera en que se enseña y se aprende y, más allá, en cómo concebimos lo que significa tener una experiencia de enseñanza y de aprendizaje. Perece claro que un modelo de escuela eminentemente transmisiva se encuentra desactualizada [outdated], respecto a la realidad cotidiana en que crecen los jóvenes7. Perrenoud (2006:84) ha señalado el énfasis de la escuela moderna -de la que es heredero nuestro sistema educativo- por instruir a las generaciones más jóvenes, como un correlato de las ideas de progreso y bienestar que se manejan y predominan en las sociedades industrializadas; estrechando mucho el círculo en torno a qué resulta lo adecuado y lo deseable para las nuevas generaciones en relación a las necesidades de las economías capitalistas (y las distintas matizaciones históricas en las relaciones entre la producción, el comercio y el consumo). “Las sociedades industriales han definido los saberes y las habilidades que cada individuo se supone que adquiera como conocimiento de base, cualquiera que sea su condición de origen, su deseo de aprender, sus necesidades y sus proyectos. En la práctica, esta necesidad se traduce, para la mayor parte de los niños y adolescentes, en una escolarización forzada durante una decena de años por lo menos. Obligados a un trabajo escolar regular, que debe en principio asegurar el aprendizaje progresivo de saberes y habilidades inscritos en el programa, los alumnos deben manifestar desde los primeros grados, ante una evaluación constante, un mínimo de excelencia escolar, so pena de ser objeto de una represión acompañada de burlas, de reprimendas, de novatadas, 7

Es evidente que la crítica a la escuela transmisiva no es nueva -ni exclusiva- de un análisis cuyo punto de anclaje sean las TIC. Lo que sí parece cierto es que los cambios sociales que están acarreando éstas afectan de una manera tan profunda las formas de trasmisión cultural, que merecen un análisis particular. A lo lago de la historia los cambios en relación a la tecnología -en su momento fue el impacto de la televisión- siempre han sido fuente de discusión y debate. Llama la atención el que la crítica que viene haciéndose históricamente a la influencia de los medios de comunicación y la necesidad de revisar el sentido de la cultura escolar, puede sostenerse casi textualmente hoy en día. En un libro publicado hace más de 40 años (1969), Neil Postman y Charles Weingartner, sostenían ya que “la característica más importante del mundo en que vivimos es el cambio constante, acelerado, omnipresente; y nuestro sistema educativo no se ha percatado aún de ello”. La postura de estos autores, que se situaban en la línea de los trabajos de McLuhan muy en boga en esa época, parece enormemente actual y bien podría sostenerse en nuestro texto y por ende, en el actual escenario sociohistórico. Algo que dice muy poco a favor de los cambios en los sistemas educativos y la propia tarea docente.

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desde controles cotidianos a pesadas penas disciplinarias, exclusión de la escuela o relegación a categorías infravaloradas.”

Esta cita refleja muy bien lo que en otro lugar llamamos la escuela analógica (Sierra, Caparrós y Piña, 2010. TABLA 1), atendiendo a la idea de que la escolaridad representa una experiencia que se caracteriza por ser lineal, continua y homogénea. La creencia de que lo justo y adecuado es ofrecer experiencias y contenidos idénticos para todo el alumnado está en la base de una enseñanza que se concibe como propedéutica, y que tiene su raíz en una noción de conocimiento enciclopédico. Perrenoud (2004:107), siguiendo a Patrick Mendelsohn (1997), apunta dos cuestiones a las que prestar atención en esta controvertida relación entre tecnología y escuela, y que están en el centro del debate acerca de la mediación cultural: Los niños nacen en una cultura en que se clica, y el deber de los profesores es integrarse en el universo de sus alumnos. SI la escuela ofrece una enseñanza que ya no resulta útil en el exterior, corren el riesgo de descalificarse. Por lo tanto, ¿cómo queréis que los niños [también los jóvenes] confíen en ella?

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2. Densidad tecnológica: Escena analógica [E2]*_ Suena el radiodespertador en la mesita de noche. Mira de soslayo y las luces rojas marcan las 7 de la mañana. Mientras escucha a los tertulianos de turno en su programa de radio favorito, comienza a desperezarse; pronto salta de la cama dirección a la ducha. Camisa abotonada hasta arriba, chaqueta y corbata. Diez minutos mas tarde, con una taza de café en la mano, ojea el periódico y prepara los últimos papeles que incluir en el portafolios antes de salir para el instituto. La televisión suena de fondo con uno de esos noticieros matinales. Ya en el coche, repaso a la previsión meteorológica y al tráfico en la radio. A las ocho y veinticinco, antes de entrar en clase, apaga el teléfono móvil; no quiere ser un mal ejemplo para sus chavales. Ya en clase, tiza en mano y comienza la lección. Escena digital [E3]*_ Suena la alarma del móvil con el single de los Black eye peas, que compró ayer en SPOTIFY desde su portátil; una cabezada más antes de salir pitando. Vaqueros caídos, camiseta ancha de color verde hospital con el escudo de un equipo de baloncesto norteamericano. Antes de salir de casa un repaso mental: Nokia C6, ipod,… y algún cuaderno arrugado al fondo al fondo de la mochila. Plantado en la parada del autobús, selecciona una de sus playlist. Una vez arriba, coge uno de esos periódicos gratuitos abandonado en uno de los asientos. Ya en el IES, saludos con los colegas y ciertos comentarios irónicos sobre algún post en el muro del FACEBOOK. Suena el timbre y entra en clase; toca estar callado.

* Esta simbolog *

ía esta basada en las ideas de Javier Echeverría (1999):

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Vivimos en una realidad con una alta densidad tecnológica. La magnitud densidad alude las variables masa/volumen. Refiriéndonos a la idea de densidad tecnológica (tomada de Angulo y Recio, 2010), deseamos resaltar la cantidad de tecnología por metro cuadrado que inunda nuestro mundo circundante. Sin embargo, esta evidencia no afecta de igual modo a generaciones adultas y jóvenes. 2.1 Cualidades de la realidad tecnologizada: Según Negroponte (1995, citado por Angulo y Vázquez, 2010:504), hay dos características fundamentales que puede servirnos comprender cómo la tecnología está presente en nuestra vida cotidiana. Por una lado, cómo los artefactos están cada vez más integrados en nuestra experiencia diaria, llegando a estar ligados físicamente a nosotros; y por otro, cómo los propios artefactos tienden a concentrarse en aparatos con múltiples funciones (TABLA 2):

Estos dos procesos básicos tienen como consecuencia que nuestro entorno se vea sustancialmente transformado en relación a la trasmisión cultural (cómo se produce, se difunde, se cuestiona, la información y cómo se construye, se reelabora y se transmite el conocimiento); transformaciones que, por tanto, afectan a cómo se enseñan y cómo se aprende. Angulo y Vázquez (2010:504507) apuntan una serie de características que se derivan de esos procesos: La inmediatez con la que se mueve la información. La cantidad de datos que requieren de constantes revisiones terminológicas para referirnos a la capacidad de almacenamiento de determinados dispositivos (en menos de 20 años hemos pasado de habla de Deslocalización/ubicuidad, lo que indica que podemos acceder casi desde cualquier lugar a la información. Hipertextualidad, es decir, la estructura de relación por enlaces entre documentos en entornos digitales. Multimodalidad, la posibilidad de conjugar en un mismo documento diferentes formatos (texto, imágenes, sonido,…). -

Todas estas características afectan de manera diferente a jóvenes y adultos . Pertenecer a unas u otras generaciones abre algunas posibilidades y cierra

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otras, en cuanto a cómo aprovechar (o des-aprovechar) las posibilidades de los escenarios tecnologizados. 2.2 [Profiles]: Inmigrantes (TABLA 3) y nativos digitales (TABLA 4)_

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3. FAQS8: Como apunta Perrenoud (2004:107), las TIC transforman no sólo nuestras maneras de comunicarnos, sino también las maneras de trabajar, de decidir y de pensar; lo que necesariamente habrá de traducirse en otras formas de diseñar y desarrollar la enseñanza; o como señala el autor, en otras formas de transposición didáctica. A partir de las ideas planteadas a lo largo de la comunicación, y tomando como referencia los trabajos de Bean (2005); Earl, Fink y Stoll (2001); y Angulo y Vázquez (2010), elaboraremos una serie de preguntas frecuentes (FAQ´s: Frequently Asked Questions) que nos permitan concluir nuestro trabajo, al tiempo que dan pié a continuar con las analogías tecnológicas que hemos mantenido a lo largo del texto. ¿Dónde aprenden hoy nuestros estudiantes? El aprendizaje, incluido el académico, sucede en cualquier lugar. Además de los espacios propiamente escolares, están apareciendo nuevos contextos educativos que se extienden y van cobrando un protagonismo en las experiencias vitales de los jóvenes. La escuela tradicional, y la idea de que es allí donde se enseña y donde, por consiguiente, se aprende, está en crisis quizá más que nunca. Esto supone que hemos de reconocer que las experiencias potencialmente educativas son más amplias y más heterogéneas de lo que nuestra mente escolarizada alcanza a concebir. ¿De dónde emana el conocimiento que merece la pena enseñar? La escuela analógica maneja un sentido moderno -enciclopédico- del conocimiento; por tanto, aquello que merece la pena enseñar y aprender pertenece al universo de la alta cultura y de los campos científicos del saber. Sin embargo, las TIC, sobre todo Internet, están contribuyendo a relativizar las fuentes tradicionales del saber. Esto se debe tanto por constituirse como grandes espacios de acceso a la información (ver apartado siguiente), como por poner a disposición de los usuarios espacios de colaboración y contraste en la construcción de conocimiento. Quizá la WIKIPEDIA, una enciclopedia online que está sujeta al continúo aporte de los usuarios, sea la imagen más representativa de esta nueva forma de conocimiento menos heterodoxa y más plural. Por otra parte, se están dando pasos en el camino por relativizar la alta cultura y ser capaces de reconocer valor y sentido a otros saberes inscritos en la historia cotidiana de las mujeres y de los hombres. ¿Qué papel juega el conocimiento? Entablar otro tipo de relación con el conocimiento está asociado al sentido que cada enseñante le da a su tarea. Hemos de pensar si entendemos la cultura como objeto que puede ser dominado y consumido, o manejamos otra visión en la que la cultura está puesta a disposición de los estudiantes en el camino por definir y construir respuesta propias a problemas reales. ¿Cómo está presente la información en la vida diaria? 8

Acrónimo del inglés Frequently Asked Questions, se refiere a una lista de preguntas y respuestas que surgen frecuentemente dentro de un determinado contexto y para un tema en particular. Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Preguntas_frecuentes

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Disponemos de nuevos espacios virtuales donde adquirir información; además, se transforman los espacios preexistentes, como las bibliotecas, los cafés, o los propios hogares. ¿Qué hacemos con la información? Hemos de considerar que en las experiencias de los jóvenes desaparecen paulatinamente las fronteras entre consumo y producción de información. Adolescentes y jóvenes usan Internet para obtener información, pero a su vez producen información reorganizando la existente o creando nueva que vuelcan y cuelgan en Internet. ¿Cómo se presenta la información? La estructura de la información en los entornos digitales es hipertextual e hipermedial, lo que rompe la estructura lineal-tipográfica de los contextos tradicionales. ¿Qué posibilidades ofrece la naturaleza multimodal de la información y la tecnología, de cara a personalizar la enseñanza? La naturaleza postipográfica de nuestro mundo, que permite gestionar la información de manera multimodal (sonidos, imágenes, textos, hipervínculos, etc.) abre un vasto universo de posibilidades a la hora de que los estudiantes puedan dar cuenta (y dar-se cuenta) de sus propias historias como aprendices. Atender a la singularidad de cada estudiante en cuanto a intereses y formas de aprender, seleccionando el medio y los recursos disponibles que permitan personalizar los procesos educativos. ¿Paso a paso, o saltos? Los jóvenes se sienten más cómodos trabajando en modo multitarea y a través de procesos en apariencia caóticos, que siguiendo tareas lineales. Algo que choca frontalmente con el trabajo escolar tradicional que es, eminentemente, lineal. ¿El aprendizaje es una actividad individual -en el sentido de solitaria? Internet aumenta considerablemente la importancia y la extensión de redes y comunidades prácticas de aprendizaje (académicas y no académicas). El carácter relacional de las experiencias a través de Internet, nos devuelve a uno de los principios pedagógicos básicos: el aprendizaje social, es decir, aprender de otros en contextos de colaboración. ¿Cómo se están redefiniendo los roles de enseñantes y aprendices? Se entienden papeles flexibles en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Adolescentes y jóvenes pueden adoptar tanto el papel de enseñantes como de aprendices (lo que Margaret Mead -1997- un tipo de cultura prefigurativa), con suma facilidad y en relación al conocimiento que poseen y al contexto de interacción. Se trataría de favorecer la implicación de los estudiantes en su propio aprendizaje y en la propia labor de diseñar, desarrollar y evaluar el curriculum. La participación de los estudiantes a la hora de diseñar y desarrollar los proyectos curriculares, a la hora de definir qué desean saber (qué es para ellas y ellos lo que merece la pensar saber porque es importante y fundamental para sus vidas).

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¿La letra con sangre entra? Se diluye la frontera nítida entre trabajo y entretenimiento. Adolescentes y jóvenes dedican mucho tiempo y esfuerzo a la organización y (re)creación de la información, siempre que dicha actividad les entretenga, divierta y suponga un reto [diferenciando entre “aquello que les gusta” de “aquello que les preocupa"]. Adolescentes y jóvenes poseen un acusado y fuerte sentido de la actividad (“performance”). En general adolescentes y jóvenes no hacen referencia en sus prácticas digitales al software que emplean, sino a la actividad concreta que van a realizar. Referencias bibliográficas: Angulo Rasco, Félix y Vázquez Recio, Rosa Mª (2010) El currículum y los nuevos espacios para aprender. En Gimeno Sacristán, José (Compilador) Saberes e incertidumbres sobre el curriculum. Pp. 501-526. Madrid: Morata. Beane, James (2005) La integración del curriculum. Madrid: Morata. Blanco García, Nieves (2006) Saber para vivir. En Mañeru Méndez, Ana y Piussi, Anna Maria: Educación, nombre común femenino. Pp. 158-183. Barcelona: Octaedro. Carme Gómez-Granell y Cristina Brullet (2008) Malestares. Infancia, adolescencia y familias. Barcelona: CIIMU - Graó. Charlot, Bernard (2007) La relación con el saber. El Zorzal: Buenos Aires. Earl, Lorna; Fink, Dean y Stoll, Louise (2001) Sobre el aprender y el tiempo que requiere. Barcelona: Octaedro. Echeverría, Javier (1999) Los señores del aire: Telépolis y el tercer entorno. Madrid: Destino. Funes, Jaume (2008a) Encontremos un lugar para la infancia. En Cuadernos de pedagogía, 382. Septiembre. Pp. 80-83. Funes, Jaume (2008b) El lugar de la infancia: criterios para ocuparse de los niños y niñas hoy. Barcelona: Graó. Gimeno Sacristán, José (2000) La educación obligatoria: su sentido educativo y social. Madrid: Morata. Giroux, Henry A. (2001) El ratoncito feroz: Disney o el fin de la inocencia. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Giroux, Henry A. (2003) La inocencia robada: juventud, multinacionales y política cultural. Madrid: Morata. Mead, Margaret (1997) Cultura y compromiso. Barcelona: Gedisa. Meirieu, Philippe (2010) Una llamada de atención: carta a los mayores sobre los niños de hoy. Madrid: Ariel. Perrenoud, Phillipe (2004) Diez nuevas competencias para enseñar: invitación al viaje. Barcelona: Graó. Perrenoud, Philippe (2006) El oficio del alumno y el sentido del trabajo escolar. Madrid: Popular. Popkewitz, Thomas S. (1998) La conquista del alma infantil: política de escolarización y construcción del nuevo docente. Barcelona: Pomares-Corredor en colaboración con Centro de Estudios Sobre la Universidad UNAM (México). Postman, Neil y Weingartner, Charles (1973) La enseñanza como actividad crítica. Barcelona: Fontanella. Prensky, Marc (2001) Digital Natives, Digital Immigrants. En From On the Horizon, MCB University Press. Vol. 9, nº. 5.

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Análisis del perfil del profesorado coordinador de los centros bilingües integrados en el Plan de Fomento del Plurilingüismo que se encuentran bajo el ámbito del Centro del Profesorado de Málaga durante el primer año de la puesta en marcha del plan. Especial énfasis en relación con la formación en TIC. Aurora Carretero Ramos Centro del Profesorado de Málaga [email protected] Universidad de Málaga [email protected] Introducción: Los temas que nos ocupan, Plurilingüismo y TIC, son considerados en la actualidad como signos indiscutibles de innovación y modernidad dentro de la enseñanza. Al igual que Salinas, defendemos una innovación entendida como “un proceso intencional y planeado, que se sustenta en la teoría y en la reflexión, y que responde a las necesidades de transformación de las prácticas para un mejor logro de los objetivos.” (2004, p. 470). Este trabajo complementa y amplía otro estudio (Carretero y Sáenz, 2006) que recoge aspectos sobre el Itinerario Formativo llevado a cabo en el Centro del Profesorado (CEP) de Málaga encaminado a analizar las diferentes acciones organizadas para la puesta en marcha del PFP la Junta de Andalucía. En esta segunda parte, queremos centrar nuestra atención en cuáles son las características que presentan los primeros centros que se acogen al Plan y entender qué creencias, competencias y necesidades creen poseer los responsables de la coordinación en el manejo de las nuevas tecnologías tras la formación ya llevada a cabo y cómo se apoyan en ellas para la práctica docente. Las tics subyacen en todos los aspectos y ámbitos de la educación en la actualidad. El PFP hace mención directa a las NNTT en muchos de sus apartados y en referencia a muchos aspectos. Además, la aprobación del proyecto lleva asignada la dotación de un aula de informática. Ahora bien, no debemos olvidar que: “las dotaciones de infraestructuras no garantizan la consecución de un proceso de integración amplio y de calidad. Será preciso atender a la formación de los agentes implicados para conseguir una integración real de estas tecnologías en el ámbito educativo” (Aliaga, Orellana & Suárez, 2004: 455). Creemos que es importante que los resultados de este trabajo vean la luz, aunque sea con algunos años de distancia, porque por un lado iluminan los primeros momentos de la implantación del Plan en los centros bilingües, pero además revelan informaciones que permiten contrastar el acercamiento que los docentes realizaban a la hora de incluir las tics en su práctica cotidiana, con el modo en que se está llevando a cabo en el momento actual con la Escuela TIC 2.0. Objetivos de la investigación: La finalidad de este trabajo es exponer el perfil del profesorado encargado de la coordinación de los proyectos en los Centros bilingües que están bajo el ámbito del CEP de Málaga en los arranques del

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PFP de la Junta de Andalucía. Asimismo, perseguimos entender qué competencias poseen tras la formación ya llevada a cabo en los dos trimestres que lleva implantado y cómo se apoyan en las nuevas tecnologías para la práctica docente, así como indagar en las creencias y en las necesidades que se les plantean. Preguntas de la investigación: Las preguntas que guiaron este estudio fueron las siguientes: - ¿Cuál es el perfil de los centros que se implican en un proyecto de este tipo? - ¿Cuál es el punto de partida en relación con el manejo de las TIC en el que se encuentran los coordinadores y las coordinadoras, es decir, los sujetos responsables en los centros en los que se está poniendo en marcha el plan de Plurilingüismo? - ¿Cómo han integrado ese conocimiento de los recursos tecnológicos en su práctica? ¿Les son útiles a la hora de elaborar materiales curriculares? ¿Cuál es el uso que hacen de las TICs? Durante el proceso de análisis de los datos surgió la respuesta a otra pregunta: ¿Cuáles son las creencias y percepciones de los implicados que emergen como consecuencia de la puesta en marcha? Método: Escogimos realizar una investigación de tipo descriptivo por considerar que la investigación descriptiva era la opción más adecuada -dada la finalidad exploratoria de la misma- para examinar, describir, contrastar e interpretar los aspectos y visiones del profesorado sobre su formación en los recursos tecnológicos. El carácter emergente de este tipo de investigación permitió que aflorasen aspectos que, aunque no eran objeto de estudio en un primer momento, aportan visiones y detalles importantes a la hora de interpretar una realidad que sucede en los centros y en la cual se debería profundizar. Dejando así indicios para su comprensión en posteriores investigaciones. Fases. Las fases fueron dos: una primera para la recopilación de todas las acciones formativas llevadas a cabo por el CEP de Málaga encaminadas a atender a las necesidades de aquellos que inician su andadura en el Plan, para extraer aquéllas que tienen relación con las TIC9. Otra segunda fase en la que, tras dos trimestres de experimentación, pudiésemos describir cuál era el proceso de integración y uso de estos recursos por parte de los profesores. Así como sus creencias y expectativas. Sujetos. Los sujetos de nuestra investigación era todo el profesorado responsable de la Coordinación de los centros bilingües de Primaria y de Secundaria dependientes del CEP de Málaga, un total de 16 profesores y profesoras. Como el tamaño era reducido y la actitud de los coordinadores, en su mayoría pensábamos que receptiva, se decidió trabajar con toda la población. Los profesores que finalmente participaron en el estudio fueron 10 (62,5%), resultando algo chocante que profesores implicados y motivados no respondieran el cuestionario, quizás por las fechas en que fue enviado. Aún así consideramos que los resultados son bastante ilustrativos.

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Para más información acerca del itinerario formativo llevado a cabo por el CEP de Málaga para atender las necesidades de este profesorado, revisar el trabajo anteriormente mencionado (Carretero y Sáenz, 2006).

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Procedimiento. Los datos se han recogido según las fases: en la fase 1 analizamos documentos, bases de datos del CEP y el espacio virtual que comparten como red profesional de centros bilingües. En la segunda fase, para recoger las opiniones de las y los docentes utilizamos un cuestionario con 10 preguntas que en su mayoría eran abiertas y que estaban agrupadas en cuatro dimensiones: Conocimientos/competencias TIC, Expectativas de uso, Uso real y Demanda de formación. Éste se envió y se recogió por correo electrónico. Análisis de los datos. Los datos han sido tratados con Nudist Vivo. Este programa informático de tratamiento de datos cualitativos permitió acceder a las informaciones en diferentes momentos, profundizando así en el análisis que considerábamos importante en cada etapa de la investigación. Resultados. Los datos arrojados por el análisis de los cuestionarios aportan las siguientes informaciones: El contexto. Todos los centros, excepto uno de Secundaria que es de nueva creación, tienen una antigüedad que supera los 6 años de funcionamiento. Todos, excepto 1, participan en varios Planes o Proyectos de la Consejería, lo que, en un principio, podría ser indicador de un buen nivel de participación y compromiso por parte de los Claustros. La mayoría de los centros se encuentran en el año 0, durante el cual el profesorado implicado tendrá que formarse curricular, metodológica y lingüísticamente y elaborar unidades didácticas bajo el formato de currículo integrado (Content and Language Integarted Learning -CLIL). Sólo dos centros se encuentran en el año 1, es decir, trabajando con alumnado por primera vez. Los centros que imparten en su línea bilingüe francés, llevan más tiempo funcionando por la existencia de convenios de la Consejería de Educación con Francia. La coordinación, como recomienda la convocatoria, la asumen especialistas en el idioma de la sección. Tienen una experiencia docente de más de 10 años, indicador de que la edad profesional no siempre conlleva falta de espíritu motivador hacia experiencias innovadoras. En lo que respecta a la competencia en TIC, se observa que cuatro de ellos manifiestan tener un nivel bajo, uno un nivel medio-alto, dos nivel medio y tres un nivel alto. Por lo que podríamos decir que parece despuntar ligeramente una competencia deseable, aunque no tiene por qué corresponderse con un uso efectivo para el diseño de materiales o como herramienta de trabajo en las aulas. En la variable de género cabe destacar que son más los coordinadores los que se autoevalúan como altamente competentes, mientras que sólo una coordinadora se manifiesta en este sentido. No parece repetirse el patrón que Aliaga, Orellana y Suárez (2004) encontraban en su estudio y que apuntaba a que los profesores de Primaria muestran un menor conocimiento de los recursos tecnológicos con respecto a Secundaria, pues parecen similares en ambos niveles. El estado de las instalaciones TIC. Aunque esta encuesta se realizó a finales de abril, sólo uno de los centros, que forma parte de la red de centros TIC, cuenta con las instalaciones necesarias. El resto está esperando a que les sean activadas las aulas, en algunos aún están pendientes del cableado necesario. En conclusión podemos decir que las infraestructuras en los centros no están listas y el profesorado ha de gestionarse su propio acceso para elaborar los materiales, pero en ningún modo pueden aún utilizar las TIC como

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recurso en el aula. Además cabe señalar tres quejas de cierta relevancia en boca de los coordinadores: Queja 1. “Nuestro centro al no ser catalogado como centro TIC, carece de Coordinador, por lo tanto, estimamos oportuna la asistencia periódica al centro de un técnico especialista en informática, que pudiera solventar los problemas técnicos que puedan surgir con el uso de estas nuevas tecnologías” (C9). Existe una cierta preocupación en los centros porque no hay nadie encargado del mantenimiento de las aulas TIC que se montarán. Esto parece despertar una desazón en los coordinadores de las secciones bilingües que piensan que las expectativas puestas en esta herramienta serán truncadas por la falta de formación para atender técnicamente las instalaciones. Queja 2. “La instalación no se ha finalizado y los equipos instalados no están en uso. Posiblemente, se estén deteriorando ya que están colocados desde septiembre pero no se han configurado ni puesto en funcionamiento por los técnicos de la Consejería encargados de hacerlo” (C4). El deterioro por falta de uso. A veces, los medios técnicos están instalados, pero no en funcionamiento. Aún así la falta de espacios en los edificios hace que se imparta clase en el aula donde están situados. Queja 3. “Mis expectativas eran diferentes de las que se están llevando a cabo. Esperaba poder utilizar la tecnología en el aula desde los 3 años hasta 6º de Primaria, como lo hacen en el colegio donde estoy de teacher shadowing que tienen 2 ordenadores por aula con internet. En el caso de mi colegio en España se ha anticipado la enseñanza del inglés desde los tres años pero no se podrá utilizar internet desde esa edad por no disponer de red de suministro en el pabellón de Infantil, sólo la han instalado en el pabellón de Primaria, por lo que la enseñanza será la de siempre” (C4). El profesorado no entiende cómo, a veces, las incongruencias no se solucionan con ideas simples. La queja queda explicada con otra cita del mismo coordinador: “Que ya que se ha puesto en marcha un proyecto tan innovador, deberían no escatimar en insignificancias, como es el caso de mi colegio y me temo que de otros, es decir, no tirar un cable o utilizar tecnología wifi para que todas las aulas dispongan de internet, o por lo menos de programas educativos que los alumnos puedan manejar” (C4). Análisis de las expectativas. A pesar de plantear la necesidad de aprendizaje en el manejo de las TIC y con la esperanza de que la instalación sea lo más rápida posible, la mayoría de los coordinadores muestran bastantes expectativas ante la posibilidad del uso de las TIC en el aula. Como dice el Coordinador 3, “Si a los alumnos les queremos enseñar a pensar y expresarse como plurilingües, tienen que aprender a manejar la información más allá de su barrio, pueblo, ciudad, país… y a interactuar con los alumnos de otros lugares, esa posibilidad es a través de las TICs”. Por otro lado, observamos que el único coordinador de un centro que también se encuentra inmerso en un proyecto TIC expresa que su expectativa es media “porque hay una cierta desmotivación en el uso de las TIC debido a muy diversos factores” (C10). Sería interesante saber cuáles son estos factores, pero el coordinador no entra en detalles. Uso que se hace de las TICs. Ya hemos plateado la situación en que se encuentran los centros, la mayoría se queja de no disponer de la instalación con que se dotan los centros adscritos al Plan lo que impide un uso real de las nuevas tecnologías. Aún así, los centros que ya disponen de alguna

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infraestructura afirman que los usos de las NNTT más frecuentes son los siguientes: - formación propia del profesorado, ya sea en cursos online o para colaborar con los compañeros en la plataforma; - labores de documentación y búsqueda de información; - preparación de materiales para las clases actuales; - comunicación con la Consejería de Educación; - ampliación de los contenidos de los temas de las ANL; - por parte del alumno, como fuente de información, de aprendizaje y de placer. Otro uso en el que coinciden es en la elaboración las unidades didácticas, incluso resaltando que se ven obligados a usar “sus propios PCs.” El análisis de los vínculos más visitados por la coordinación, confirma que los usos anteriormente mencionados son los más frecuentados. Ahora bien, cabe señalar que justo la mitad de los coordinadores resalta la visita al espacio virtual de la Red Provincial del Plurilingüismo que está alojada en la Plataforma del CEP de Marbella-Coín. Éste es el punto de encuentro creado para la información, la comunicación y la colaboración por parte de los implicados en el plan. Sin lugar a dudas, cualquier responsable de la coordinación debe acceder frecuentemente si quiere estar al día en sus funciones, pues, por operatividad, sólo dos miembros por centro, la coordinación y otra persona, tienen acceso a ella. Pasar la información que allí aparece a los compañeros implicados es tarea de quien ostenta ese cargo. Así, vemos que son varios los enlaces a páginas oficiales como la de Averroes, novedades de la Junta de Andalucía o la del CEP de Málaga. También la del CNICE es visitada en busca de formación específica. Además de esta página, de los links más usados por los coordinadores observamos que http://www.isabelperez.com es la más popular en los centros bilingües en inglés. En los centros de francés, salvo en un caso de Primaria, aparecen indicadores de que la integración de las TICs es menor. Recordemos que los centros con secciones bilingües en francés llevan funcionando más años como centros piloto, y en el momento en que se realiza el estudio todavía se rigen por normativa diferente en algunos aspectos. Entonces el papel de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación no era tan relevante para la puesta en práctica del proyecto. Por otra parte, las respuestas aportadas por las coordinaciones sobre los vínculos más usados en los centros nos llevan a concluir que las funciones de coordinación no son llevadas de igual modo en todos los centros. Pues, algunos claramente señalan hacia un trabajo en currículo integrado frente a otros que desconocen cuáles son los enlaces que utilizan los compañeros de las áreas no lingüísticas, cuando su labor como coordinadores es guiarlos en la elaboración de unidades conjuntas de acuerdo con el currículo integrado. Como apuntábamos con anterioridad, este plan requiere del profesorado un profundo cambio metodológico, no sólo a nivel curricular, sino también a la hora establecer colaboraciones y puestas en común por parte de todo el profesorado implicado en el proyecto. Es deseable que los equipos directivos favorezcan y exijan el cumplimiento de momentos para el encuentro del profesorado implicado en los proyectos comunes si se desea que la filosofía que subyace dentro de los planes a los que voluntariamente se acogen los centros se desarrolle y cale en la institución.

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No se observa que destaque la utilización en mayor medida de las TIC en ninguna asignatura de las áreas no lingüísticas en particular. Aunque, en ocasiones, los coordinadores no sepan cuáles son los links que utilizan sus compañeros a la hora de buscar y elaborar los materiales, todos afirman que se indaga y se buscan recursos en la web. En cuanto a la formación que en este estadio demandan los coordinadores, podemos resumirla en tres apartados fundamentales: - familiarización con el entorno Guadalinex, - búsqueda y utilización de recursos en la red, - uso y aprovechamiento del aula TIC. Algunos aspectos emergentes: La colaboración para la innovación. Se reclama la necesidad de un trabajo conjunto para sacar adelante este “nuevo tipo de enseñanza”. Hay que realizar un esfuerzo común para elaborar los materiales necesarios y claramente reclaman la necesidad de “asesoramiento” por parte de los CEPs. Pero cabría reseñar, que nos encontramos en momentos de rodaje, de aprendizaje para incorporar en la pedagogía y metodología la variable del plurilingüismo, tanto para los gestores, como para los actores –el profesorado. Este aspecto de desconcierto abarca a todos, incluidos los responsables de la formación del profesorado que también necesitarán una formación específica en esta línea. Modificar la cultura profesional de cooperación no es una empresa fácil, especialmente cuando se trata de una clara ruptura con lo anterior. Un coordinador habla de un común “esfuerzo para probar la eficacia” del Plan. Son personas que creen en el proyecto y que están dispuestas a trabajar por él y que en sus centros han organizado Grupos de Trabajo para optimizar la tarea y tener espacios de trabajo y reflexión comunes para la programación y el diseño de los materiales. Las nuevas tecnologías son vehículo para este trabajo común entre los compañeros de un mismo centro: “Uso del correo electrónico para distribuir trabajo de la sección, enviarnos materiales interesantes, convocatorias, etc.,” (C7) y, como antes mencionamos, para las conexiones entre los centros de toda la provincia. Son varios los informantes que consideran que más que crear nuevos materiales, sería conveniente que el trabajo común estuviese encaminado a la selección y clasificación de webs interesantes y apropiadas. Además, un coordinador de secundaria afirma que “en cuanto al diseño de actividades muchas veces no es tanto la dificultad tecnológica como un simple problema de creatividad” (C6). Introducir la variable de la creatividad dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje es cada día algo que más autores demandan. Una creatividad que ha de ser utilizada para resolver y redefinir los problemas mediante procedimientos inusuales y novedosos. La adaptación de los materiales. Son conscientes de que en la web hay infinidad de materiales que son muy útiles para trabajar los contenidos no lingüísticos en la lengua meta de la sección bilingüe, pero llaman la atención sobre la importancia de la selección y de su adaptación. No todo es válido. Así una coordinadora de Primaria advierte sobre las TICs: “Creo que va a ser una herramienta valiosísima, pero debemos esforzarnos en adecuar (orientando de manera oportuna) la información buscada en Internet a la etapa evolutiva y al bagaje de conocimientos de nuestros alumnos, porque algunos materiales disponibles en la red son de un nivel con frecuencia excesivamente elevado para ellos” (C7).

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Y otro profesor nos recuerda: “Personalmente, creo que tampoco se debe centrar todo en las TIC: soy amante del formato libro y tampoco creo que hay que descartarlo. Lo ideal sería encontrar la proporción adecuada de utilización de cada formato” (C6). Una nueva función de las TIC. Tener aulas preparadas con ordenadores multimedia parece que les atribuya nuevas funciones: “Estaba dudosa de su alcance porque no usábamos las TIC más que como recurso para preparar las clases. Entonces pensaba que podría sernos útil como herramienta para la enseñanza.” (C7) Así podríamos decir que tener los medios propicia metodologías diferentes, pero ¿es esto realmente así? A modo de conclusión: Las palabras de uno de coordinadores podrían resumir la actitud y situación en que se encuentran los profesionales en este momento de implantación: “A) Hemos padecido una obra que nos ha tenido sin la mínima infraestructura informática la mitad del curso. B) La dotación de ordenadores de mi Centro a disposición de los profesores es reducida (se supone que esto cambiará al ser catalogado como centro TIC para el próximo curso y con la dotación como Centro Bilingüe). C) Los profesores integrantes en el Proyecto Bilingüe están formándose en inglés, en diseño curricular integrado y en TIC: demasiadas cosas para un solo curso. D) Estamos en el año 0 y estamos liados con el diseño curricular integrado e intentando poner en marcha este "trasatlántico"” (C6). En este sentido, se hace imprescindible, por parte del profesorado implicado en la implementación en las aulas, una formación continua que cada vez supone mayor reto, compromiso y dedicación. Por ello, hacemos una llamada a la reflexión por parte de los responsables educativos. Palabras como “trasatlántico” confieren al proyecto muchos matices cargados de sensaciones y factores afectivos que impregnan las creencias, las expectativas y los esfuerzos de aquellos docentes ya embarcados sin un rumbo definido por la falta de estela que les guíe. Es inexcusable que se contemplen aspectos emocionales del profesorado, pues el desencanto y la atribución de muchas tareas sin el consiguiente apoyo institucional pueden convertirse en obstáculo para sobrevivir a cualquier fase de desestabilización que inevitablemente representa un cambio de esta envergadura. Por otro lado, los resultados presentados aquí suponen la necesidad de continuar con acciones formativas para que los coordinadores y el profesorado superen las carencias en los distintos recursos tecnológicos para consolidar el proceso de integración. Como señalan Aliaga, Orellana y Suárez: “la cuestión principal no reside tanto en la cualificación mínima de los profesores como en consideraciones para incrementar su extensión, su orientación hacia la innovación pedagógica y su efectividad dentro del proceso de integración” (2004, p. 455). Como asevera uno de los participantes, “los tiempos requieren renovarnos” (C2), lo que resulta en el progresivo avance de la sociedad de la información hacia la sociedad del conocimiento, que ha supuesto “una auténtica revolución profesional para los docentes, que les exigen tiempo de adaptación a los nuevos contextos tecnológicos y formación a lo largo de toda su carrera profesional” (Romero, 2002, citado en Gisbert, 2004, p. 574).

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Sin embargo, concluiremos haciéndonos eco de las opiniones esperanzadas de los encuestados que contemplan, en general, las TIC como una valiosa ayuda en la nueva empresa en la que se han embarcado. No obstante, no se dejan llevar por espejismos y las propuestas de mejora para el PFP van en este sentido: las instalaciones van lentas, al profesorado aún le falta formación, algunos tienen la impresión de que se hace demasiado hincapié en las TIC en detrimento de los libros. Pero en realidad afirman: “esperamos con ilusión verlas funcionar”. Este tipo de proyectos pretenden dar una imagen de modernidad y, generalmente, van acompañados de una amplia campaña de marketing. Pero coincidimos con Aliaga, Orellana & Suárez (2004) en que no siempre van acompañados de una evaluación de los resultados. Si analizamos aspectos diversos desde su origen, seremos capaces de estimar el uso y sacar conclusiones que ayuden a mejorar y a meditar sobre su eficiencia y eficacia. Para evaluar necesitamos saber el punto de dónde partimos para ser capaces de valorar el progreso que se produce, si es que se produce. Por este motivo, consideramos relevante acercarnos al campo y dejar constancia del estado de la cuestión desde sus inicios. Bibliografía Aliaga F.M., Orellana, N. y Suárez, J. (2004) Implantación y utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en la escuela. Bordón, 65 (3 y 4), pp.443-468. Carretero, A. y Sáenz, J. M. (2006). TIC, bilingüismo y formación permanente del Profesorado en Las pizarras digitales y recursos informáticos en el aula. Actas del XI Congreso Internacional de Informática Educativa organizado por la UNED. Madrid, 29 de junio al 1 de julio. Consejería de Educación (2004). Plan de Fomento del Plurilingüismo. Una política lingüística para la sociedad andaluza. Gisbert, M. (2004). La formación del Profesor para la sociedad de conocimiento. Bordón, 65 (3 y 4), pp.573-585. Keller, J.B., Bonk, C.J. And Hew, K. (2005). The Tickit To Teacher Learning: Designing Professional Development According To Situative Principles. Journal of Educational Computing Research, Vol. 32(4) pp 329-340. Salinas, J. (2004). Cambios metodológicos con las TIC. Estrategias didácticas y entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje” Bordón, 65 (3 y 4), pp 469-480. Santandreu, M. y Gisbert, M. (2005). El profesorado de matemáticas frente al uso de las tecnologías de la información y la comunicación. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 19. Dible en http://www.uib.es/depart/gte/gte/edutec-e/revelec19/merce19.htm.

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Formación Docente en el Uso Pedagógico de la Pizarra Digital Interactiva: Nueva Propuesta a partir del Modelo Eduticom María Graciela Badilla, Meritxell Cortada y Jordi Riera Universidad Ramón Llull. Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte. Blanquerna. Miembros del grupo de investigación de Pedagogía Social y TIC (PSITIC). [email protected], [email protected], [email protected]

Resumen: Con la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la educación, en especial de la Pizarra Digital Interactiva (PDI), emerge la necesidad de una formación docente para una adecuada integración y uso didáctico de esta herramienta en el aula. En el contexto de un Proyecto I+D+I subvencionado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología en convocatoria pública, este artículo parte del desarrollo de un modelo de formación y asesoramiento llamado Eduticom aplicado en cuatro centros educativos de Cataluña. Los resultados de la evaluación del modelo muestran la necesidad de disponer de infraestructuras pertinentes, de una adecuada gestión, de un modelo de formación flexible que aborde esencialmente aspectos metodológicos y didácticos del uso de la PDI en el aula. Se consideran los resultados con la finalidad de diseñar una propuesta de formación y asesoramiento apropiada para la integración y uso pedagógico de la PDI en el aula. Palabras clave: pizarra digital interactiva, formación del profesorado, modelo de formación, uso pedagógico, TIC. Introducción: La integración en las aulas de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) ha sido masiva en toda Europa en los últimos años (OECD, 2001). En España, el gobierno ha invertido 100 millones € para promover el proyecto Escuela 2.0 para que 400 mil estudiantes y 20 mil maestros tengan su propio ordenador y las aulas cuenten con pizarras digitales interactivas (PDI) y conexión a Internet (Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, 2009; Tecnología y Educación, 2009). En este sentido es incuestionable la necesidad de que los profesionales de la educación se adapten a estos cambios constantes y a estas nuevas herramientas tecnológicas a través de procesos de formación permanente con el fin de conseguir un uso eficiente de las TIC en las escuelas (Cabero, 2004; Gros y Silva, 2005). Con el fin de contribuir a la alfabetización digital de los docentes y fomentar una correcta integración de las TIC y las PDI en las aulas, el grupo de investigación de Pedagogía Social y TIC (PSITIC) junto con el Centro de Tecnología Ituarte (CETEI) desarrollaron el modelo Eduticom, de formación y asesoramiento para profesores (Riera y Prats, 2008). Las diversas experiencias de evaluación externa realizadas por el PSITIC han evidenciado que la formación TIC en las escuelas se basa en su mayoría en cursos pensados en mejorar principalmente el uso instrumental de la tecnología con el objetivo de provocar una innovación en el aula, pero en la práctica ésta

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sólo se da tangencialmente. Por ello, se concibe que la innovación pedagógica con soporte TIC debe empezar por el cambio en el modelo de formación, asesoría-seguimiento e investigación. Un modelo basado en el contexto de escuela, en sus necesidades, en su proyecto de centro, a través de un asesoramiento continuado que escucha a los maestros y conoce como trabajan de forma real en el aula, con la finalidad de dar la mejor respuesta a la incorporación de la tecnología. Basado en estas necesidades, el modelo Eduticom brinda un asesoramiento continuo para la innovación educativa con el apoyo de las TIC, bajo una perspectiva constructivista social y en conformidad con el proyecto educativo de escuela. Concretamente, se fundamenta en cinco fases, establecidas por el British Educational Communications and Technology Agency (BECTA, 2004): • Familiarización. En el nivel de familiarización (sensibilización), el profesor es la primera vez que se expone a una pizarra digital interactiva por medio de sesiones de formación, tanto individuales como para todo el claustro de ciclo o de etapa. En este estadio, el docente empieza a apreciar qué puede ofrecer la tecnología, pero todavía no tiene la oportunidad de ponerlo en acción de una forma constante. • Utilización. Los profesores empiezan a introducir en el entorno aula la tecnología con más regularidad y frecuencia, y empiezan a sustituir las técnicas y estrategias de enseñanza que antes utilizaban sin la pizarra interactiva. En esta fase, la tecnología puede incrementar la eficacia y la eficiencia del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es habitual la aparición de problemas técnicos. Es en este momento cuando el profesor se da cuenta que la tecnología y su potencial valor añadido no es el único elemento para producir un auténtico cambio en el aula e introducir, de forma discreta y reservada, algunos recursos digitales o multimedia. • Integración. En la fase de integración, el profesor considera la PDI como elemento indispensable de calidad en el proceso de enseñanza aprendizaje. El potencial expansivo de la pizarra es el elemento más crítico de esta fase. Para muchos docentes, este período está marcado por un gran desarrollo profesional y por un deseo de integrar la tecnología en la mayoría de los ámbitos en que se desenvuelve. • Reorientación. El docente ya ha podido comprobar cuáles son los beneficios del uso de la PDI en los alumnos. Es el momento en el que se empieza a pensar en otros aspectos de la tecnología, y no sólo en su uso, como pueden ser las estrategias de aprendizaje, el propio modelo de enseñanza, la tutoría e incluso la misma evaluación. • Evolución. En el período de evolución, el docente continúa adaptando las experiencias de enseñanza aprendizaje a través del currículo mediante el uso de la tecnología. El profesor ha creado un entorno flexible que se adapta a las necesidades de cada alumno, creando recursos adaptados a las diversas necesidades y estilos de aprendizaje de los alumnos. Se continúan buscando nuevas estrategias para mejorar las experiencias de aprendizaje que se ofrece en el aula. El modelo Eduticom establece el desarrollo de dichas fases en 2 años de actividades de formación y asesoramiento. Esta estructura permite ordenar los procesos de innovación pedagógica con soporte TIC, comenzando por etapas

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iniciales de acercamiento y familiarización tecnológica hasta llegar a etapas de total integración. En lo que concierne a la planificación del asesoramiento y las actividades que se realizan en el proceso de acompañamiento, es preciso señalar que éstas se desarrollan a lo largo del curso escolar mediante una serie de acciones que van más allá de la simple formación de contenidos tecnológicos e instrumentales. Por ejemplo se plantean las siguientes: - Sesiones semanales de asesoramiento que integran un bloque de aprendizaje de uso de los recursos TIC con apoyo de la PDI y otro pedagógico para examinar las ventajas y los inconvenientes del uso de esta herramienta en el aula. - Sesiones de seguimiento personalizado al profesorado en la misma aula ordinaria. - Encuentros con todo el claustro para compartir impresiones y actividades. - Disponibilidad de un aula de simulación fuera del centro escolar donde los docentes ensayan rutinas para su clase, trabajan y/o experimentan con las herramientas tecnológicas en privado y de forma reservada. - Atenciones individualizadas en línea (correo electrónico y/o servicio telefónico) y asistencia remota mediante monitorización de los equipos conectados en el centro. - Jornadas y encuentros de experiencias sobre buenas prácticas donde participan todas las escuelas implicadas. - Participación en nuevos proyectos de innovación e investigación. Este artículo tiene por objetivo diseñar una nueva propuesta de formación que incorpore aportaciones substanciales de los docentes a partir de la investigación que aborda la implementación del modelo Eduticom (Riera, 2008) y su posterior evaluación (Cortada, Badilla, y Riera, 2010; Àvila, Gandol, Carrillo, Badilla, y Cortada, 2010) con el fin de realizar una apropiada formación para la integración de la PDI en el aula. Metodología: Esta investigación se basa en el estudio de caso del modelo de formación y asesoramiento al profesorado Eduticom, enmarcado en el contexto de un Proyecto I+D+I subvencionado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología en convocatoria pública denominado “Evaluación educativa interdisciplinar de las aportaciones específicas y de excelencia didáctica del uso de las pizarras digitales interactivas en el aula ordinaria en una muestra de centros de educación infantil y primaria” (Ref. SEJ2007-60146). El presente estudio, de naturaleza descriptiva, analítica y evaluativa, se ha desarrollado a través de la aplicación de estrategias cualitativas y cuantitativas. La muestra que participa en esta investigación está formada por 32 docentes de cuatro escuelas de Educación Infantil y Educación Primaria de Cataluña: CEIP Dr. Trueta y CEIP Josep Tarradelles, de carácter público; Escuela Joan XXIII y Escuela Pere Claver, de carácter privado-concertado. El criterio de selección de los centros es haber recibido y/o estar recibiendo formación y asesoramiento en la integración de la PDI en el aula ordinaria, con el Modelo Eduticom implementada por la Fundación Joan XXIII a través del Centro de Tecnologías Ituarte del Hospitalet de Llobregat. Los instrumentos aplicados fueron tres cuestionarios a docentes en diferentes fases de la implementación del modelo: inicial, continuada y final. El primer instrumento es un cuestionario de evaluación inicial al profesorado sobre los hábitos de uso de las TIC. Integra ocho preguntas -de respuestas

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abiertas, semi-abiertas y cerradas- que persiguen identificas las necesidades del contexto y las expectativas de los docentes en relación a la formación. Se aplicó este instrumento antes del inicio de la formación. El cuestionario de evaluación continuada consta de 13 preguntas -de respuestas abiertas, semi-abiertas y cerradas- organizadas según las siguientes categorías: familiaridad/sensibilidad con las TIC, características del modelo, práctica individual e integración de la PDI en el aula. Se aplicó este instrumento durante el transcurso de la formación. El cuestionario de evaluación final se compone de 18 preguntas -de respuestas abiertas, semi-abiertas y cerradas- integrando las categorías de: familiaridad/sensibilidad con las TIC, características del modelo, práctica individual e aplicación y uso de la PDI en el aula. Se aplicó este instrumento al finalizar la formación. Estos tres cuestionarios han sido administrados mediante un responsable de cada centro quien los distribuye y los entrega a los investigadores en un período de 15 días. El análisis de datos se realiza utilizando el programa SPSS v16 y Atlas.ti v6. Resultados: A continuación se presentan algunos de los resultados más relevantes referidos a distintos aspectos de los efectos que tiene el modelo Eduticom en la actividad docente. Respecto a los hábitos de uso de las TIC y de la PDI fuera del aula al inicio del curso de formación, la mitad de los maestros mencionan que utilizan recursos TIC "una vez al mes" o "cada quince días" porque sólo hay un aula con dichos recursos o éstos están situados en una sala polivalente. También atribuyen esta frecuencia a la falta de tiempo destinado a preparar sesiones de clase con las nuevas herramientas. Una vez acabado el curso, más de la mitad de los docentes utilizan los recursos TIC del centro para realizar sus clases al menos “una vez a la semana” (53,85%), por la posibilidad de tener los recursos disponibles dentro de la propia aula o por la gestión del horario de ocupación de una aula con PDI. Esta diferencia en la frecuencia de uso es significativa c²(2)= 6.35, p< .05, lo que indica que haber recibido formación provoca un aumento en la frecuencia de uso de las TIC/PDI fuera del aula. En relación a los usos didácticos los resultados indican que ha habido un aumento de la frecuencia de uso de las TIC en el aula y de la PDI por parte de los docentes después de haber participado del curso de formación, sobretodo en el grupo que la utiliza “más de una vez a la semana” como muestra la Figura 1. Sin embargo, ésta práctica no arroja una diferencia significativa, c² (2) = 2.85, p > .05. La frecuencia de uso no está significativamente afectada por haber recibido la formación en un centro o en otro, lo que implica que ni el centro, ni el respectivo formador afectan significativamente la frecuencia de uso de las TIC por parte de los profesores al finalizar el curso de formación, H(3) = 4.04, p > .05.

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Figura 1. Frecuencia uso TIC/PDI en el aula. Acerca del diseño del programa el 96,2% de los docentes valoran positivamente el curso de formación y asesoramiento realizado. Se destaca el dinamismo y la adaptación del modelo a las necesidades individuales y de centro escolar (30,8%), la disponibilidad de los formadores que desarrollan este proceso (26,9%), y el hecho de haber conocido una nueva herramienta digital (cómo funciona y su aplicación educativa) que incluye una gran cantidad de recursos didácticos (30,8%). También se valora positivamente el desempeño del formador (“excelente”, 40,9% y “notable”, 36,37%) por su buena disponibilidad hacia los docentes y su aprendizaje (28,57%), la claridad en la explicación de los contenidos y la adaptación de los mismos a las necesidades de los participantes (14,29%). Los resultados indican que hay una relación significativa positiva entre el valor que le atribuyen al curso de formación y el valor que el profesorado atribuye al trabajo del formador rs=.62, p(unilateral) < .01. Específicamente, a una mejor valoración del trabajo del formador, la valoración del curso de formación aumenta casi en un 40% (Rs²= .38). Se ha descubierto que el valor que los docentes atribuyen al curso de formación una vez terminado no está relacionado con la frecuencia de uso TIC rs=-.32, p(unilateral) > .05, ni con la frecuencia de uso de la PDI rs=.30, p(unilateral) > .05. Sin embargo, sí hay una relación significativa positiva entre el valor que le atribuyen al trabajo del formador y la frecuencia de uso de la PDI, rs = .52, p(unilateral) < .001. Así a una mejor valoración del trabajo del formador, la frecuencia de uso de la PDI aumenta en un 27% (Rs²= .27). Pertenecer a un centro o a otro al momento de finalizar la formación afecta significativamente la percepción de los docentes sobre qué aspectos cambiarían de estas sesiones. Específicamente señalan aspectos relativos a los contenidos H(3) = 7.51, p < .05 y la metodología H(3) = 12.35, p < .01, así como a la pertinencia y adecuación de los contenidos que se abordan H(3) = 9.76, p < .05. En general los aspectos que se propone mejorar del programa se resumen en tres: aumentar la cantidad de sesiones (56,25%), enfatizar la vertiente metodológica del asesoramiento (43,75%), variación en los contenidos que se abordan y /o en la densidad (21,88%), disponer de recursos didácticos más adaptados a las necesidades docentes (9,38%) y optimizar el espacio físico en el que se realiza la formación (9,38%). Como se puede observar en la Figura 2 la valoración de los profesores sobre el nivel de destreza en el uso de las TIC en general y de la PDI en particular experimenta un cambio significativo tras haber formado parte de la formación,

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c²(2) = 11.61, p < .05. Pese a que en los tres momentos consultados ningún docente se calificó como “excelente”, el porcentaje de quienes se consideran como “notable” y “bueno” aumenta desde el inicio hasta el final del programa. Independientemente de la valoración, las razones que argumentan son muy similares: la falta de práctica, la necesidad de un mayor dominio de la nueva herramienta interactiva y la necesidad de un mayor número de sesiones de formación.

Figura 2. Valoración del nivel de destreza en el uso. La infraestructura TIC disponible en la gran mayoría de los centros escolares es de un aula multiuso con PDI, como el aula de informática (67,9%) para que los maestros realicen sus clases, mientras que sólo un 10,7% tienen esta herramienta dentro de la propia aula. Los resultados indican que no hay una relación significativa entre los distintos recursos utilizados para realizar las clases (PDI al aula, PDI en otra aula, aula de recursos o multiuso, aula de informática o PDI móvil) y la frecuencia de uso de la PDI. También la infraestructura está relacionada positivamente con la percepción que tienen los docentes de la mejora del aprendizaje de sus alumnos con la PDI: en el uso de programas y mejorando sus habilidades para buscar y seleccionar información en Internet. Esta relación se ve específicamente al utilizar una PDI en la propia aula de clases, rs= .60, p (unilateral) < .01; al usar una PDI en otra aula de clases distinta de la propia, rs= .41, p (unilateral) < .05; y al utilizar una PDI móvil, rs= .54, p (unilateral) < .01. La auto percepción de los docentes sobre su nivel de destreza y habilidad en el uso de las TIC y la PDI varía positiva y significativamente c²(2)=7.36, p< .05, desde el inicio, señalada como “bien” (38,71%) y “suficiente” (38,71%), y el final del curso entre “bien” (42,31%) y “notable” (15,38%). Los principales modelos de aplicación didáctica en el aula con la PDI son la presentación de actividades y recursos multimedia, videos o sitios web (31%) y apoyo a las explicaciones del profesorado (27%). La PDI también es usada por los alumnos de educación infantil en el “rincón de tecnología” (14%) y para llevar a cabo actividades de colaboración en el aula (14%). El uso de la PDI como soporte a las explicaciones del profesor para las sesiones de aula, esta significativamente correlacionada con el considerar que la PDI es un soporte visual que ayuda a comprender los contenidos, mejorando el seguimiento de las explicaciones de los profesores y de los mismos

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estudiantes r= .57, p (unilateral) < .001; y al indicar que la PDI mejora la atención, motivación y participación r= .77, p (unilateral) < .001. Discusión y conclusiones: El análisis e interpretación de los resultados permiten detectar en qué ámbitos emergen los efectos de la formación y asesoramiento del modelo Eduticom. En términos generales existe un alto grado de satisfacción respecto a las sesiones recibidas. El hecho de que las clases sean consideradas por una mayoría como dinámicas, de contenidos adecuados y prácticas, hace pensar que el curso tiene una vertiente adaptada a las necesidades de cada grupo. Pese a que el diseño contempla sesiones teórico-prácticas, son otros los determinantes en la integración de la PDI al aula, como las condiciones de infraestructura, la gestión de los recursos disponibles y la figura del formador. En este sentido, se evidencia una gran satisfacción por el trabajo, disponibilidad y adaptación del formador frente a las necesidades del grupo de maestros y se ha visto cómo éste influye en la frecuencia de uso de esta herramienta. Aunque el profesorado se muestra satisfecho con la formación recibida demandan más formación, principalmente por la inseguridad y falta de agilidad en el manejo de la PDI en el aula. A través del programa de asesoramiento los docentes han aprendido lo básico para cumplir el objetivo de utilizar la PDI en el aula, sin embargo sería deseable profundizar en la metodología elaborando actividades educativas con ayuda del formador, enfatizando en las potencialidades de la PDI y en el manejo de aspectos técnicos. El programa de formación aumenta la frecuencia de utilización de las TIC fuera del aula y les permite diversificar la realización de prácticas positivas como la búsqueda de información y recursos multimediales y la creación de actividades para la posterior utilización con los alumnos. La metodología del programa contempla un plan de acción con la suficiente flexibilidad como para captar las indicaciones y necesidades de los profesores. La formación recibida aumenta favorablemente la percepción del nivel de destreza y habilidad en el uso de las TIC y de la PDI en los docentes. Finalmente, en base a los resultados se incorporan aportaciones al modelo Eduticom proponiendo un nuevo modelo más circular y no fragmentado, posibilitando una mejor adaptación al contexto del centro; contemplando una política de gestión de los recursos TIC para implementar acciones formativas y de práctica docente. De este modo, se plantea un modelo rediseñado en forma de algoritmo para facilitar la comprensión de las dimensiones y la implementación de módulos sin perder la esencia del proceso. 4.1 Nueva propuesta del Modelo Eduticom Las fases y etapas expuestas en la Tabla 1 son dinámicas, consecuentes y adaptables a cualquier herramienta digital interactiva nueva. La visión del proceso en su conjunto no es lineal sino en espiral y en cuatro dimensiones que desarrolladas en su conjunto contribuyen al desarrollo de la competencia TIC: - Instrumental, referida a la adquisición de habilidades. - Organizativa, en relación al liderazgo en el aula. - Cognitiva, referida a los conocimientos. - Emocional y social, relacionada a las actitudes y valores. Fase 1: Familiarización – sensibilización

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En esta fase es la primera vez el profesor se expone a una pizarra interactiva mediante sesiones de formación, tanto individuales como para toda la escuela. El centro debe disponer de un aula de simulación para ofrecer al profesorado un espacio para que se familiarice con la nueva herramienta. En este estadio el docente comienza a apreciar aquello que puede ofrecer la tecnología y sus diversas opciones, pero aún no tiene la oportunidad de ponerlo en práctica de una manera constante. Teniendo en cuenta las características de esta fase, el nuevo modelo propone reuniones de claustro para realizar un diagnóstico participativo, reuniones para la toma de decisiones en la instalación y configuración de los recursos tecnológicos, sesiones semanales de asesoramiento y formación, sesiones de grupo por áreas de conocimiento y/o por intereses específicos, grupos de discusión temático, visitas a otros centros educativos que desarrollen experiencias exitosas en el ámbito de la integración de las TIC en el aula, entre otras actividades. Fase 2: Utilización – réplica Los profesores comienzan a introducir en su entorno de aula la tecnología disponible, con más regularidad y frecuencia. Comienzan en sustituir las técnicas y estrategias de enseñanza que antes utilizaban sin la pizarra interactiva. En esta fase la tecnología puede incrementar la eficacia y la eficiencia de la enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, también es habitual la aparición de problemas técnicos que dificultan su uso. Es en éste momento cuando el profesor se da cuenta de que la tecnología y su valor añadido no es el único elemento para producir un auténtico cambio en el aula. Por lo tanto se utilizan las TIC en el entorno del aula ordinaria y el maestro reproduce o replica lo que hacía antes, pero esta vez con las nuevas herramientas, lo que entendemos como sustitución. Partiendo de estas premisas el nuevo modelo combina acciones tanto en el aula de simulación como en el aula ordinaria, estableciéndose una dinámica de interdependencia y efectos recíprocos entre ambos espacios. Concretamente, se proponen sesiones de formación y asesoramiento a demanda, prácticas guiadas individuales y colectivas, asesoramiento basado en el diseño metodológico de las sesiones de aula, sesiones de evaluación y seguimiento para fomentar la acción-reflexión de los docentes. Fase 3: Integración – mutación La gran diferencia entre las anteriores fases y ésta es que en las primeras no hay ningún cambio en el proceso de enseñanza aprendizaje, ni en la idea que el profesor tiene del mismo proceso. En cambio, en la fase de integración el profesor considera como elemento indispensable de calidad de la enseñanza la incorporación de la PDI. El potencial expansivo de la pizarra es el elemento más crítico de esta fase, ya que el deseo de integración del profesor choca con los recursos y posibilidades del centro. Para muchos docentes este periodo está marcado por un gran desarrollo profesional y por un deseo de integrar la tecnología a la mayor cantidad de ámbitos de su actividad. En esta fase, el nuevo modelo insta a ofrecer al profesorado una gran variedad de recursos digitales, como pueden ser CD, actividades prediseñadas o herramientas web 2.0; no tan solo destinados a la PDI, sino transferibles a otros soportes como los TabletPC o los ordenadores. Realizar grupos de

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discusión destinados a analizar los aplicativos y materiales multimedia, con el fin de que los docentes adecúen estos recursos a su contexto y necesidad. Por último, se enfatiza el diseño de estrategias metodológicas de implementación de estos recursos en el día a día. Fase 4: Revisión – reorientación En la fase de reorientación el docente ya ha podido comprobar cuáles son los beneficios de la PDI con los alumnos. Es entonces cuando comienza a pensar en otros aspectos de la tecnología y no sólo en su uso, como pueden ser las estrategias de aprendizaje y el propio modelo de enseñanza. El docente vislumbra las nuevas oportunidades que la PDI le ofrece, tanto para la enseñanza como por el aprendizaje de los alumnos. Durante el uso de la PDI en esta fase aparecen básicamente dos respuestas por parte del profesorado: revisar o no revisar la propia acción docente. Ambas respuestas están condicionadas a la presencia o ausencia de madurez, de motivación y/o de asimilación de las potencialidades de la herramienta. Debido a que en la etapa de revisión-reorientación se dan procesos de reflexión personal, las acciones que contempla el modelo irán destinadas a generar espacios de intercambios de opiniones y reflexión conjunta. En concreto, se realizan reuniones de debate en cada centro escolar y jornadas entre todas las escuelas que reciben formación con el modelo; observaciones (a demanda) del formador durante la realización de las sesiones de aula y atención personalizada para la retroalimentación; y apoyo al docente en la recogida de impresiones y competencias de los alumnos.

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Tabla 1 Nuevo modelo – guía de asesoramiento a la innovación educativa con soporte TIC FAMILIARIZACIÓN UTILIZACIÓN

TRANSFORMACIÓN/REFUERZO INTEGRACIÓN/DISEÑO

REVISIÓN/REORIENTACIÓN

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Fase 5: Transformación – refuerzo En función de la manera en que el profesor haya vivido la fase 4 de revisión reorientación se obtienen diversas respuestas por parte del profesorado. Una primera respuesta está estrechamente relacionada con el maestro que no revisa la propia acción y por lo tanto no llega a la fase 5. Una segunda respuesta se relaciona con el maestro que revisa la propia acción. Aquellos que reorientarán su práctica sin repercusión en su modelo de enseñanza, pero sí que profundizarán y mejorarán su acción; y otros que al revisar el propio modelo de enseñanza aprendizaje lo transformarán adaptando las experiencias de enseñanza a través del currículum mediante el uso de la tecnología. El profesor ha creado un entorno flexible que se adapta a las necesidades de cada alumno, siendo capaz de crear una variedad de recursos adaptados a las diversas necesidades y estilos de aprendizaje de los discentes. En resumen en esta fase el docente busca constantemente nuevas estrategias para mejorar las experiencias de aprendizaje que ofrece en el aula. En esta fase, el modelo incentiva que el docente confeccione su programación de aula incluyendo diversidad de recursos TIC y su propia base de recursos digitales, compartiendo todo este material con los demás profesionales. También, gracias al vínculo entre los formadores y el grupo de investigación que diseña el modelo, se facilita el desarrollo de actividades de difusión de la innovación educativa que se esté experimentando. En síntesis, fruto del proceso de reflexión y rediseño del modelo consideramos esencial que en el trascurso de la formación el docente sea consciente de su proceso para que, como señalamos antes, sea capaz de transformar progresivamente su actividad educativa y/o de reforzar su modelo de enseñanza aprendizaje. En suma adquirir conciencia de esta actividad reflexiva es de suma relevancia durante cualquier proceso de actualización, ya que abre al docente la posibilidad de adquirir un mayor control sobre el desarrollo de su perfeccionamiento. Agradecimientos: Esta investigación se realiza gracias a la ayuda del Ministerio de Ciencia e Innovación del gobierno de España a través del Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica (I+D+i) con referencia SEJ2007-60146 y del Comisionado para Universidades e Investigación del Departamento de Innovación, Universidades y Empresa de la Generalitat de Cataluña y del Fondo Social Europeo con la concesión de becas de investigación (ref: 2009FI-B00623 y 2010FI-B1 00224). Referencias Àvila, X., Gandol, F., Carrillo, E., Badilla, M. G., y Cortada, M. (2010, Julio). Exploring interactive whiteboard use’s in Catalan classrooms. Artículo presentado en International Conference on Education and New Learning Technologies, EDULEARN 2010, Barcelona, Spain. BECTA. (2004). Getting de most from your interactive whiteboard. A guide for primary schools. Recuperado de http://publications.teachernet.gov.uk/eOrderingDownload/15090.pdf Cabero, J. (2004). Formación del profesorado en TIC. El gran caballo de batalla. Comunicación y pedagogía, 195, 27-31.

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Cortada, M., Badilla, M. G., y Riera, J. (2010). Teachers perception about their training process through the Eduticom model using Interactive Whiteboard. International Journal Teaching and Case Studies, 2(3/4), 288-300. Gros, B., y Silva, J. (2005). La formación del profesorado como docente en los espacios virtuales de aprendizaje. Revista Iberoamericana de Educación, 36, 1. Recuperado de http://www.rieoei.org/deloslectores/959Gros.PDF Ministerio de Educación, Política Social y Deporte. (2009). Comparecencia de la ministra de Educación, Política Social y Deporte, Mercedes Cabrera, en la Comisión de Educación, Política Social y Deporte del Congreso de los Diputados. Recuperado de http://www.educacion.es/horizontales/prensa/notas/2009/04/comisioneducacion-politica-social-deporte.html OECD. (2001). Schooling for Tomorrow: Learning to Change: ICT in Schools, Centre for Educational Research and Innovation. Paris: OECD. Riera, J. (2008). Avaluació d’un model de formació i assessorament al professorat, basat en la incorporació d’eines digitals interactives a l’aula ordinària, de centres d’educació infantil i primària de Catalunya (Informe de investigación Ref. 2007 ARIE 00056). Barcelona: AGAUR. Riera, J., y Prats, M. A. (2008). Un enfoque socioconstructivista y sistémico de los modelos de apoyo y actualización docente para la innovación educativa de base TIC. Proyecto EDUTICOM. Educar, 40, 29-40. Tecnología y Educación. (2009). La Escuela 2.0 es Mucho Más Que un Portátil Por Alumno. Recuperado de http://www.tecnologiayeducacion.com

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Educación Inclusiva y TICs Cotán Fernández, Almudena Facultad Ciencias de la Educación, Dpto. Didáctica y Organización Educativa. Universidad de Sevilla [email protected] Resumen Los cambios que se están produciendo en nuestra sociedad, la forma de adaptarnos a ellos, las modificaciones a las que éstos nos conllevan, así como sus ventajas e inconvenientes serán el eje central de esta comunicación en torno al cual nos centraremos en dos bloques: educación inclusiva/discapacidad, nuevas tecnologías/formación permanente y la relación entre ambas. A lo largo de esta comunicación, queremos hacer una breve reseña sobre esos cambios que nos están afectando en nuestra vida diaria y por lo tanto, en nuestra educación. Una transformación no planeada que está modificando el quehacer diario de nuestra sociedad, la forma de organizarnos (agendas digitales), de relacionarnos (comunicación sincrónica y asincrónica: redes sociales, chats, foros…) y de aprender (libros digitales, artículos, buscadores de internet, investigaciones…) y ante la cual, una parte del profesorado no se encuentra formado. Realizaremos una breve reseña sobre las ventajas e inconvenientes que nos ofrecen las TICs en nuestros procesos de enseñanzaaprendizaje y en nuestras aulas partiendo del intento de formar un aula inclusiva con nuestros alumnos/as. Abstract The changes that are occurring in our society, how they adapt to the changes they involve us, and their advantages and disadvantages will be the focus of this article around which we will focus on three areas: inclusiveness / disability , new technologies / training and the relationship between them. Throughout this text, we want to make a summary of those changes that are affecting us in our daily lives and therefore, in our education. Unplanned transformation that we are modifying our daily work, how to organize (PDAs) and interact (synchronous and asynchronous communication: social networking, chat, forums ...) and learning (e-books, articles, Web search, research ...) and to which, part of the teacher is not formed by a summary of the advantages and disadvantages that ICTs offer us in our teaching-learning processes and in our classrooms starting with the attempt to form an inclusive classroom with our pupils. Palabras Claves Inclusión, Diversidad, Nuevas Tecnologías, Cambios, Profesorado, Formación.

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Hacia una definición de Educación Inclusiva

Nos gustaría comenzar este apartado partiendo de una imagen de Francesco Tonucci (1970), “La maquina de la escuela”, mediante la cual se realiza una dura crítica a la escuela homogeneizadora que creemos que a casi nadie le gustaría tener ni trabajar en ella. A partir de la imagen, queremos hacer una crítica sobre la importancia de la diversidad en nuestras aulas, en la riqueza que esto ofrece ya que no hay niños ni malos ni buenos, simplemente distintos. Esta diferenciación, la podemos localizar bien en la familia de cada alumnos y alumna, en necesidades educativas especiales, en el grado de motivación…y por ello, nos debemos de “expulsarlos” como “alumnos diferentes”, sino esforzarnos para que los profesionales sepan dar una respuesta educativa de calidad a todo el alumnado. Desde nuestro punto de vista, consideramos que esto lo podemos conseguir a través de la educación inclusiva; pero… “¿qué es la inclusión?”. Según Moriña (2008:522-523) hoy en día existe un acuerdo en torno a que inclusión y exclusión, son dos procesos (y no estados) presentes paralelamente en cualquier institución educativa. Es compartida la idea de que la inclusión es un derecho que tiene cualquier estudiante a participar activamente y aprender en su comunidad académica y social, valorándose y celebrándose las diferencias humanas.” Y ¿acaso no es eso lo que pretendemos como el fin de la educación? Otra definición, la podemos encontrar en la RAE, según la cual inclusión significa “acción y efecto de incluir”, ¿qué queremos decir con esto en nuestro mundo educativo? ¿qué incluyamos en un grupo diferente a todas aquellas personas que no “cuadren” en nuestras aulas? Por supuesto que no. Inclusión significaría adaptar nuestras enseñanza a esas personas que tienen necesidades educativas especiales, tal y como estaba formado inicialmente, y no separar a los “alumnos buenos de los alumnos malos”. Por lo tanto, no podemos permitir que aquellos alumnos y alumnas que sean considerados “diferentes” tengan que ser excluidos o minorizar sus oportunidades de aprendizaje por el mero hecho de ser considerados de tal manera, sino modificar la educación a ellos, adaptarnos a su forma de aprender, cambiar nuestras pautas y modelos de enseñanza, apostar por ellos y no al contrario.

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Tal y como afirma Ainscow (2005), Mittler (2000), UNUESCO (2001) y Vitellos y Mithaug (1998) entre otros, indican que la educación inclusiva la podemos considerar como un enfoque para atender al alumnado que presente necesidades educativas especiales y que suponga una eliminación de la exclusión que una parte puede sufrir debido a su raza, clase social, religión, género... En España no se parte de la creencia de que la educación es un derecho humano básico, sino que es una obligación y norma según nuestra Constitución. Si hacemos mención al artículo 27.1 de la Constitución Española de 1978, “todos los españoles tienen derecho a la educación. Se reconocen la libertad de enseñanza”, pero no se dice que ese derecho a la educación ha de ser de calidad y efectiva para todos ¿es ésa la realidad de nuestras aulas? Para ello, y para dar respuestas a esas necesidades formativas de los/as alumnos/as, vamos a hacer mención en una investigación10 que actualmente se esta llevando a cabo por docentes de la Universidad de Sevilla en la cual, a través de varias entrevistas realizadas a alumnos y alumnas con diversas discapacidades, tanto físicas como psíquicas, de dicha Universidad, se hace hincapié en la dificultad que a éste sector del alumnado se le presenta en ocasiones en la hora de aprender y prestar atención en sus clases a través de preguntas como: -­‐ ¿Cuáles han sido las barreras con las que te has encontrado en el aula? ¿Cuáles son las ayudas que has recibido? -­‐ ¿Cómo valorarías las actitudes que ha tenido el profesorado en general hacia tu discapacidad a lo largo de los estudios universitarios? -­‐ ¿Qué le recomendarías a los profesores para que sus clases fueran más inclusivas, y por lo tanto, para que todo su alumnado puede aprender y participar? -­‐ ¿En las asignaturas que estás cursando utilizan la enseñanza virtual y herramientas tecnológicas (blog, wikis, plataforma…)? ¿cómo la valoráis? ¿contribuye a facilitaros los procesos de aprendizaje o lo dificultan? ¿por qué? Muchos de ellos, han explicado la dificultad que han tenido para adaptarse al “ritmo normal” de las clases ya que el hecho de tener necesidades educativas especiales le ha impedido asimilar el contenido a aprender y por lo tanto, no conseguir sus objetivos: el aprendizaje. ¿Cómo podríamos mejorar ante esto? Algunas ideas que se nos pueden ocurrir podría ser el hecho de proporcionar los apuntes por anticipado, tener tutorías semanales, prestar una atención especial, facilitarles bibliografía…algo que parece tan accesible pero de lo que algunos de ellos hacían crítica que todavía parte del profesorado no realizaban y que le impedía seguir con el ritmo “normal” de las clases. Existe una frase de Megyeri (2005) bastante comentada en Internet y retratada en el libro “Chocolate Caliente para el Alma de los Maestros” sobre un día de trabajo del docente en el aula e indica lo siguiente: “Si un doctor, un abogado o un dentista tuviera a treinta personas o más en su oficina a la vez, todas con diferentes necesidades y algunas que no quieren estar allí y el doctor, abogado o dentista, sin ayuda, tuviera que tratarlos a 10

“Barreras y Ayudas que los estudiantes con discapacidad identifican en la Universidad”. Directora Anabel Moriña Díez. Proyecto I+D+I (Ministerio de Ciencia e Innovación, Ref. Edu2010-16264)

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todos con excelencia profesional durante diez meses, entonces podrían tener una idea de lo que es el trabajo del docente en el aula” Como bien nos dice Megyeri en su frase, nosotros nos encontramos con aulas llenas de personas, cada una con necesidades educativas y de atención diferentes, desmotivación, refuerzo en la lectura, matemáticas, problemas, deficiencias…que la gran mayoría de las veces no nos encontramos con capacidades y competencias para afrontarlos, en otras palabras, no sabemos qué hacer. Volviendo a hacer mención y a citar a la Constitución Española de 1978, en el artículo 27.2 se dice que “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. Esto nos quiere decir, que el profesorado únicamente no ha de centrarse en realizar una “buena clase” y transmitir bien sus conocimientos, sino también, en ese desarrollo de la personalidad humana, de sus capacidades y aptitudes que, en muchas ocasiones, no se tiene en cuenta. Debemos de tener en nuestras aulas a un profesorado, que no sólo sea experto en saber transmitir conocimientos sino que quiera una escuela inclusiva, que tenga formación en éste área y sepa como enfrentarse ante un verdadero aula, con sus diferencias, que se adapte a los cambios y que también sepa qué son las habilidades sociales y cómo han de usarse, ya que en nuestras aulas no sólo predomina el aprendizaje en un conocimiento sino una educación para saber desenvolvernos en la vida, saber manejarnos adecuadamente dentro de ella y en todos los ámbitos. Podemos definir qué son las habilidades sociales acudiendo a la definición que Caballo (1986) ha realizado, indicando que "La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas" (Caballo, 1986:6). Gran parte de esa distancia con el aprendizaje que encontramos por parte de nuestro alumnado en las aulas, no sólo se debe a la desmotivación por la materia, al docente, a necesidades educativas especiales, sino en problemas personales que alumnado puede tener en su vida personal, en su hogar, en su familia y que evidentemente, esto se halla estrechamente vinculado a su rendimiento en la escuela. La escuela constituye, pues, uno de los más relevantes para el desarrollo social de los niños y niñas y, por tanto, para potenciar y enseñar las habilidades de relación. Esta enseñanza tiene que hacerse del mismo modo que se hace la enseñanza de otras materias, es decir, de un modo directo, intencional y sistemático. Debemos de ser personas en la que únicamente no se nos vean como profesores, sino también como consejeros, como apoyo, como alguien en quien confiar. Pero para ello, es necesario que los profesores trabajemos con la empatía. Encontramos por lo tanto imprescindible, desarrollar a los profesores y profesoras en una formación de sensibilidad para atender a las demandas reales de nuestra escuela. Por lo tanto, debemos evitar expulsar a esa parte del alumnado que antiguamente se denominaban con calificativos peyorativos y saber que en esa diferencia es donde radica la riqueza de nuestra aula y que debemos trabajar

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para que la escuela sea inclusiva y no se convierta simplemente en un lugar en donde el alumnado acude a adquirir conocimiento, sino un lugar de aprendizaje, de riqueza espiritual, de relaciones, de adquisición de hábitos para la vida… ¿Nuevas Tecnologías? ¿Qué es eso? Se suelen decir, que los niños y las niñas nacen con un pan bajo el brazo. En los tiempos actuales que corren, nosotros podemos proponer modificar ese dicho por este otro: “los/as niños/as nacen con un ordenador bajo el brazo”. Su vida gira en torno a las Nuevas Tecnologías, ¿por qué no vamos a recurrir en nuestra práctica diaria a éstos instrumentos? Probablemente, entre muchos de los beneficios de las TICs encontraremos la motivación, esa adaptación de la enseñanza a algo conocido por él, atractivo…pero, ¿estamos los profesores formados en ésta vertiente de enseñanza? ¿nos encontramos adaptados a éstos cambios? ¿tenemos facilidad para adaptarnos a los vertiginosos y voraces cambios? Intentaremos dar respuesta a continuación. A grosso modo, podríamos definir las TIC como una prolongación sensitiva de nuestra vista y oído. Gracias a las TIC, cualquier persona desde un remoto lugar del planeta puede acceder a la información como si se encontrase en el mismísimo centro cultural donde ésta se encuentra. (Marcelo, 2001; Duart y Sangra, 2000; Martínez Aldanondo 2005). Tenemos hoy día la educación a distancia, en la que determinadas universidades se sirven de plataformas Web para impartir docencia a alumnos y alumnas que no puedan asistir presencialmente por motivos de toda índole. También tenemos el beneficio de la eliminación de las barreras comunicativas que antiguamente afectaban a las personas por la distancia. Hoy día, con una simple llamada telefónica, videoconferencia, correo electrónico, etc., podemos comunicarnos con una persona en tiempo real. Aspecto este también muy beneficioso para la transmisión de datos de todo tipo: administrativo, escolar, personal… Partimos de la base de que la sociedad nos exige, como docentes, formar a las personas en el uso y manejo de los ordenadores y la web para potenciar sus habilidades académicas además de recibir información complementaria sobre sus posibilidades. De esta forma, tendríamos que iniciar a nuestros jóvenes en el uso de los sistemas operativos, procesadores de textos, programas de presentación (como el powerpoint…; una formación, que si echamos un vistazo a nuestra Universidad actual, algunos de nuestros alumnos y alumnas no saben ni siquiera comprimir, entonces, ¿a qué tipo de educación tecnológica queremos hacer alusión sin ni siquiera los futuros profesores están formado en ello? Sería adecuado autorremitirnirnos a nosotros mismos y tratar de predecir con relativa exactitud cuáles de las habilidades que pretendemos inculcar pueden ser realmente provechosas para el futuro del alumnado. ¿Y todo esto por qué? Bueno, la respuesta la podemos encontrar en el día a día de las lecciones más usuales que, por suerte o no, son impartidas en todos los colegios de nuestro país: ¿cuánto del conocimiento que se llevan nuestros alumnos y alumnas sigue permaneciendo en sus memorias a lo largo del tiempo? Éstas son algunas de las preguntas que debemos hacernos para efectuar un planteamiento base del conocimiento que podamos extrapolar fuera del ámbito escolar. No podemos utilizar las TIC como si fueran los “nuevos cuadernillos de Rubio” (sin desmerecerlos, por supuesto) porque tenemos la obligación de adaptar los nuevos recursos al marco social presente; sino todo

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lo contrario, debemos emplear las TIC como un apoyo a la enseñanza, un nuevo marco de educación, un nuevo modelo de enseñanza, en la cual nos estamos adaptando a la sociedad actual, motivando y apoyando su aprendizaje con un reforzamiento extra al docente. Martínez Aldanondo (2005) en su artículo “Nueva educación para la sociedad del conocimiento” ha planteado una serie de cuestiones relacionadas con la manera que tiene el equipo docente de poner la información al servicio del alumnado (que viene siendo magistral y tradicional casi en su totalidad, aunque con matices). Hay muchas hipótesis que vinculan la inteligencia emocional con la absorción de un conocimiento más útil y duradero en el tiempo. A lo largo de los años, y en los modelos más tradicionales de la educación, ha sido imposible extrapolar la información recibida en el contexto académico al mundo real (incluso a día de hoy, por ejemplo, muchos problemas matemáticos siguen viniendo en pesetas cuando se cambió de moneda en 2001). Este desfase unido a la complejidad del planteamiento de “un mundo verdadero” representado con varios pupitres y una pizarra han supuesto un lastre que a día de hoy podemos salvar. Es precisamente ahora el momento de cambiar el modelo escolar que vivimos. Claramente tenemos en nuestras manos una herramienta superior con la que podemos enseñar representaciones virtuales del espacio fuera del colegio. Pero no podemos detenernos únicamente en eso. No sólo el “aprendizaje vicario” en temas de fechas y localizaciones es el único que nos proporcionan las TIC. La vida cotidiana está llena de momentos y situaciones de felicidad, tristeza, dolor, simpatía y por suerte, simplemente con nuestra vista y oído podemos ponernos en el lugar de los demás: las nuevas tecnologías pueden transportarnos a esos contextos. Tenemos la facilidad de transportarnos a diferentes ámbitos de la vida cotidiana que en una clase, y sin estos medios, serían realmente complicados de explicar o interpretar. Podemos repetir a los niños muchas veces, por ejemplo, que “siempre hay que ponerse el cinturón” y quizás llevarlos hasta un hospital para que vieran los accidentados, aspecto que sería una solución drástica pero eficaz como revulsivo. Por supuesto, casi ningún docente se atrevería a realizar con sus alumnos/as tal aventura. Sin embargo, virtualmente es posible. Y hay otros muchos conocimientos no tratados en la escuela que pueden verse representados fácilmente con las TIC, como son: pautas de comportamiento o las funciones más prácticas que podemos encontrar en los aprendizajes del colegio dentro del mundo real. Volviendo a hacer mención a la investigación llevada acabo por la Universidad de Sevilla y referenciada anteriormente, personas que presenten un grado de discapacidad visual, por ejemplo, el uso de la Pizarra Digital en nuestras aulas no sólo se convierte en un recurso interactivo en el aula, sino que al alumno/a le permite una mayor comprensión y asimilación de la materia, sino que lo que se explica en clase no sólo se queda en ella, sino que ésta se puede guardar y utilizar tantas veces como consideren oportuno después de la explicación de la misma. En una experiencia llevada a cabo por la ONCE y por el Centro de Apoyo al Estudiante de la Universidad de Alicante (2005), pusieron en marcha un proyecto para describir la planificación y el desarrollo de la Pizarra Digital Interactiva como herramienta de accesibilidad para alumnos/as de Secundaria

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y Bachillerato con discapacidad visual. Uno de los objetivos que en dicha experiencia se planteaban era “Validar la Pizarra Digital como herramienta de accesibilidad para los alumnos/as con grave dificultad visual”. Algunas de las conclusiones que se llegaron a cabo por los alumnos/as con esta experiencia fueron las siguientes: -­‐ La PDI es una herramienta que estimula y favorece el aprendizaje. -­‐ Favorece la comprensión y adquisición de conocimientos. -­‐ Para los alumnos deficientes visuales, facilita el seguimiento de la clase, a través del ordenador portátil con las adaptaciones (luminosidad, aumentos, etc.) que precise cada alumno. -­‐ Ayuda mucho a seguir al profesor/a. Por lo tanto, no podemos negar que actualmente nuestra sociedad se encuentra inmersa en un proceso de transformación, la cual algunos autores la denominan como el paso de la sociedad actual en la que vivimos al paso a una nueva sociedad. Uno de estos autores, el célebre sociólogo catalán Castells (1999), interpreta este acontecimiento como “un cambio de época y no como una época de cambios”. En los años 90, un informe publicado por la OCDE sobre la Calidad en la Enseñanza planteaba que: “Los nuevos desafíos y demandas hacia las escuelas y los profesores surgen a partir de unas expectativas nuevas y ampliadas sobre las escuelas. La investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje muestra la necesidad de gestionar clases cada vez más diversas en términos étnicos, lingüísticos y culturales. Estos desafíos y demandas requieren nuevas capacidades y conocimientos por parte de los profesores. La situación actual es dinámica y variada (…) Los profesores deben ser capaces de acomodarse a continuos cambios tanto en el contenido de su enseñanza como en la forma de enseñar mejor”. (OCDE, 1994: 9). Por lo que, en nuestras aulas, además de la inclusión que comentábamos en el apartado anterior, debemos de realizarla y favorecerla a través de los instrumentos que las Nuevas Tecnologías nos ofrecen y que puede facilitar tanto los procesos de enseñanza-aprendizaje. Conclusión Para finalizar, nos gustaría resumir indicando que todo el profesorado debe de saber evidentemente dónde estamos enseñando, dentro de qué contexto, y posteriormente a quién se enseña. Los profesores debemos adaptar nuestro conocimiento a los alumnos y a las condiciones específicas del aula. Debemos recordar que el modelo educativo que tratamos de conseguir es el inclusivo, según la cual hemos intentado desarrollar una definición de la misma, finalizando este artículo con la definición que Barton (1998:85) nos plantea “Inclusión es un proceso. La educación inclusiva no es algo que tenga que ver meramente con facilitar el acceso a las escuelas ordinarias a los alumnos que han sido previamente excluidos. No es algo que tenga que ver con terminar con un inaceptable sistema de segregación y con lanzar a todo ese alumnado hacia un sistema ordinario que no ha cambiado. El sistema escolar que conocemos (en términos de factores físicos, aspectos curriculares, expectativas y estilos de profesorado, roles directivos) tendrá que cambiar. Y por ello porque educación inclusiva es participación de todos los niños y jóvenes y remover para conseguirlo, todas las prácticas excluyentes”.

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Hay que ser consciente que debemos encontrar un modelo educativo inclusivo que gire en torno a las nuevas tecnologías. Pero debemos de tener en cuenta muchísimas virtudes y beneficios en potencia, tiene también otros factores negativos a considerar que ya están cambiando el paradigma del alumnado como receptor y productor de información. Referencia Bilbiográfica. ADELL, J. (1997). “Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la Información”. Edutec, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 7. AINSCOW, M. (2005). El próximo gran reto. La mejora de la escuela inclusiva. Congreso sobre efectividad y mejora escolar. Barcelona. ARNAIZ SANCHEZ, P. (2009). Análisis de las medidas de atención a la diversidad en la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Revista de Educación, Nº349, Ministerio de Educación: Madrid, 203-224. BALLESTA PAGAN, J. (2009). Educar en tiempos revueltos. Crónicas sobre la realidad educativa. Barcelona: Graó. BALLESTA PAGAN, J. (2009). Educar en tiempos revueltos. Crónicas sobre la realidad educativa. Barcelona, Micro-Macro Referencias. BARTON, L. (1998). Discapacidad y Sociedad. Madrid. Morata. CABALLO, V. (1986). Teoría, evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Valencia: Editorial Promilibro. CANFIELD, J. y HANSEN, M.V. (2005). Chocolate caliente para el Alma de los Maestros. Argentina: Atlántida. CASTELLS, M. (1999). Economía, sociedad y cultura. Madrid: Siglo XXI Editores. CELEBRIAN DE LA SERNA, M. y OTROS (2009). El impacto de las TIC en los Centros Educativos. Madrid: Editorial Síntesis. Constitución Española de 1978 (2005). Editorial MAD. DUART, J.M. y SANGRA, A. (2000). Aprender en la Virtualidad. Barcelona, Gedisa. MARCELO GARCIA, C. (2001). Aprender a enseñar para la sociedad del conocimiento. Revista Complutense de Educación, Vol. 12, Nº2, 531-593. MARCELO GARCIA, C. (2009). Formalidad e informalidad en el proceso de aprender a enseñar. Revista de Educación Nº350, Madrid: Ministerio de Educación, 31-55. MARTINEZ ALDANONDO, J. (2005). “Nueva educación para la sociedad del conocimiento”. Quaderns Digital.net. MORIÑA DIEZ, A. (2008) ¿Cómo hacer que un centro educativo sea inclusivo?: Análisis del diseño, desarrollo y resultados de un programa formativo. Revista de Investigación Educativa ( RIE), vol. 26-2, pág. 522-523. OCDE (1994). Quality in Teaching. Paris: OCDE. SANDOVAL, M. y OTROS. (2002). Index for Inclusion. Una guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Contexto Educativo, 5, pág. 227238. SUSINOS, T. (2009). Escuchar para compartir. Reconociendo la autoridad del alumnado en el proyecto de una escuela inclusiva. Madrid: Revista de Educación, Nº 349, 119-136. TONUCCI, F. (1970). La máquina de la escuela. VAILANT, D. y MARCELO GARCIA, C. (2000). ¿Quién educará a los educadores? Montevideo: Impresiones Editorial.

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VERDUGO, M.A. y PARRILLA, A. (2009). Presentación. Aportaciones actuales a la inclusión educativa. Madrid: Revista de Educación, Nº349, 15-22. VILLAR PEREZ, J.M. y SAEZ SANTOS, M.I. (2010). La Pizarra Digital Interactiva como recurso didáctico accesible para alumnos con discapacidad visual. Integración, Revista sobre discapacidad visual. Edición Digital, Nº56. VLACHOU, A. y OTROS. (2009). Adaptaciones en la enseñanza de los maestros de Educación General: repercusiones de la respuesta de inclusión. Madrid: Revista de Educación, Nº349, 179-202.

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Recursos para la formación del profesorado, Atención a la Diversidad y Nuevas Tecnologías. Ana Mª Fernández, Diana Rodríguez1. 1

University of Extremadura, Avda. Elvas s/n, 06071 Badajoz, Spain

Introducción Actualmente el uso de las Nuevas Tecnologías en [email protected] ,[email protected]. Educación ha avanzado de forma significativa y los profesionales de la Educación tratan de incluir nuevos www.sidar.org: Información general sobre accesibilidad, recursos tecnológicos en el desarrollo de su actividad. adaptabilidad y usabilidad. El futuro de la Enseñanza pasa por formar a nuestros cmae.mat.ucm.es: Guías, manuales y tutoriales, software y enlaces. profesores en el uso de las Nuevas Tecnologías y en facilitar este uso y el acceso a las mismas a toda la cmae.mat.ucm.es/ccae/recursos/software: Navegadores, comunidad educativa. Es por esto que no podemos lectores de pantalla, sistemas de gestor de contenidos, OCR, SS.OO olvidar la atención a la diversidad, teniéndola en cuenta a la hora de elaborar y seleccionar materiales que www.readregular.com: tipografía para alumnos con permitan alcanzar los objetivos propuestos por la actual dislexia. Ley de Educación (LOE), así como en el desarrollo de educación.once.es: recursos adaptados para Infantil, Primaria y sus capacidades. Secundaria.

Objetivos En este trabajo trataremos de mostrar diferentes recursos encaminados a facilitar la labor docente en las enseñanzas obligatorias, si bien, dichos recursos pueden y deben ser tenidos en cuenta en todos los niveles educativos. Pretendemos pues, ayudar a la comunidad educativa en la atención a la diversidad, para que puedan garantizar la accesibilidad y usabilidad de los materiales que elaboran o seleccionan en su actividad docente.

Participantes y Recursos La mayor parte de los recursos aquí expuestos pueden encontrarse gratuitamente en la red. Desde este trabajo recomendamos su uso a toda la comunidad educativa, especialmente docentes, pero cualquier persona interesada puede acceder a ellos. De cualquier modo, el fin último es el beneficio de los alumnos a través de la formación del profesorado. Ampliar pantalla

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Conclusión Un adecuado uso de diferentes recursos, como los anteriormente expuestos, nos permite mejorar la calidad de la respuesta educativa ofrecida a nuestros alumnos. Debemos actualizar la formación de los docentes, respetando los criterios y normas publicadas por los Organismos Internacionales competentes y las políticas nacionales de accesibilidad en Educación. Con ello lograremos una Sociedad de la Información accesible, ya que es un deber y un derecho de todos.

Bibliografía Arnáiz Sánchez, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Ediciones Aljibe.

Cabero, J. y otros (2000). Y continuamos avanzando. Las nuevas tecnologías para la mejora educativa. Sevilla: Kronos. Casanovas, M., Jové, M.C. y Tolmos, A. (2005). Las TIC en la formación del profesorado. La perspectiva de las didácticas específicas. Lleida: Edicions Universitat de Lleida. Sánchez H. M´ª del Pilar et alt. (2007). Enseñanza accesible en la Universidad. Guía didáctica para el profesorado. Proyecto de Innovación y Mejora de la Calidad Docente. UCM.

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Las Nuevas Tecnologías de Información y su integración académica. Mtra. Eloisa Gallegos Santiago, Dra. M. de Jesús Gallegos Santiago. Universidad Autónoma de Baja California, Facultad de Ciencias Humanas. (México) [email protected], [email protected] Introducción. Al hablar de la educación en el siglo XXI y todo este dinamismo en el que se ha venido caracterizando a través del uso de las tecnologías de información, al menos desde las últimas dos décadas, se debe hacer un énfasis especial en las implicaciones a las que se enfrentan actualmente las instituciones educativas, en especial en las universidades en el caso de México. Ya que dentro del fundamento de un marco de innovación bajo el cual se inscriben al ingresar al mercado global, tanto los programas, actores y aulas, merece especial atención las condiciones de incorporación de las nuevas tecnologías de información y comunicación (NTIC), en beneficio del desarrollo de la comunidad universitaria y en general de la sociedad. Cabe señalar que en diversos documentos se ha expresado la importancia y trascendencia que ha tenido la tecnología educativa, desde lo que se ha hecho a partir de la simple incorporación de los medios audiovisuales hasta llegar al diseño de situaciones mediadas de aprendizaje. Estos cambios no son más que el reflejo de la importancia y evolución que la tecnología ha tenido en toda la esfera cultural, y que en la actualidad estas son parte elemental de las propuestas de cambio e innovación educativa que se desarrollan en los centros educativos de diversos niveles, a nivel internacional. (Cabero, 2001) Sin embargo, como se ha mencionado desde los últimos años, esta situación ha cobrado mayor importancia en el sentido del papel que está adquiriendo la integración de las tecnologías en el proceso educativo, como apoyo imprescindible tanto para maestros como para alumnos. Es preciso señalar que, esta fuerza que adquieren las NTIC día a día, no representa garantía de efectos positivos, ni inmediatos ni mediatos; no garantiza pues, la efectividad en el elemento central del proceso educativo que es el alumno. Por otra parte, no se le cuestiona a las NTIC, la efectividad en cuanto a la comunicación y las implicaciones que de esta derivan, pero no por esto se les puede considerar en su conjunto, como omnipotentes en el proceso educativo. En documentos relativamente recientes aún, se observan vigentes la ideas anteriores, en Bonina y Frick (2007, p.5), puesto que ambos autores consideran que:

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A pesar de los potenciales beneficios que la incorporación de TICs puede generar a la educación, sus resultados concretos son todavía poco claros. No hay una visión, camino o método universalmente aceptado que garantice que traerán los cambios deseados. En general, existe una notoria ausencia de metodologías, estándares o indicadores compartidos respecto al impacto de las TICs en educación que ha inhibido la generación y difusión de lecciones y conocimientos específicos en la materia. Es así como el ambiente de reestructuración e innovación que se vive en las instituciones educativas en las cuales sus entornos de aprendizaje son asistidos por las NTIC, son cada día mayormente analizados, puesto que los mismos actores del proceso educativo, docentes y alumnos, están desarrollando una mirada reflexiva y crítica en relación al uso de éstas tecnologías. Sin embargo, las NTIC aun son con frecuencia entendidas bajo una visión instrumental, puesto que se conciben como herramientas útiles para las prácticas educativas. Salvo ciertas excepciones, es común ver que algunas instituciones educativas al dar entrada a las NTIC en sus aulas, no han rebasado la reproducción de esquemas pedagógicos tradicionales. (Cañal de León, 2002) En otras palabras, si no se ha adoptado una metodología didáctica acorde a las NTIC, implica que no se ha cambiado de paradigma, comúnmente el tradicional; lo cual repercute al tratar definir y poner en práctica posturas innovadoras en el proceso educativo. Por tanto, ese carácter instrumental deberá ser rebasado y hacer de la utilización de las NTIC, un catalizador para el desarrollo potencial en el espacio áulico presencial, semipresencial y virtual, para lo cual el enfoque holista en educación presenta una opción sin igual. En este sentido, en este trabajo se presentan los resultados de una experiencia grupal al haber utilizado algunos aportes que ofrece la visión holista a través de la utilización de las NTIC. Desarrollo. Pertenecer a una economía global, no debería ser una limitante, en el sentido de influir y orientar el curso y desarrollo educativo, en cuanto a ofertar casi exclusivamente la propuesta de actividades profesionales a la medida, de los requerimientos de las empresas transnacionales; ya que la mayoría de estos trabajos de son de ensamble, y las que esto escriben consideran que, no está la escuela, en este caso la universidad, únicamente para preparar operadores de lujo. Sino por el contrario, atender al diseño de propuestas pedagógicas de corte metodológico en las universidades, y en general en los demás niveles educativos, más allá de la instrumentalización, que se dirijan los esfuerzos hacia propuestas o metodologías de corte humanista-constructiva. Es por lo anterior que, en este trabajo se rescatan algunos de los grandes retos para este nuevo siglo, con el propósito de resaltar la importancia e implicaciones de no limitarse a la producción de camisetas a la medida de las grandes corporaciones internacionales como se ha mencionado, puesto que más allá de la

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realización de trabajos de ensamble, nuestros jóvenes mexicanos marchan por las universidades en busca de espacios en donde se les reconozca la capacidad creativa e innovadora y que con el apoyo de la tecnología, sean capaces de generar diversas expresiones en torno a las problemáticas que acontecen a su alrededor. En este escenario tan complejo que enmarca e implica finalmente al espacio áulico, la educación superior no debe olvidar integrar acciones formativas y humanizantes, aún cuando se traten de procesos que contemplen la virtualidad, pues es necesario establecer nuevas formas de comprender el mundo y su dinámica, para lo cual será necesario atender los supuestos ideológicos en que se sustentan las teorías y prácticas pedagógicas. A continuación se retomará el cuadro que clasifica y caracteriza las diferencias entre el enfoque conservador de la innovación educativa y el enfoque progresista, que plantea Pedro Cañal de León (2002, p.13): Enfoque Conservador Enfoque Progresista 1. Rendimiento – producto  Proceso 2. Competitividad  Colaboración 3. Homogenización  Diversidad 4. Énfasis en la privatización  Énfasis en lo público 5. Cultura esencialista  C. Crítica y cuestionadora 6. Escuela – empresa  Escuela - comunidad 7. Simplificación  Complejidad 8. Autocomplacencia  Utopía 9. Desigualdad  Igualdad 10. Especialización  Globalización Cuadro No. 1. Comparación entre el Enfoque Conservador de la Innovación Educativa y el Enfoque Progresista. (Cañal de León, 2002, p.13) A través de este cuadro, se pretende dar a conocer, descriptivamente como al tratar de innovar los programas educativos, al utilizar las NTIC, sin haber reestructurado una metodología didáctica acorde a éstas, se tiende a pensar que automáticamente se cambiará el enfoque, desde uno tradicionalista a un progresista o crítico. Lo cual no implica tal situación. Es preciso señalar que, ninguno de los enfoques descritos se dan en la práctica en estado puro y lo que más abunda son las mezclas y combinaciones de ambos, pero siempre con una tendencia mayor que los ubica en uno de estos. La primera opción que se muestra en el cuadro número 1, con el enfoque conservador, conlleva finalmente hacia una visión instrumentalista de la innovación educativa, la cual no es posible concebir en la actualidad, puesto que implicaría aceptarnos como una sociedad homogénea en la cual se establecerían fácilmente prácticas estandarizadas.

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El enfoque central que interesa para el desarrollo de este trabajo, se ubica precisamente en el enfoque progresista de innovación educativa, el cual implica los enfoques reflexivo – crítico, que hace alusión a un modelo constructivista del aprendizaje; ya que la función básica de éste como se puede observar, es que el docente “estimule la formación del pensamiento crítico de las futuras generaciones mediante la construcción autónoma de su identidad a la hora de pensar, sentir y actuar.” (Cañal de León, 2002, p.14) A continuación, ejemplificamos como cada uno de estos enfoques, mantienen una correspondencia que apunta hacia una visión instrumentalista, y por otra parte, como también el enfoque progresista se direcciona hacia una visión holista del aprendizaje.

Enfoque Conservador

Enfoque Progresista

Enfoque Técnico-Academicista

Enfoque Reflexivo-Crítico

Modelo Tradicional Enseñanza

Modelo Constructivista del Ap.

VISION INSTRUMENTALISTA

VISION HOLISTA

Cuadro No. 2. Cuadro Comparativo de la Visión Instrumentalista de Innovación Educativa y la Visión Holista. (Elaboración propia) Es así como se puede observar que educar, bajo un enfoque progresista y una visión holista ya no implica una etapa definida en la vida, ni mucho menos un rango de edad determinante para cada uno de los niveles educativos de la educación formal. La educación bajo una visión holista implica, como Gallegos (1999, p.10) “La educación del siglo XXI, destinada a formar seres humanos con una conciencia planetaria, una visión de paz, amor e inteligencia”. Para lo cual, la visión holista implica un trabajo transdisciplinario, puesto que pretende la integración del conocimiento, en educación se interesa por la formación integral del ser humano, para lo cual contempla no sólo la dimensión cognitiva, sino también la dimensión emocional, física, social, estética y sobre todo, un aspecto espiritual. Para entender cada una de estas dimensiones es importante subrayar que, esta visión no sólo atiende cuestiones de inteligencia, aprendizaje y en sí de conocimiento teórico o práctico; sino también implica atender el conocimiento del ser humano, de la conciencia, de las comunidades humanas, de la escuela y el currículum. El reto para el educador que transite bajo la bandera del holismo, hondeará como misión educativa la formación de seres humanos responsables. (Gallegos, 1999)

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A lo que agregamos, la consideración al entorno y sus exigencias, por ello la formación de seres humanos responsables, debe atender el entorno al que estamos expuestos hoy en día, en donde la violencia, inseguridad, contaminación, cambios climáticos, etc., puesto que, directa o indirectamente son reflejo del sentido que hemos tenido con nuestro entorno, ya sea este social o ecológico y que como sabemos ha dejado mucho por decir; esta es la misión que debe atender la educación universitaria, misma que no es ajena a los niveles precedentes. Por lo tanto, en la dinámica de transformación aunada a las cuestiones de innovación tecnológica, esto representa un momento detonante para exponer que es imposible continuar observando nuestro entorno bajo una misma óptica, y mucho menos, es posible atender este entorno y a nuestro educandos con métodos tradicionales e instrumentalistas. Al respecto, afirma Méndez (2005, p.1) “De continuar haciéndolo, puede resultar en una disminución en la forma de percibir la riqueza o el potencial que muestra esa nueva realidad”. Es por lo cual, la propuesta de trabajar en educación superior, considerando el holismo como un apoyo adjetivo para la universidad como lo indica Méndez (2005), es porque la interacción con el entorno, tan dañado ecológica y culturalmente, además de ser cautivo de patologías sociales diversas; conllevan a redefinir estrategias que promuevan condiciones y alternativas de solución ad hoc, para atender cada una de las exigencias de estos tiempos. Lo fundamental, se ha venido expresando desde hace alrededor de diez años, puesto que ha quedado plasmado por Jacques Delors, en “La educación encierra un tesoro” (1996), texto que expresa que lo fundamental esta en el aprender a aprender. Entonces el aprendizaje adquiere un sentido diferente, puesto que lo podemos expresar como una dimensión que acompaña el desarrollo de la existencia humana a lo largo de toda la vida. Bajo esta dimensión, el aprendizaje supera la concepción tradicionalista de acumular información, y con ello confirmar su finalidad formativa. De acuerdo al gran desafío que en la actualidad enfrentan las universidades y la educación en general, lo que se pretende es fomentar una educación integral, esto es desde la infancia hasta la juventud, lo cual también se expresa claramente en el Informe Delors (1996). En el cual se afirma que es necesario aprovechar todas esas potencialidades educativas que conforman los medios modernos de comunicación, pero reitera que para esto, es necesario aprender a perfeccionarse, puesto que “para poder utilizar bien ese potencial la persona debe poseer todos los elementos de una educación de calidad (…) es deseable que la escuela le inculque al alumno el gusto y el placer de aprender, la capacidad de aprender a aprender” (Delors, 1996, p.15) De esta manera es como se reitera la necesidad de atender a los jóvenes universitarios, a través del desarrollo de metodologías que permitan en éstos desarrollar la capacidad creativa e innovadora en conjunto con la utilización de las nuevas tecnologías de información y de las tecnologías del área de estudios que se traten.

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En este sentido Albert Sangrá y González Sanmamed (2004) expresan que, los profesores universitarios pueden ayudarse a través de las Ntic, para que sea palpable una mejora de la calidad de la enseñanza universitaria, con lo cual, tanto el docente como el investigador se sentirán más satisfechos. Es decir, para lograr el desarrollo de la capacidad creativa e innovadora de que se hablaba anteriormente, es preciso una metodología en donde el papel del profesor universitario se desarrolle “como gestor y moderador de un contexto de aprendizaje nuevo, que podrá ser más significativo y generará más ansia de aprendizaje por parte de los estudiantes”. (Sangrá y González Sanmamed, 2004, p.81) A continuación se establecen algunos de los aportes de la visión holista, que han sido utilizados como marco de referencia para la experiencia que se desarrolló con un grupo de estudiantes. Mismos que han sido retomados a partir del trabajo de Méndez (2005), y aunque inicialmente estos fueron diseñados para atender la estructura organizacional de la administración universitaria, estos aspectos se ajustaron para desarrollarlos con un grupo de alumnos. Algunos de los elementos que se consideraron fueron los siguientes: - Elaborar un marco de referencia que posibilite ver a la organización (en este caso al grupo) como un sistema abierto y dinámico, viable de ser auto organizado. - Entre todos los integrantes del grupo, deben elaborar el objetivo general y particulares de la clase -su plan de curso- considerando los propósitos generales de la asignatura, así mismo deben establecer las estrategias, actividades o tareas a desarrollar para el logro de los objetivos planteados. También el grupo, es quien define las funciones que debe desarrollar el docente, siempre acorde a los propósitos generales del curso. (Es preciso aclarar, que el papel del docente es al inicio un mediador, pues debe revisar que al final del curso el propósito se cumpla, por lo tanto, una vez establecido el trabajo del diseño del curso bajo este enfoque, el docente esta en posibilidad de adquirir diferentes funciones, de acuerdo a como lo establece el grupo). - Diseñar un mapa integral de acción, que sea guía en cuanto a la descripción clara para la comprensión del papel de cada uno de los integrantes del grupo, estableciendo la interdependencia y la interrelación entre cada integrante, al realizar cada uno de las encomiendas para el logro de los objetivos. Lo que se ha tratado de mostrar a través del desarrollo de estos puntos es, que los alumnos del grupo tengan la libertad, de conocer el propósito general del curso, y definir a su vez un curso de acción, entendiendo en todo momento, en palabras de Morgan (1994), tomar el todo en sus partes, para lo cual fue indispensable que se definieran las interrelaciones entre todos los miembros del grupo. También se permite la creación de condiciones, para que se dé de manera permanente y total la comunicación, la conectividad y la interrelación al interior y al

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exterior del grupo, y a su vez con otros elementos que conlleven a la realización de los objetivos definidos. En otras palabras, todo el grupo estará en conocimiento de todas las estrategias a desarrollar, y cada miembro tiene presente, que al momento de realizar cada uno su estrategia, a la vez cada uno aporta hacia la totalidad de la tarea, establecida en el propósito general. De acuerdo a la experiencia que se realizó durante cuatro meses, con un grupo de 28 estudiantes, que cursan el tercer semestre de la licenciatura en ciencias de la educación, en una modalidad semiescolarizada y a través de una plataforma virtual, en la materia de teorías del aprendizaje, se observaron los siguientes resultados: 1.- Auto organización. El carácter holista implica esta primera característica, sin embargo se reitera que hay que tener presente el papel del docente al inicio, fue meramente de observador, pues debía cuidar que el propósito de la asignatura en cuestión, se llevará a cabo. Al grupo, se le generaron las condiciones adecuadas para auto organizarse y establecer las estrategias, en este primer momento la sesión se llevó de manera presencial, y después se desarrolló a través de la plataforma virtual. Cabe mencionar que fueron necesarias tres sesiones presenciales, puesto que era una forma de trabajo diferente. Se trabajó con el grupo, se le introdujo al campo holista, y en una segunda sesión, respondieron afirmativamente a participar bajo esta visión, en la tercera sesión se continuó con la revisión de su plan de curso, diseño del mapa integral de acción, ya que hubo que cuidar que no existieran duplicidades o contradicciones, tanto en las actividades como en las funciones o roles de los miembros del grupo. 2.- Madurez en el grupo. Esta es otra característica que se fue consolidando durante el desarrollo del curso, puesto que al principio algunos integrantes, aun y cuando conocían su papel, se rehusaban a realizarlo, o lo realizaban con retraso. Pero poco a poco se integraron satisfactoriamente al desarrollo de sus actividades, y al cabo de dos semanas y media de trabajo, todos los miembros del grupo marchaban de igual manera en el cumplimiento y desarrollo de actividades. 3.- Comunicación. Todos los miembros del grupo, se comunicaron de manera excelente, abrieron todo tipo de canales y los conflictos que se presentaron, aunque fueron pocos durante el curso, se minimizaron al eficientarse tanto la comunicación como la toma de decisiones. 4.- Articulación y congruencia. Al tener las condiciones para desarrollar su plan de curso, el grupo consolidó elementos de fondo con los cuales incorporaron de manera articulada y congruente las estrategias que los condujeron hacia el logro de sus objetivos. De esta manera atendieron paso a paso, hasta el logro del fin último sin interrupciones. Conclusiones. El desarrollo de esta práctica, ha permitido observar que es factible trabajar con los aportes de la visión holista en educación. Sin embargo es preciso comentar que se requiere de un tipo característico de alumno, puesto que esta propuesta la hice extensiva a otros grupos, sin embargo, no todos aceptan o están dispuestos a trabajar de otra manera, les parece suficiente que el docente integre actividades prácticas en el desarrollo del curso o bien, que les informen a los alumnos cómo

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se va a trabajar, conocer las estrategias y sobre todo conocer los criterios de evaluación. Se ha caído en el exceso de un constructivismo social –pocas veces bien desarrollado-, y esto no permite a los alumnos acceder a otras formas de educación, en este caso con la visión holista. En acuerdo con lo que afirma Méndez (2005, p.8) la visión holista posibilita que: Las actividades de cada una de las partes de la estructura tiene razón de ser, en tanto que cumple tareas concretas, desarrolla responsabilidades específicas, tiene una presencia o autoridad dentro del sistema y lo que es más relevante, su acción influye en la totalidad del desempeño de la estructura del apoyo adjetivo. En este caso el apoyo adjetivo, es la visión holista en educación. En cuanto al conocimiento que cada una de las partes de la estructura tiene razón de ser, en este caso esa razón está en cada uno y con posibilidad de fluctuar entre uno y otro miembro. Por lo tanto, el liderazgo no existe como tal, ya que esta visión implica el concepto –en este caso de grupo- participativo y a su vez, democrático, ya que existe igualdad entre los miembros. A manera de cierre, me permito retomar una frase de Schlemenson (1990), citado en Méndez (2005) que afirma: Un tipo de organización…donde no existen estratos ejecutivos – jerárquicos. En ella la coordinación no es ejercida por una figura de autoridad superior. La conducción, respaldada por premisas ideológicas, es colectiva y se apoya en el supuesto de que el orden social puede lograrse sin necesidad de relaciones de subordinación ni jefatura. De la cual, se reconoce que no todos los grupos, están hoy en día preparados para trabajar de esta manera, nuestra sociedad en general no está preparada o habituada a una democracia. El excesivo y mal uso de los enfoques con los que se ha trabajado en educación, se hacen presentes cuando aún el estudiante universitario hoy en día pregunta: ¿Y qué me van a dar por hacer este trabajo?, ¿Cuántos puntos obtengo por esto?, ¿Y si no lo hago, me afecta mucho?, etc. Se requiere de otro tipo de estudiante, de un estudiante maduro, dispuesto a participar, a hacerse responsable desde el planteamiento y organización de su plan de curso, hasta el cumplimiento de cada una de las actividades que ellos como grupo establecieron, se requiere de un estudiante que se apasione e interese por las problemáticas actuales, y que tenga una apertura de pensamiento para pensar de manera diferente, congruente con su entorno, desafiante con las estructuras de todo tipo, etc. Esto y mucho más se requiere del maestro, que esté dispuesto a conocer otras formas de trabajar, una vez que se ha rebasado el acercamiento y aceptación de integrar las Ntics, abordarlas con otra perspectiva de integridad, de atención al educando y proporcionarle herramientas con las cuales se acerque a su entorno, de manera reflexiva, crítica y participativa. Referencias Bonina, Carla y Frick M.(2007). TICs y Educación: Un análisis sobre indicadores y sistemas de evaluación existentes. Telecom-CIDE, DTT Núm. 45. Consultado el

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de enero del 2009, en www.telecom.cide.edu

Cabero, Julio. (2001). Tecnología Educativa. Diseño y utilización de medios en la enseñanza. Paidós, España. Cañal de León, P. (Coord.) (2002). La innovación educativa. España: Akal. Delors, J. et. al. (1996). La educación encierra un tesoro. España: UNESCO – Santillana Méndez, E. (2005). Un Modelo holístico para el apoyo adjetivo de las universidades públicas. Consultada el 9 de febrero del 2009, en http://www.congresoretosyexpectativas.udg.mx/Congreso5/Mesa3/ponencia5.pdf Sangrá, Albert, y González Sanmamed M. (Coords.) (2004). La transformación de las universidades a través de las TIC: discursos y prácticas. Barcelona: UOC. Schlemenson, A. (1990). La perspectiva ética en el análisis organizacional. Un compromiso reflexico con la acción. Argentina: Paidos.

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El docente, guía y brújula en el Océano de la Escuela 2.0 Gómez-López Javier Colegio Montearagón [email protected] Sanz Rudilla Javier [email protected] Introducción Nos encontramos en un mundo donde, por primera vez en la historia, la mayor parte de los conocimientos, competencias y destrezas adquiridos en la etapa escolar quedan obsoletas al empezar la trayectoria laboral. La gran relevancia está en las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs de aquí en adelante), por lo que tenemos que formarnos en su uso a largo de toda la vida (García, 2004; Gros, 2000). Fruto de que el futuro es responsabilidad de los que habitamos el presente, en nuestro caso de los docentes, el sistema escolar debe cambiar y adaptarse a la sociedad del siglo XXI (Adell, 2001; Area, 2001a; Cabero, 2007; Gros, 2000). Nos encontramos en la sociedad del conocimiento, cuya característica fundamental es su constante evolución a un ritmo cada vez más frenético. La actualidad la conforman una sucesión de múltiples cambios económicos, políticos y sociales que han surgido desde la irrupción de las TICs. En los últimos años se ha producido una avalancha de información de la mano de las nuevas tecnologías, por ello, es necesario desarrollar un espíritu critico y reflexivo, así como fomentar en los discentes unas determinadas capacidades cognitivas que les permitan diferenciar la información útil de aquella que no lo es. Todos los cambios se deben a que la sociedad ya no se apoya en la memoria para reproducir la información, sino en las TIC para generar conocimiento, (Area, 2001a; Binde, 2005; Cabero, 2004) La escuela, en su papel de construcción del ciudadano, es el lugar donde el conocimiento y la cultura se transmite a las futuras generaciones para su ampliación, un lugar donde se fomenta la democratización de la sociedad y se crea un pensamiento critico-reflexivo de la realidad circundante. El uso de la tecnología en las aulas debe servir, por lo tanto, para generar una sociedad criticoreflexiva en un mundo saturado de información que puede llegar a generar en muchas ocasiones desinformación. La educación, por lo tanto, no puede quedar anclada en un tradicionalismo propio de otras épocas, sino que es necesario que se modernice e incorpore las ventajas propias de las nuevas tecnologías. Con este objetivo se fundamenta la tan proclamada y necesitada Escuela 2.0, donde los alumnos puedan ser capaces de analizar críticamente la información que se les brinda (Area, 2001b; Gómez, Mur y Sanz, 2010) La educación debe cambiar al unísono con la sociedad al ser el mencionado espacio de construcción de la ciudadanía e instrumento para la democratización del saber y el desarrollo del pensamiento critico-reflexivo. De esta forma se exige el desarrollo de herramientas para analizar los materiales educativos que utiliza la

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escuela, tanto tecnológicos como impresos. Para, mediante ellos, formar a alumnos de pleno derecho en una sociedad mediatizada por las TIC. En la actualidad la educación esta dejando de verse como un elemento transmisor de la cultura para considerarse como elemento de creación de cultura (Area, 2001a; Gros, 2000) La necesidad de reforma educativa no es nueva, muchos pedagogos, como Dewey (1989) o Freire (1982) han manifestado la necesidad de cambios en diferentes parcelas de la educación. En la actualidad no hay una sola persona que lidere este cambio, sino que son muchas voces, tanto nacionales como internaciones las que se alzan desde hace más de una década para exigir el cambio en educación, en definitiva para adaptar la escuela a la actual sociedad de la información. En nuestra opinión y en la de diferentes autores (Adell, 2001; Area, 2001b; Cabero, 2007; Gros, 2000; San Martin, 2009), los maestros deben formar a alumnos que sean capaces de enfrentarse a una sociedad altamente tecnologizada. Al considerar este objetivo como propio de la escuela del siglo XXI, entonces, carece de sentido la utilización de las herramientas educativas heredadas del siglo XIX. El cambio en educación procedente de las TIC se tiene que materializar en todos los aspectos, incluido el tratamiento de la información por parte del profesor. En la actualidad muchos libros de texto son meras compilaciones de información, que se transmiten a los alumnos a través de fotocopias, sin embargo, la nueva forma de enseñanza exige generar nuevos materiales para que los alumnos se impliquen. Esta metodologíaa les permite ser participes de su propio aprendizaje: aprendizaje por descubrimiento. Para implementar el uso de las TIC en educación tenemos que ser conscientes de la cotidianeidad de la tecnología en los alumnos, así como la diferencia intergeneracional existente. Prensky (2001) catalogó dos tipos de usuarios con las TIC, los nativos digitales, que son aquellas personas que han nacido en la era digital y consideran a los ordenadores como una parte natural del contexto social y los inmigrantes digitales, aquellas personas que han nacido en la época postindustrial y consideran a los ordenadores como elementos “extraños” en su mundo vital. Todo lo comentado anteriormente, implica que ya no podemos considerar a los ordenadores como un elemento innovador dentro de las aulas, sino instrumentos cotidianos para el aprendizaje, utilizando todas sus potencialidades didácticas. Innovación ¿Qué es y en que consiste? En educación estamos acostumbrados a usar las novedades sin reflexionar sobre las mismas, por ello San Martin (2009) plantea una serie de preguntas como la pertinencia de disponer de la última tecnología para propósitos educativos, o si la innovación educativa va a depender del elemento tecnológico empleado. Incorporar únicamente nuevos elementos en las aulas no significa innovar, ya que con ellos se continúan las tradicionales rutinas educativas y en muchas ocasiones la innovación se convierte en una consecuencia de la presencia de los diferentes elementos tecnológicos. El profesor en su práctica docente es quien debe dotar de significado al uso de las TIC.

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Es necesario proponer una metodología nueva, reformular la educación para que las nuevas prácticas sean adquiridas como propias por parte de los docentes en un nuevo paradigma. Las iniciativas innovadoras deben mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje propiamente dicho, por lo que el aspecto nuclear de una innovación es el planteamiento didáctico de la iniciativa (Hopkins & Ainscow, 1993; San Martin, 2009) Innovar en educación no consiste en introducir elementos tecnológicos en las aulas para realizar las mismas funciones instructivas que se realizan con los libros de texto, sino en renovar las prácticas de enseñanza aprovechando las prestaciones de las TIC. Para que una innovación se lleve a cabo adecuadamente es necesario que, en primer lugar, exista un proceso dialéctico entre todos los miembros de la comunidad educativa. Esto permitirá crear comunidades de docentes para favorecer la implementación de las innovaciones en las aulas de forma eficaz y generar un clima en el profesorado de pensamiento critico-reflexivo. Todos estos aspectos permiten obtener el ansiado cambio educativo (Camacho, Casilla & Finol de Franco, 2008; San Martin, 2009) La innovación debe generar un cambio que mejore el proceso educativo, ya que sin mejora la innovación no es posible. La escuela debe ser un objeto a cambiar, no un centro de cambio y para que el cambio proclamado sea posible, es necesario entender al profesor holísticamente. Este proceso implica abordar su carrera profesional, con las distintas aspiraciones que puede tener, inserto en una determinada cultura escolar con características propias (Fullan, 2002). A pesar de que las TIC pueden modificar las formas de aprendizaje en las escuelas, un examen más preciso de su uso en las aulas muestra que a menudo estos entornos se basan en planteamientos pedagógicos tradicionales y no conllevan de hecho innovaciones educativas más allá del aspecto estrictamente tecnológico (Barberá & Badia, 2008). Esta conclusión conlleva que, en muchas ocasiones, los profesores se resisten al cambio a menos que perciban notables beneficios. Existen pocas investigaciones sobre la incidencia real de los ordenadores en el aprendizaje y hasta que no haya una mayor evidencia de los beneficios estas actitudes reticentes hacia la innovación no se verán modificadas (Gros, 2000; Kerres, 1995). Por todo ello, para que exista una innovación real a la hora de utilizar los ordenadores en las aulas, es necesario que los docentes visualicen de forma fehaciente las ventajas que estas tecnologías puede tener en el ámbito pedagógico (Gros, 2000) Por ello para que exista innovación es necesaria la formación en el profesorado, pero esta no es la única variable que influye, ya que existen diversos aspectos como la utilización y la adecuación de los elementos tecnológicos al propio medio escolar y al entorno sociocultural. El uso de la tecnología por parte de los profesores se va a dar en la medida en que las nuevas tecnologías den una respuesta eficaz a los problemas profesionales de los profesores (Gros, 2000; Vásquez y Martínez, 1997). En definitiva, podemos afirmar que el uso de las TIC, desde un prisma innovador, va a permitir el incremento de la competencia profesional, ya que proporciona una serie de soluciones a problemas didácticos desde una visión más global y sistémica (Gros, 2000).

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Los ordenadores en las aulas ¿de qué sirven? Los ordenadores se pueden convertir en un elemento imprescindible en el proceso didáctico o un mero añadido. Si estos elementos van a permitir una abolición de la apatía que reina en los discentes, así como la sensación de pérdida de tiempo y la dificultad de expresar las ideas que no coinciden con las consideradas legítimas (Sancho, 2001), permitirán un avance significativo en educación. Con este objetivo en mente, para la implantación de las TIC en las aulas es necesario un cambio en la metodología utilizada hasta ahora por una más flexible, más adecuada a los tiempos actuales. Integrar los ordenadores en las aulas significa utilizarlos de forma habitual para la realización de tareas tales como escribir, hablar, obtener información, experimentar o incluso jugar (Gros, 2000) Debemos ser conscientes de que la tecnología educativa es solo un instrumento curricular, y por tanto su sentido, vida y efecto pedagógico, vendrá de las relaciones que los docentes establezcan con el resto de componentes del currículo. Las competencias docentes necesarias aumentan, para desenvolverse en un contexto educacional caracterizado por el uso de los ordenadores. Esta nueva competencia es la capacidad critica ante la avalancha de imágenes, sonidos y secuencias audiovisuales que se presentan a los dicentes. En la actualidad una de las materias primas más importantes es la información, por ello es necesario conocer como tratarla y utilizarla convenientemente. El papel de la educación consiste en preparar para la vida en sociedad, formar para el mundo en el que la persona se va involucrar, y lo queramos o no, este mundo es digital (Area, 2001a; Cabero, 2006; Gisbert, 2000). La institución escolar ha respondido a la demanda del uso de las TIC en las aulas de forma comercial, donde prevalece el uso mercantil de los ordenadores, antes que los requisitos y las exigencias pedagógicas de la institución escolar (Gros, 2000; San Martín, 2009). En muchas ocasiones nos encontramos que cuando aparece una nueva tecnología aparecen artículos científicos, libros, académicos, que la consideran la mejor. Esta idea crea un optimismo infundado sobre la tecnología que provoca una idea falsa acerca de las TIC (Gros, 2000), consideradas la panacea de la institución escolar ya que con su introducción en las aulas se va a mejorar el sistema educativo. La sociedad actual, conocida con el nombre de sociedad de la información, tiene una serie de características propias, que se deben conocer por parte de los docentes ya que influyen de forma notable en la educación y en el aprendizaje de los discentes (Adell, 2001; Area, 2001b; Binde, 2005; Cabero, 2007; García, 2004): Es una sociedad globalizada, conectada a tiempo real Gira alrededor del uso de las TIC, alcanzan a todos los sectores, desde la cultura al ocio y desde la economía a la educación. Han aparecido nuevas formas de trabajar, así como se ha modificado la forma de relacionarse. Existe un exceso de información, que exige la creación de un espíritu critico que permita diferenciar entre información útil e inútil La información se transmite de forma casi instantánea, por lo que la memorización ha pasado a un segundo plano,. Es necesario desarrollar técnicas

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que permitan aprender conjuntamente con la tecnología a lo largo de toda la vida del individuo. El acceso a la tecnología por parte de la sociedad es desigual, esto se conoce con el nombre de brecha digital. Los avances tecnológicos se reemplazan con mas fugacidad, esta velocidad de cambio dificulta analizar su uso, así como las limitaciones e inconvenientes que pueden acarrear. Este problema se da en la sociedad y en el sistema educativo, lo que impide reflexionar sobre los impactos en los profesores y en los alumnos La información en las nuevas formas de comunicación esta distribuida en nodos a lo largo de todo el planeta, esto se traduce en una gran facilidad para transmitir la información de una persona a otra. Uno de los aspectos o características mas importante del docente es su pensamiento, de ahí la relevancia que tiene en el nuevo contexto educativo. Su relevancia es vital desde un punto de vista positivo, ya que se va a beneficiar de las posibilidades de las TICs. El profesor utilizará las nuevas tecnologías para la creación de entornos más flexibles de aprendizaje, eliminar barreras espaciotemporales entre el profesor y los estudiantes, así como aumentar la comunicación entre el profesor y los alumnos y los demás actores educativos, potenciando unos escenarios y entornos interactivos que facilitaran un aprendizaje independiente y cooperativo (Cabero, 2007). La relevancia también lo es, por lo tanto, ante las consecuencias negativas que acarrea. Estas consecuencias pueden ser tanto los intereses económicos que surgen al amparo de las nuevas necesidades que se crean en las escuelas, la sobresaturación de la información que reciben los alumnos, la escasa formación pedagógica para el uso de las mismas que reciben los docentes de las diferentes instituciones académica, así como el escaso tiempo que poseen los profesores para adquirir las habilidades necesarias para el uso pedagógico de las mismas (Area, 2001a; Pelgrum, 2001; San Martín, 2009). Desde esta perspectiva, se tiene que analizar el nuevo rol docente, que mediante la adquisición de una serie de competencias , se debe adaptar a las necesidades educativas de los alumnos (Gisbert, 2000). En una cultura en la que la información se obtiene instantáneamente desde cualquier lugar, en la docencia debe primar una perspectiva constructivista a la hora de usar las TIC. No tiene sentido transmitir conocimientos, sino facilitar las herramientas necesarias para que el alumno desarrolle su proceso de enseñanza-aprendizaje a lo largo de su vida (García, 2004), atendiendo a los principios del Informe Delors (1996). En este proceso educativo, el profesor debe ser capaz de seleccionar o elaborar el mejor material multimedia para atender a la realidad educativa individual de cada uno de los alumnos. Esta personalización, permitirá solventar problemas que pueden surgir derivados de las TIC como el uso desadaptativo de la tecnología que tantos problemas ocasiona a los adolescentes en la actualidad (Graner, Beranuy, Sanchez, Chamarro & Castellana, 2007).

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Uso efectivo de las TIC en las aulas Para el uso de las TIC en las aulas de forma efectiva es necesario un impulso no solo por parte de la administración, sino también de la comunidad docente para su integración en las aulas. En este caso, es necesario una motivación y un pensamiento positivo sobre las TIC (Granados y Lamagrande, 2010) ya que a la hora de utilizar la tecnología en las aulas, debemos atender a una serie de principios. La selección de los materiales tecnológicos sin ningún criterio claro es ineficaz, por ello se puede atender algunos como los enunciados por Martínez (2007): Atender al alumno. Conocer que tipo de habilidades facilita el material al aprendiz. Considerar al profesor como referente en educación, este será el encargado de manejar los materiales didácticos dependiendo de las capacidades que favorezcan en el grupo-clase. Considerar al material propiamente dicho, en este punto tendremos en cuenta una serie de ítems, tales como: a. La capacidad técnica que posee el material para soportar los multimedia requeridos. b. Las herramientas de comunicación que contiene (chats, foros, blogs, etc…) para facilitar el trabajo colaborativo de los alumnos así como la tutorización de las actividades. c. La capacidad sincrónica y asincrónica para trabajar con la herramienta. Utilizar las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje no significa que ellas mismas generen enseñanza en los alumnos. Las nuevas tecnologías tienen sus inconvenientes. Crean una dispersión en la atención del alumno y favorecen el desarrollo de una “cultura mosaico” sin profundidad. La falta de estructuración, la superficialidad y la presentación de la información mas como un espectáculo que como un recurso provoca que los medios de comunicación hayan sido catalogados por la Comisión Europea (1995) como “profesores salvajes”. Los docentes ante esta situación deben incidir en la utilización pedagógica de las mismas. Uno de objetivos principales de la tecnología es optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje que se genera entre profesor y alumno (Aguaded, 2001; Cabero 2007) Ante este panorama que estamos describiendo, los profesores ocupan el papel más importante al ser los encargados de provocar el cambio en la formación de sus alumnos. La educación se encuentra inmersa en una tecnificación de sus procesos donde el profesor debe jugar el papel de fulcro para potenciar un aprendizaje basado en los nuevos entornos (Papert, 1995). Actualmente ya no se trata de adquirir una serie de conocimientos para regurgitarlos posteriormente, los alumnos deben obtener pautas para manipular y cribar la gran cantidad de información que les llega desde diferentes medios, las escuelas tradicionales dejan de tener sentido en un universo de nuevas tecnologías que facilitan e incrementan el aprendizaje (Adell, 2001). La tecnología aplicada a los procesos de enseñanza-aprendizaje debe eliminar la naturaleza técnica de la instrucción escolar. Es necesario formar a docentes para que fomenten una enseñanza que permita amar el conocimiento, no podemos

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inyectar ordenadores en el aula, sin ninguna directriz clara (Bartolome, 1996; Cabero, 2007; Trillo, 1989). Para que los alumnos se sientan implicados en su propio proceso de aprendizaje, es necesario que se pongan en marcha cinco principios establecidos por Merrill (2002): 1. El aprendizaje se favorece cuando los alumnos están implicados en resolver problemas del mundo real 2. Es necesario activar la experiencia previa del alumno para favorecer una mejor adquisición de los contenidos 3. Se favorece el aprendizaje cuando la instrucción demuestra lo que se ha de aprender, en lugar de repetir la información 4. El alumno asentará mejor los contenidos cuando utilice un nuevo conocimiento o destreza para resolver los problemas. 5. Es necesario motivar a los alumnos para transferir el nuevo conocimiento a la vida cotidiana Los profesores deben producir su propio material en una escuela caracterizada por la transmisión de contenidos conceptuales. Toda vez que el docente es el centro, si no se produce este ajuste, se generará un desentendimiento para la integración de las TIC en el proyecto curricular. El profesor ha dejado de ser el proveedor de la información para convertirse en guía del proceso de búsqueda del conocimiento. En este proceso, una de las tareas principales es formar críticamente el desarrollo de actitudes activas y creativas para conocer y comprender los complejos y envolventes procesos de comunicación que la sociedad vive en nuestros días (Adell, 2001; Aguaded, 2001; Barroso & Romero, 2004; Ibáñez y Urbina, 2007) El profesor en este nuevo entorno tecnologizado cobra más relevancia que en un entorno tradicional, al ser el encargado de amplificar las ayudas dinámicas que ofrecen las TIC y aplicarlas al contexto concreto en el que se encuentre, atendiendo a la heterogeneidad de los alumnos. El punto de partida de las tareas de diseño no es únicamente el contenido a transmitir, sino también la organización conjunta entre docente-discente. Las herramientas tecnológicas crean un contexto que promueve en los alumnos ciertos tipos de actuaciones y formas de aprender que potencian la comprensión y una elaboración significativa de conocimiento (Onrubia, 2005). En la actualidad, cobra una relevancia especial la evaluación de materiales educativos debido a la proliferación de instrumentos carentes de calidad pedagógica. Por ello, es necesario un proceso de reflexión conjunta entre diseñadores y usuarios para mejorar la calidad educativa no solo de los materiales sino del propio sistema educativo (Coll, 2004; García, 2004). ¿Cómo utilizar los materiales educativos en las aulas? Para utilizar los materiales educativos de forma correcta en las aulas hemos de atender a dos cuestiones fundamentales planteadas por Onrubia (2005): 1. Considerar la complejidad de las relaciones entre las TIC y la educación, asumiendo que no se puede utilizar la misma metodología simplista y lineal que se usaba con los libros de texto

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No caer en la tentación de centrar el discurso pedagógico en los aspectos técnicos En la actualidad, debido a la profusión del uso de las TIC debemos fomentar el trabajo colaborativo entre los alumnos porque nos encontramos en una sociedad en red (Castells, 2000). Se precisan de filtros de calidad, que doten a los Centros escolares de criterios y dimensiones de análisis para valorar la adecuación y el nivel de ajuste que se necesita ante la creciente oferta tecnológica. La clave para analizar y valorar el impacto de las TIC en educación no está en los recursos tecnológicos en sí mismos, sino en los usos pedagógicos y en las relaciones que se establezcan entre profesor, alumno y los recursos didácticos (Coll, 2004). Para evaluar los materiales didácticos con TIC, es necesario conocer la forma de utilizarlas en la práctica educativa. En primer lugar, modifican las relaciones entre los tres agentes educativos (profesor, alumnos y contenidos) y, en segundo lugar, transforman las prácticas educativas habituales creando nuevos escenarios más variados, influyentes y decisivos. Los cambios que se producen en las aulas son importantes en el proceso de aprendizaje, pero no hemos de olvidar que las tecnologías son un apoyo al alumnado, siendo necesaria la actividad del aprendiz para revisar, transformar, enriquecer y ampliar sus conocimientos (Barbera y Badia, 2008). Evaluar cualquier proceso educativo, mediatizado por las TIC, requiere de la consideración de determinados aspectos tecnológicos y pedagógicos de los materiales. De nada sirve poseer un material educativo con un software muy avanzado si pedagógicamente no obtenemos el rendimiento adecuado. También hay que tomar en consideración las destrezas tecnológicas que posea el grupoclase para realizar un determinado tipo de actividades. Evaluar un material significa, por lo tanto, valorar los aprendizajes que el alumno ha adquirido desde un punto de vista constructivo, es decir, el alumno debe re-elaborar el contenido con la ayuda del profesor usando su capacidad cognitiva. En la elaboración de los materiales educativos multimedia hay que tener en cuenta lo que el alumno debe aprender, en sus dos vertientes, el significado del contenido a aprender y las representaciones sobre el sentido que tiene para él aprender ese conocimiento. Estas construcciones del aprendizaje que el discente realiza las debe observar el profesor en su trabajo diario (Onrubia, 2005). Caracterizar un material desde el punto de vista evaluativo significa determinar si el instrumento es capaz de “desafiar” al discente a profundizar sobre el contenido a aprender. Es necesario, por ello, tener en cuenta la relación entre la actividad mental constructiva del alumno y la ayuda que proporciona el profesor así como el contenido que es objeto de aprendizaje. Un material tecnológico educativo no es importante por las herramientas sincrónicas o asincrónicas que disponga, sino por el uso que se haga de ellas, esto es lo que varios autores han dado en llamar el ámbito tecno-pedagogico (Coll, 2004; Barbera & Badia, 2008; Onrubia, 2005). Profesor y alumno deben trabajar juntos para realizar aprendizajes cooperativos, donde el guía es el profesor que debe conducir a los aprendices por el laberinto de las nuevas tecnologías. En este proceso no se tienen porque realizar actuaciones rígidas, es decir, se debe estar abierto a la improvisación. 2.

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En la actualidad, cobra una relevancia especial la evaluación de materiales educativos debido a la proliferación de instrumentos carentes de calidad pedagógica. Por ello, es necesario un proceso de reflexión conjunta entre diseñadores y usuarios para mejorar la calidad educativa no solo de los materiales sino del propio sistema educativo. Como afirman algunos autores (Coll, 2004; García, 2004) las TIC crean una nueva forma de entender la educación. Actualmente el aprendizaje no se circunscribe a un contexto espacio-temporal determinado, sino que se extiende a lo largo de toda la vida. Cuando hablamos del uso de las TIC en las aulas nos referimos a la forma de tratar la información, debemos valorarla, procesarla y confrontarla para que los sujetos que la reciben generen aprendizajes, no nos podemos limitar exclusivamente a evaluar el uso técnico de las mismas (Coll, 2004). El proceso de evaluación de los materiales escolares se debe considerar como una mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que estas crean condiciones totalmente inéditas para procesar la información, representarla, acceder a ella y transmitirla. No nos podemos olvidar de que su uso efectivo va a depender del uso adecuado que el docente haga de ellas, es decir, que sepan desarrollar en los alumnos la capacidad de procesar por ellos mismos los contenidos presentados. Un mismo recurso tecnológico puede ser utilizado como herramienta de comunicación o de colaboración para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje o como amplificador de la actuación docente. Evaluar el uso pedagógico de las TIC es importante debido a que estas tecnologías pueden y deben transformar la educación y depende de nosotros que este cambio sea positivo, la clave esta en los usos pedagógicos de estos recursos tecnológicos (Coll, 2004) Problemas que pueden acarrear las TIC Este punto ya ha sido presentado de forma sucinta en líneas anteriores, por lo que ahora profundizaremos más en los problemas que pueden acarrear las TIC. Uno de los principales problemas en la sociedad actual es el uso excesivo de los ordenadores, la gran dependencia que provoca en una amplia población. Estos casos, en determinadas circunstancias, parten de los tecnofilos o personas que ven la tecnología como la solución a todos los problemas y la asocia con el progreso. Esta situación se agrava en el nivel de la tecnoadicción. En el extremo opuesto nos encontramos con los tecnofobos, que tal como la definen Rosen y Weil (1995) es un rechazo al uso de cualquier tecnología, como la tecnoansiedad ante el uso de cualquier tipo de ordenador (Gros, 2000). Una de las cuestiones mas relevantes en la comunidad escolar es la resistencia al cambio que presentan diferentes sectores docentes y que, en muchos casos, se debe a la escasa confianza que muestran. Debido a la poca autoeficacia que perciben en el uso de los ordenadores en el aula, se crea un conflicto en forma de resistencia a su uso, tal y como se demostró en la investigación científica llevada a cabo por Veen (1993). Este problema se ve agravado por las deficiencias en la formación del profesorado. Debido a que constantemente nos encontramos con avances en el mercado informático, esto obliga a los docentes a una actualización constante. La formación no tiene que girar exclusivamente en dotar a los docentes de las diferentes habilidades necesarias para su uso, sino que también debe

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existir una vertiente didáctica por la cual se aprenda a organizar actividades, ejercicios, etc.… En síntesis, es necesario una formación que surja de la propia práctica para establecer una conexión entre formación y su uso real (Gros, 2000) La diferencia intergeneracional existente no facilita la transición, mientras que los docentes se deben de adaptar al uso de unas herramientas, inexistentes hasta ahora, los alumnos se desarrollan en un entorno caracterizado por su uso. Esta desigualdad genera un problema porque no es fácil para el docente iniciar una actividad en la que algunos alumnos pueden superarte. La efectividad de los ordenadores en las aulas, de este modo, llegará a ser una realidad cuando se utilicen de forma integral en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Su uso debe partir de la creencia en sus posibilidades, no porque se publiquen artículos científicos que proclamen las bondades del uso de los ordenadores en las aulas, sino consecuencia de un proceso holístico desarrollado en toda la comunidad educativa. Conclusiones Tras el análisis de todos los contenidos expuestos anteriormente, surgen una serie de cuestiones de las que se ha intentado vislumbrar las líneas maestras para su solución. Algunos de estos interrogantes son: ¿Qué fenómenos sociales y culturales caracterizan a la llamada era digital o sociedad de la información?, ¿cuáles son sus principales problemas educativos?, ¿qué fines y formas debe adoptar la formación ante las nuevas demandas y necesidades sociales? o ¿cómo facilitar el acceso a la educación y a las tecnologías a todos los ciudadanos?. Estas preguntas no son nuevas sino que anteriormente ya han sido formuladas por diferentes autores, entre otros podemos destacar a Area (2001b) Se extraen una serie de conclusiones que apuntan hacia el papel fundamental del docente en el proceso de cambio educativo que, por otra parte, contribuye sobremanera en el futuro desarrollo de la sociedad, ya que en la nueva configuración laboral, la competencia digital se muestra como un aspecto fundamental. Pese a los cambios educativos que se han hecho y que faltan por hacer, un aspecto no varía: el papel básico del docente en un proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el alumno con las TIC como herramienta. En resumen, el docente es aun mas importante si cabe que en el modelo tradicional, actuando como guía o brújula del aprendizaje en el mar de la Escuela 2.0, ante nuevos retos nuevas responsabilidades pero mismo papel: conductor del aprendizaje. Por todo ello, se abren nuevos horizontes y multitud de líneas de investigación. En primer lugar el desarrollo de planes de innovación que permitan la toma de conciencia del papel que cada uno de los agentes del sistema educativo desempeña en esa implantación. En segundo lugar, es relevante la difusión de metodologías eficaces en su uso, contrastadas y analizadas en la práctica que otorgue al docente una experiencia real y positiva del uso de las TICs que ayude a su puesta en marcha y, por último, el desarrollo de programas de sensibilización que contribuyan a una mayor concienciación docente.

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La formación del profesorado que realiza prácticas con tic en los centros educativos11

buenas

Colás, P y González, T.12 Grupo de Investigación, Evaluación y Tecnología Educativa13 Universidad de Sevilla

Introducción La formación del profesorado constituye un factor clave en la introducción de cambios en los centros educativos. La temática propuesta parte de la observación de que el desarrollo de buenas prácticas con TIC propicia en los centros educativos una estructura de cambios en los que la formación del profesorado juega un papel modulador en los mismos; dependiendo de cómo se secuencie y contextualice la formación, los procesos de innovación con TIC pueden tener diferente calado en los centros educativos. En términos genéricos podemos decir que la sensibilidad y receptividad del centro hacía su uso puede variar de manera significativa dependiendo de cómo se administre la formación del profesorado en el desarrollo de buenas prácticas con TIC. En consecuencia, el papel que ejerce la formación del profesorado y cómo ésta se proyecta en el desarrollo de buenas prácticas con TIC es muy importante que se transmita para que se visualice la proyección y utilidad de su uso; a la vez que es un referente importante para fundamentar y orientar las políticas de formación del profesorado en TIC así como el hacer explícitos los modelos de formación que están detrás de las buenas prácticas identificadas. En esta línea, y esta es la principal aportación de esta comunicación, nos planteamos estudiar desde una perspectiva longitudinal en qué facetas se concreta este papel “modulador” de la formación asociado a procesos de innovación con TIC. Al detectar las funciones y usos que juega la formación del profesorado en los procesos de innovación con TIC descubrimos un modelo formativo tácito pero no explícito que acompaña en el desarrollo de las buenas prácticas. Sacar a la luz ese modelo formativo a partir del estudio de casos identificado puede orientar propuestas concretas para la formación del profesorado en TIC. 1.

La formación del profesorado en TIC

La formación del profesorado en TIC es un tema relevante para la investigación educativa, a la vez que una prioridad de la política educativa y del profesorado también. Según el informe español del Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS, 2009), prácticamente el 100% del profesorado declara 11

Este estudio forma parte del Proyecto I+D, aprobado en la convocatoria nacional de 2006, con referencia: SEJ2006-12435-C05-01 titulado: Políticas Educativas autonómicas y sus efectos sobre la innovación pedagógica apoyada en el uso de las TIC en los centros escolares de Andalucía. 12 13

E-mail: [email protected] Dirección Web www.grupo.us.es/grupoiete

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haber participado en actividades de formación en los últimos 18 meses, con una dedicación estimada de 25 días y entre la formación más demandada se encuentra la utilización didáctica de las tecnologías de la información y la comunicación. Esto podría considerarse suficiente, pero el 60% hubiera deseado participar en más actividades de formación. A esto, añade el informe la diversidad de centros que ofertan formación al profesorado (centros de profesores, planes de formación de las diferentes comunidades autónomas. Instituto de Tecnologías Educativas, etc.) así como la diversidad de modalidades formativas que se emplean tanto presenciales (cursos, grupos de trabajo, proyectos de formación en centros, seminarios) como no presenciales, cursos online. La situación identificada por el citado informe nos hace preguntarnos si el profesorado demanda formación porque su nivel de cualificación es bajo o porque la formación que se recibe no es de calidad o no está bien orientada en cuanto a que no se dirige a sus necesidades reales. En consecuencia parece acertado acercarnos a distintas fuentes que nos iluminen sobre dónde están las claves de una formación “exitosa” y extraer propuestas que sean válidas tanto para la formación inicial como permanente del profesorado en TIC. Si tomamos como referencia el aporte que la investigación ha realizado sobre este tema en los últimos años podemos ver que en el convergen perspectivas que desde distintos enfoques nos hacen ver la importancia de la formación del profesorado en TIC en el marco de los sistemas educativos actuales. Una primera línea de investigación aborda el papel que juega el profesorado en la innovación con TIC. Los trabajos realizados por Van Braak, J. (2001), Venezky & Davis, (2001), Tearle (2003), sitúan al profesor como un factor clave en los procesos de innovación ya sea como agente de cambio o como factor que condiciona las innovaciones que se realizan en los centros educativos. Otra línea de trabajos estudian de forma más específica las variables referidas al profesorado que sistematizan en torno a una dimensión estructural y otra cultural (Tondeur, Van Braak & Valcke, 2007). En la primera se incluyen como variables “la experiencia en informática” y el “género”. En la dimensión cultural “las creencias del profesor sobre lo que considera buena formación” y las “actitudes hacia la informática”, así como la experiencia del profesor, sus creencias, emociones, conocimientos, habilidades y motivaciones. Aspectos todos ellos que interaccionan con el contexto de aprendizaje. En síntesis la investigación nos aporta que el profesor es una pieza clave en los procesos de innovación con TIC; de ahí la importancia de su formación. La pregunta que nos hacemos es: ¿Qué papel juegan las políticas de formación TIC? ¿Existe retroalimentación entre el conocimiento generado por la investigación y las políticas de formación TIC? ¿Se traduce de ellas un modelo de formación en TIC para el profesorado? ¿Podemos mirarnos en el espejo de sistemas educativos que han dado muestras de equidad y excelencia? ¿Qué tipo de modelos formativos han implementado para llegar a las cotas alcanzadas?. Este será el objetivo del próximo apartado 2.

Políticas y modelos de formación Tic del profesorado

La integración de las TIC en los centros educativos es una prioridad de la

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política educativa. Las iniciativas que se vienen tomando en los diferentes niveles de la administración educativa a través de planes y programas específicos, tienen ya un largo recorrido en nuestro país. En 2010 se ha iniciado el Programa ESCUELA 2.0 impulsado por el Ministerio de Educación en colaboración con distintos Gobiernos de las Comunidades Autónomas. Esta iniciativa materializa la dotación de ordenadores personales a alumnos de 5º y 6º curso de enseñanza primaria, así como de proyectores multimedia y pizarras digitales a las aulas. Políticas que a grandes rasgos lo que pretenden es potenciar la integración de las TIC en el sistema educativo en aras de una mayor calidad educativa. La cuestión es: ¿Tienen estas políticas para la integración de las TIC en los centros educativos, derivaciones concretas dirigidas a la formación del profesorado? ¿Qué grado de ajuste existe entre las políticas declaradas y las necesidades a las que se enfrenta el profesorado cuando usa las TIC? ¿se ha evaluado el impacto de esas políticas en relación al nivel real de integración de las TIC que proporciona?. En un estudio realizado por la Comisión de las Comunidades Europeas (2002, 18) sobre el déficit formativo de los profesores de la UE respecto a las TIC indica con claridad la necesidad de vincular por un lado TIC y prácticas pedagógicas y de otro TIC en relación con las disciplinas y la promoción de la interdisciplinariedad. Desde otra perspectiva, el trabajo realizado por De Pablos, Colás y Villaciervos, (2010) aborda a partir del análisis del discurso que traducen las políticas TIC en la comunidad autónoma andaluza tres planos, social, institucional y curricular, en el que diseñan actuaciones para la formación del profesorado en TIC. El nivel institucional, se orienta a facilitar el acceso a las TIC a toda la comunidad educativa a través de medidas estructurales y formativas y el curricular a la integración de las TIC en las aulas y centros educativos. En ambos planos se proponen actuaciones concretas que vinculan TIC y formación del profesorado todas ellas enmarcadas dentro del plan de calidad de los centros educativos (Orden de 9 de junio de 2003 (BOJA num. 121 de 26 de junio de 2003). Con anterioridad el Sistema Andaluz de Formación del Profesorado (decreto 194/97 y Orden de 11 de agosto de 1997 hasta 2002) y el segundo Plan de Formación Permanente del Profesorado de 2002, han marcado líneas estratégicas para vertebrar las políticas de formación en TIC. En este sentido en las políticas para la formación permanente del profesorado se establece que los Centros del Profesorado son los principales agentes formativos para el uso de las TIC y ellos marcan las diferentes modalidades formativas: elaboración de planes de mejora, proyectos de innovación docente, proyectos de formación en centros, dinamización pedagógica a partir de la creación de la figura del coordinador TIC. Este modelo formativo basado en recibir formación a partir de diferentes modalidades está dando paso al llamado enfoque por competencias. Competencias básicas del currículo en las que el profesor debe formar y para las que él debe estar formado. No es casualidad que una de las competencias básicas a alcanzar en la escolaridad básica sea la competencia digital; cuestión que está dando lugar a la definición de niveles competenciales que suponen niveles de logros diferenciados y para los que el profesor debe formarse. Esta evolución en los modelos formativos ha hecho que pasemos de una línea de intervención política basada en la teoría del cambio planificado a otra en la que los

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centros están optando por realizar sus propios planes de formación contextualizados a las características propias y atendiendo a las necesidades de su profesorado, consiguiendo con esto la creación de conocimiento propio que les permite caminar en una misma dirección.; en esta evolución, la política no siempre aporta los mimbres necesarios para conducir el cambio aún cuando la investigación también nos ha aportado a este respecto (Oliver, 2000; Cuban y Otros, 2001; Colás, 2000; Harris, 2002) la importancia que tiene cómo se integra la tecnología en los grupos y contextos educativos reales. En definitiva qué reinterpretación hacen de las políticas sus principales usuarios y a qué cambios da lugar. Abordar la transformación de los centros educativos desde esta perspectiva es la principal aportación de la investigación que a continuación presentamos; es decir, las políticas necesitan nutrirse de “casos exitosos” en este caso formativos para conocer realmente cómo se desarrolla la formación del profesorado en TIC y poder así elevar propuestas concretas que nos permitan transferir modelos formativos de calidad. Cuestiones como, ¿para innovar con TIC hay que conducir la formación del profesorado de una determinada manera? ¿qué funciones y usos tiene la formación en procesos de innovación con TIC? ¿cómo se siente el profesorado cuando innova? Tener respuesta para estas cuestiones también debe ser una prioridad política y es el objetivo que pretende el caso que a continuar vamos a ilustrar. 3.

Objetivos e interrogantes de la investigación

Con esta investigación se trata de responder a los siguientes interrogantes: ¿Qué papel juega la formación del profesorado en el desarrollo de buenas prácticas con TIC?, ¿Cómo varían los contenidos de formación en el desarrollo de buenas prácticas con TIC? ¿La formación recibida ayuda a modular el ciclo vital de una buena práctica? ¿Existe algún paralelismo entre contenidos formativos y emociones asociadas al desarrollo de innovaciones con TIC?. Para responder a esos interrogantes, los objetivos científicos que nos marcamos son los siguientes: Identificar la secuencia formativa implícita en el desarrollo de buenas prácticas con TIC. 2) Identificar los estados emocionales asociados al desarrollo de buenas prácticas con TIC por efecto de la formación recibida durante el desarrollo de buenas prácticas con TIC. 3) Identificar los tipos de impactos que generan las buenas prácticas con TIC en los centros educativos. 1)

4. Metodología. Esta investigación aplica una metodología narrativa en un estudio de casos. Específicamente se emplea la entrevista narrativa como técnica de recogida de datos. En nuestro caso la entrevista narrativa como técnica de recogida de datos nos aporta información sobre el sentido y uso que hace el profesorado de la

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formación TIC en su experiencia de innovación con TIC y cómo esta formación acompaña y modula las emociones asociados al desarrollo de buenas prácticas. En el relato se hace patente la secuencia formativa seguida, las emociones asociadas al desarrollo de buenas prácticas con TIC así como los cambios que se introducen en la vida de una buena práctica por efecto de la formación recibida, a la vez que se revelan los aspectos de índole personal, contextual y circunstancias que forman parte de las distintas fases de las innovaciones con TIC. Por tanto, el relato otorga un carácter coherente y organizado a los eventos e incidentes a través del tiempo, estableciéndose relaciones de causalidad entre los hechos que explican cada momento. Otro valor de la narratividad estriba en su potencial para penetrar en las relaciones con los entornos socioculturales e interpersonales. Así en el relato se alude a contextos de referencia (centro, compañeros, grupos de trabajo, entorno familiar, etc.) que tienen significado en la experiencia concreta que se narra. A nivel práctico se realizaron dos entrevistas, con una duración de entre una y tres horas. Las entrevistas siguen unas determinadas pautas metodológicas. La primera entrevista tiene por objeto situar el relato (la innovación con TIC) en un contexto, un tiempo y unas causas (motivaciones) concretas. El relato de la experiencia sigue una estructura narrativa compuesta de tres fases: inicio, desarrollo y desenlace. Después de la primera entrevista se elabora un resumen .Este resumen se consensúa entre entrevistador y entrevistado y se comparte como elemento de reflexión para la segunda sesión. En la segunda entrevista se utilizan aportaciones o hallazgos aparecidos en la primera sesión y se profundiza sobre las cuestiones apuntadas pero no desarrolladas en la primera entrevista. El análisis cualitativo se ha realizado mediante el software científico Atlas.Ti 5.0. Este nos permite sacar a la luz de forma inductiva el papel que juega la formación del profesorado en los procesos de innovación con TIC. Se lleva a cabo un análisis de la estructura diacrónica del discurso, visualizándose a través de redes. El estudio de un caso nos da la oportunidad de desvelar el modelo de formación del profesorado que hay detrás de un proceso de innovación con TIC. La selección del caso se lleva a cabo en tres fases: En la primera se trata de identificar a la población que la definimos como profesores que hacen uso de las TIC. Queda constituida por todos los centros escolares de educación primaria y secundaria de la Comunidad Autónoma de Andalucía que tienen proyectos innovadores con TIC. En el comienzo de esta investigación, se contabilizan 280 centros en Andalucía con estos requisitos. En la segunda fase se realiza una selección de profesores que realizan innovaciones con TIC exitosas y de cierto calado a través de los Centros de Profesorado (CEPs). En esta fase la muestra se compone de ocho centros. En la tercera fase se selecciona un caso que nos aporte el máximo de información sobre el objeto de estudio. El caso seleccionado ejemplifica de forma detallada el proceso formativo asociado a las prácticas innovadoras con TIC, desde sus inicios hasta la consolidación de la buena práctica. En este caso se ha seleccionado una profesora que es la que lidera el proyecto TIC en el centro. Las investigaciones previamente revisadas sobre género y liderazgo indican que las mujeres tienen algo muy importante que aportar en la búsqueda de nuevos modelos de liderazgo: ventaja en el manejo de una gran variedad de habilidades

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comunicativas y sociales, especialmente adecuadas para un funcionamiento más participativo, reticular, descentralizado, emergente y democrático característico de las organizaciones modernas (Bensimon, 1993; Calás y Smircich, 1993; Grogan, 1996;Tierney y Bensimon, 1996; Erkut, 2001; Fletcher, 2001). De ahí la pertinencia de tomar la opción de que el caso fuese una profesora. 5.

Resultados

5.1. Secuencia formativa asociada al desarrollo de buenas prácticas con TIC El análisis estructural diacrónico de las entrevistas narrativas llevado a cabo mediante el programa Atlas TI nos permite sacar a la luz la secuencia formativa seguida en los procesos de innovación con TIC. Uno de los primeros resultados obtenidos es que la dimensión formativa va cambiando a lo largo del desarrollo de una buena práctica a la vez que modula los estados emocionales asociado a todo el proceso de innovación en este caso. La figura 1 muestra la secuencia formativa en el desarrollo de buenas prácticas con TIC así como el tipo de formación y contenidos formativos asociados a los distintos momentos del proceso:

demanda

1

Inicio de una BP

Formación instrumental sobre el uso de las TIC. Regulada externamente

Diseño de actividades interdisciplinares. Creación de recursos propios y dominio de programas específicos.

Formación versátil y flexible al uso de las TIC. Regulada internamente.

demanda

3 Consolidación de la B:P

Aprendizaje de herramientas de comunicación para el trabajo personal, preparación de materiales para el aula, etc.

2

Desarrollo de la B.P. demand a

Formación ajustada y contextualizada al desarrollo de la B.P.

Diseño de actividades basadas en la búsqueda a través de Internet, conocimiento y uso de programas educativos.

Fig. 1. Evolución del tipo de formación y contenidos formativos asociados buenas prácticas con TIC

a

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En esta representación gráfica se puede observar la evolución en cuanto al tipo de formación que el profesorado demanda en el desarrollo de buenas prácticas con TIC así como los contenidos formativos asociados a los distintos momentos. En ella se aprecian tres fases claramente diferenciadas: a) La primera de iniciación de la buena práctica el profesorado demanda un tipo de formación basada en un aprendizaje básico e instrumental de las TIC, regulado externamente y focalizado fundamentalmente hacía la adquisición de destrezas que faciliten el trabajo personal, la preparación de materiales de aula o la comunicación con otros compañeros. Estos aprendizajes iniciales desempeñan una función fundamental y es eliminar la resistencia inicial que genera el uso de las TIC. Esta función de la formación hace que el profesor se desbloquee emocionalmente, facilitando un cambio de actitud hacía su uso; a la vez que redunda en una mayor participación en las actividades de centro que giran en torno al uso de las TIC. En la segunda etapa, de desarrollo de la buena práctica, el comportamiento del profesor se vuelve mas proactivo demandando una formación mas ajustada a sus necesidades que en esta fase se concretan fundamentalmente en el diseño y realización de actividades de búsqueda e investigación con los alumnos y en el conocimiento y uso de programas educativos que le ayuden a dimensionar lo que está empezando a descubrir; la atención al desarrollo de estos contenidos lleva parejo una serie de cambios que afectan fundamentalmente a aspectos organizativos y estructurales tanto de aula como de centro. Estos logros tienen un efecto muy positivo en la autoestima del profesorado ya que vinculan formación con realizaciones concretas y logros alcanzados en los retos inicialmente asumidos. b)

La tercera etapa de consolidación, está caracterizada por la versatilidad y flexibilidad en el uso de las TIC. La demanda de formación se centra en esta última en la creación de recursos propios así como en el dominio de programas y recursos específicos. Esta versatilidad en el uso ya está regulada internamente por el profesor o equipo de profesores y facilita el desarrollo de actividades interdisciplinares así como una mayor interrelación entre todos los miembros de la comunidad educativa. c)

Esta secuencia ilustra claramente el papel que juega la formación del profesorado en el éxito de las innovaciones así como la pertinencia de adecuar los contenidos formativos a las tres fases identificadas. El hecho de que el profesor pase de demandar una formación regulada externamente hacía una formación que pivota en relación a las necesidades con las que se enfrenta asociadas al uso es un indicador a tener en cuenta en las políticas de formación TIC. Optar por programas de formación estandarizados y descontextualizados no favorece a los procesos de innovación con TIC. Estos resultados nos llevan a nuevos interrogantes: ¿Esta secuencia formativa hace que fluyan las emociones asociadas al desarrollo de buenas prácticas con TIC? ¿qué tipo de emociones están vinculadas a los diferentes momentos formativos? ¿qué papel ejerce la coordinadora TIC en el desarrollo del proceso? ¿podemos extrapolar de este caso modelos formativos

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adaptados a las características de los contextos educativos? Este mismo proceso formativo ¿es extensible a otros casos o es propio de este caso particular? 5.2. Estados emocionales asociados a los momentos formativos en el desarrollo de buenas prácticas con TIC En la figura siguiente se identifican las emociones asociadas a cada uno de los momentos formativos identificados en la figura 1.

Inicio de una BP

Se asocia

Bajo nivel competencial Miedo y en el uso de las TIC resistencia al uso Desconocimiento sobre los posibles usos de las TIC

Autorregulación emocional y satisfacción profesional

Demanda

Formación instrumental sobre el uso de las TIC. Regulada externamente

Formación versátil y flexible al uso de las TIC. Regulada internamente.

cambia

Demanda

Consolidación de la B:P

La actitud del profesor hacía el uso de las TIC

Facilita

Repercute

En la autoestima y satisfacción del profesorado

Clima de centro y aula cambia

Formación ajustada y contextualizada al desarrollo de la B.P.

demand a

Facilita

Desarrollo de la B.P. Genera Dificultades técnicas personales y pedagógicas sobre el uso de las TIC

Fig. 2. Emociones asociadas a la secuencia formativa identificada. La lectura del flujo emocional de forma diacrónica representada en la figura 2 nos permite identificar una evolución en las emociones asociadas a los procesos formativos descritos en el apartado anterior. Se distinguen nuevamente tres fases: la primera de ellas es de signo negativo, expresándose en términos de miedo y resistencia al uso, la segunda y tercera son de índole mas positiva aunque existen diferencias entre ambas. En la etapa de desarrollo de una buena práctica y por efecto de haber superado las resistencias iniciales se da un comportamiento más proactivo al uso de las TIC por parte del profesorado; el resultado emocional de esta segunda fase es de satisfacción personal. Lograr esta satisfacción ha supuesto para el profesorado enfrentarse a las dificultades asociadas al desarrollo

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de buenas prácticas con TIC y superarlas. Al término de esta segunda fase el profesorado se siente a gusto consigo mismo por haber superado las barreras iniciales. La etapa de consolidación se caracteriza fundamentalmente por un mayor nivel de motivación interna hacía el uso de las TIC que converge con un proceso de autorregulación emocional. La “sensación de dominio” que experimenta el profesor cuando comete procesos de innovación con TIC ya no se ve influenciada por las emociones negativas. El fluir de emociones positivas asociadas a su uso genera añadido al sentimiento de satisfacción personal el de satisfacción profesional; el profesor decide qué quiere hacer con las TIC y para qué. Esta oleada de emociones ligadas a los procesos formativos redunda en una serie de impactos en los centros. El grafico que ilustramos a continuación es una muestra de ello:

Fig.3: Impactos de las Buenas Prácticas con TIC 6. Conclusiones Los resultados obtenidos en este trabajo no permiten realizar algunas consideraciones: 1. En el desarrollo de buenas prácticas con TIC la formación del profesorado ejerce una función de acompañamiento que bien diseñada permite que se desbloqueen los estados emocionales asociados a los procesos de innovación con TIC. La resistencia al uso que tiene inicialmente el profesorado sólo se supera con formación. 2. En el desarrollo de una buena práctica con TIC, hemos identificado tres momentos formativos: a) de tanteo donde se requiere un aprendizaje básico e instrumental sobre el uso de las TIC, b) de crecimiento caracterizada por la búsqueda de recursos y aplicaciones educativas y c) de maduración en la que el profesor demanda una formación flexible y versátil adaptada a “usos pedagógicos concretos sobre las TIC”. La primera es regulada externamente, la última es

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autorregulada; es el profesor el que decide los contenidos formativos que quiere recibir. 3. Existe un paralelismo entre la secuencia formativa descrita y las emociones asociadas al uso de las TIC. El trabajo realizado nos ha permitido identificar un proceso formativo que acompaña a la vida de una buena práctica y en la que se viven estados emocionales diferenciados. 4. Las conclusiones anteriormente descritas nos hace ver la necesidad de incorporar desde el punto de vista metodológico un enfoque dinámico y evolutivo en el análisis de buenas prácticas con TIC. 5. Diseñar políticas de formación TIC que incorporen la dimensión emocional a la secuencia formativa identificada en los procesos de innovación con TIC. 6. La necesidad de diseñar programas formativos “a la carta” que vincule formación y actividad de uso de las TIC en el contexto de referencia en el que el profesor se enfrentan a las necesidades reales de su uso. La formación administrada de manera estandarizada no facilita la creación de una cultura de uso de las TIC. 7. Las buenas prácticas con TIC necesitan de una metodología de implantación. Los resultados que hemos obtenido en este trabajo nos permiten ver la trazabilidad de una buena práctica y dónde se sitúan sus principales puntos de inflexión. Hacer que el profesorado tome conciencia de dónde residen las principales dificultades, cómo acometerlas y cuáles son los cambios introducidos debe formar parte de los contenidos que se abordan en los planes de formación en TIC. 8. El caso presentado no aporta un modelo formativo de calidad. Ofrecer al profesorado estos modelos debe constituir también una línea de intervención de la política educativa. El profesor necesita referenciar sus actuaciones con modelos en los que se visualice que el cambio es real y posible. Para concluir podemos decir que el enfoque adoptado y los resultados obtenidos pueden orientar planes estratégicos de políticas educativas autonómicas en materia de TIC en los próximos años. 7. Bibliografía consultada COLÁS, P. (2000). Las políticas educativas y su incidencia en el uso de las TIC en los centros escolares. Grupo de Investigación, Evaluación y Tecnología Educativa. Informe de Investigación inédito. Universidad de Sevilla. COLÁS, P. Y CASANOVA, J (2009). “Variables docentes y de centro que generan buenas prácticas con TIC”. Revista Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Volumen: 11, nº (3), pp.: 180-202. COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (2002): eEurope 2005: Una sociedad de la información para todos, COM (2002) 263 final. CUBAN, L. y OTROS (2001). Oversold and Underused: Computers in the Classroom. London: Harvard University. DE PABLOS, J. Y GONZÁLEZ, T. (2007). Políticas educativas e innovación educativa apoyadas en TIC: Sus desarrollos en el ámbito autonómico. II Jornadas Internacionales sobre Políticas Educativas para la Sociedad del Conocimiento. 710 marzo: Granada. Edición digital, ISBN: 978-84-690-9812-7.

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Nuevos medios y formación del profesorado New media and teachers training Alfonso Gutiérrez Martín. E.U. MAGISTERIO DE SEGOVIA Universidad de Valladolid. [email protected] Resumen: Analizamos los aspectos clave de la formación del profesorado “en” TIC y nuevos medios, y distinguimos tres importantes dimensiones en dicha formación: a) La formación continua del profesorado como persona y ciudadano del siglo XXI. En la actual Sociedad de la Información esta formación básica incluiría la alfabetización mediática o digital. Consideramos “realfabetización digital compensatoria” como parte de la capacitación docente b) Formación de la persona como profesional de la docencia, la formación didáctica del profesorado en TIC y medios. Incluye el estudio de la tecnología educativa y el potencial de los nuevos medios en los procesos de enseñanza aprendizaje. c) La formación del profesor como educador. Hacerle consciente de su función educativa y de la de los propios medios; de cómo los medios y TIC transforman la sociedad; de cómo influyen en nuestras vidas. La educación en medios y en comunicación formaría también parte dela formación del profesorado Abstract: In this paper we analyze the key aspects of teacher training on new media and ICT. We distinguish the three following dimensions: a) - Training of the teacher as a person and citizen of the XXI century, which is life long learning. At the present time, in the Information Society, this basic training would be equivalent to "media literacy". It would be some sort of "compensatory reliteracy” which varies according to the times and the educational needs. b) - Training of the person as a teacher. Professional didactic and pedagogic training. It can be achieved through the study of educational technology and its possible uses in teaching and learning. c) - Training of the teacher as educator, making him aware of how media also educate, transform society and affect his/her live and those of their students. This would require a proper media education and communication studies. Palabras clave: formación del profesorado, tecnología educativa, alfabetización mediática Key words: teachers training, educational technology, media literacy El trepidante cambio tecnológico y el cambio social que han venido retroalimentándose durante las últimas décadas han tenido notables repercusiones en el campo educativo. Se plantea la necesidad de un nuevo modelo de alfabetización para esta nueva sociedad de la información o sociedad

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digital, y, por lo tanto un nuevo modelo de formación del profesorado para la capacitación personal y profesional del docente del tercer milenio. Al profesor, como a cualquier otro profesional, sobre todo si su actividad laboral está relacionada con el tratamiento de la información, le es imprescindible una constante actualización en técnicas e instrumentos de tratamiento de datos. La formación permanente y la puesta al día del profesorado de cualquier nivel, imprescindibles para su actividad docente, son además imprescindibles por otras razones directamente relacionadas con su función de educar o preparar a las personas para el modelo social deseable en cada época. Trataremos de abordar en las siguientes páginas las posibles relaciones entre los nuevos medios, con sus implicaciones económicas y sociales, y la formación del profesorado. Utilizamos el término “medios” en su acepción más amplia, incluyendo los dispositivos, las empresas, los grupos sociales y sus producciones multimedia en cualquier tipo de soporte. Consideramos la formación del profesorado de forma global e incluyendo los distintos aspectos tanto de la formación inicial como de la permanente del profesorado de los distintos niveles educativos. Alfabetización digital para todos Parece ya comúnmente admitido que los cambios habidos en las últimas décadas en el tratamiento de la información y, en definitiva, en las formas de estructurar el pensamiento, nos permiten y aconsejan hablar de un nuevo modelo de “alfabetización” o preparación básica para crear y comprender mensajes multimedia en soportes diversos. Si entendemos alfabetización como preparación básica para la vida, más allá de la codificación y decodificación de mensajes, aumentan todavía más las razones que demandan un nuevo tipo de alfabetización. A esta nueva alfabetización suele denominársele “digital”. Aunque no nos parece del todo acertado el término (ninguno término lo sería), es el que más se ha popularizado para definir la alfabetización necesaria para este nuevo siglo. El término en principio se asocia directamente con aspectos tecnológicos y se aplica con profusión para dar un halo de modernidad a cualquier dispositivo electrónico que quiera venderse. Para evitar este sesgo se está utilizando cada vez más el término “alfabetización mediática”. De todos modos, el añadir un adjetivo al concepto de alfabetización puede contribuir a limitar, más que a aclarar, su significado, del mismo modo que cuando se habla de alfabetización matemática o musical, se limitan los conocimientos básicos a los de una determinada rama del saber. Para superar el reduccionismo de considerar la alfabetización como enseñar a leer y escribir, las nuevas necesidades de formación básica en la sociedad actual han dado lugar a numerosos autores a hablar de “nuevas alfabetizaciones” (Jenkins et al., 2006), (Dussel, 2010), o “alfabetizaciones múltiples” (Lacasa, 2010; Bergomás, 2010), e incluso de “multiliteracidades” o “multilectoescrituras” (Jenkins et al., 2006; Robison, 2010). Con esta profusión terminológica corremos el peligro de perder de vista el carácter global de la formación básica de la persona y convertirla en una suma (que no necesariamente integración) de conocimientos, capacidades y destrezas de distintas áreas de

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conocimiento. Una vez advertidos de este peligro de “atomización”, que responde sobre todo a la tradicional clasificación de las ciencias y de las especialidades del profesorado, sí podríamos hablar de “alfabetización múltiple” o “multimodal”, “multimedia”, etc.; de una alfabetización (en singular) con distintas dimensiones y características según la necesidades de cada época (Gutiérrez, 2003), (Kress, 2003). La alfabetización digital o mediática para todos incluiría la actualización o la “realfabetización digital” de los ya alfabetizados en el sentido tradicional (Gutiérrez, 2008). En el caso en que los cambios sociales sean tan significativos y rápidos como los que se han producido en las últimas décadas, debido, sobre todo, al desarrollo de las TIC, también deberían actualizarse los conocimientos básicos de las personas alfabetizadas. El derecho de cualquier persona a una permanente “re-alfabetización” para estar siempre alfabetizado se convierte también en una obligación en el caso del profesorado. Por lo tanto, la re-alfabetización digital del profesorado, que no es otra cosa que una actualización constante de competencias básicas, va formar parte de lo que a continuación consideramos los contenidos básicos sobre medios que deben formar parte de la formación del profesorado. Aspectos clave de la formación del profesorado “en” TIC y nuevos medios Una de las clasificaciones más básicas y más popular de los conocimientos que debería tener cualquier profesor es la referida a su formación científica y a su formación didáctica. Es decir: que sepa bien lo que enseña y que sepa enseñarlo bien. Este esquema, propio de un modelo transmisor predominante durante mucho tiempo en la educación formal, parece dar a entender que el profesor de historia lo que tiene que saber es historia, pero no necesariamente a escribir con corrección, por ejemplo. La escasa competencia en expresión escrita, e incluso las faltas de ortografía de algunos profesores, son un claro resultado de este planteamiento excesivamente reduccionista. En defensa de tan popular esquema podría decirse que quienes lo proponen dan por sentado que ese tipo de conocimientos básicos, como saber leer y escribir, se les suponen adquiridos a quienes inician la formación universitaria y, con más razón aún, a los profesores en ejercicio, y que, por lo tanto, no formarían parte de su capacitación como docentes. Dicho de otro modo, ni en la formación inicial ni permanente del profesorado tiene cabida la alfabetización. Sin embargo, si, como hemos señalado, no reducimos la “alfabetización” a “lectoescritura”, y la consideramos como actualización permanente, dado el carácter cambiante de los saberes básicos, esta actualización tiene cabida en cualquier capacitación profesional. Incluso si nos limitásemos a la alfabetización verbal, podría ser también conveniente en la formación inicial del profesorado, ya que podemos ver profesores que llegan a ejercer como tales habiendo realizado todas las etapas formativas y pasado todos los filtros de la educación formal, a pesar de cometer serias faltas de ortografía y expresión. Podríamos, por tanto, distinguir tres grandes dimensiones en la formación del profesorado en medios:

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- Formación como persona y ciudadano del siglo XXI, que es permanente, a lo largo de toda la vida, y que en el momento actual podríamos llamar “alfabetización mediática”, o “realfabetización compensatoria” en cualquier época. - Capacitación como docente. Formación didáctica. Se conseguiría con el estudio de la tecnología educativa y sus posibles usos en la enseñanza. - Formación como educador, que le haga consciente de cómo los medios también educan, transforman la sociedad y condicionan su vida y la de sus alumnos. Para ello sería necesaria una adecuada educación en materia de comunicación o educación para los medios. Vamos a referirnos a estas tres dimensiones como partes inseparables e interrelacionadas de un todo que sería la formación del profesorado en medios. a) La “realfabetización digital compensatoria” como parte de la capacitación docente La formación del profesorado, tanto en su fase inicial como en la actualización permanente, suele contemplar, como ya veíamos, dos aspectos básicos y generales: - la actualización científica en la materia que se enseña, y la – actualización didáctica en la forma de enseñar esa materia. La formación en medios y TIC suele constituir parte de la formación y actualización didácticas, y dentro de ellas, de su aspecto más instrumental. Como es lógico, a todos se les suponen los conocimientos básicos generales propios de la educación obligatoria, a todos los universitarios y profesionales en ejercicio se les considera “alfabetizados”, aunque, como ya hemos apuntado, en un mundo tan cambiante la condición de alfabetizado no es permanente. La alfabetización digital o “realfabetización” de todos los profesores ha de ser, por consiguiente, parte integral e imprescindible de su formación básica como profesionales de la educación, una realfabetización que les compense por sus posibles carencias de cultura digital. Esta alfabetización digital, que también podríamos denominar “alfabetización mediática” o “educación para los medios”, no puede quedar reducida a la capacitación del uso de los medios como recursos didácticos, que forma parte de su formación didáctica (y mucho menos al aprendizaje de su manejo), sino que debería, al menos, comprender los aspectos clave de la educación para los medios exigibles en la escolaridad obligatoria a cualquier persona. Tanto en la educación básica como en la formación del profesorado la llegada de las TIC y la importancia que se les ha dado no ha favorecido sino que paradójicamente puede haber ido en detrimento de la alfabetización mediática. Los nuevos medios, como internet o las redes sociales, no se han sumado a los tradicionales (la prensa, radio y televisión) para formar parte de los contenidos básicos de la alfabetización mediática. El protagonismo social de los nuevos y múltiples dispositivos digitales ha desviado el foco de atención en el estudio de las relaciones entre educación y medios a favor de estos últimos y en detrimento de los aspectos más educativos. Se han creado desconexiones o dicotomías que en absoluto favorecen la educación global e integradora. En este sentido Frau-Meigs critica las “desconexiones” creadas entre “cultura mediática y cultura escolar”;

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entre “los medios y las TIC”; entre “la educación para los medios y la educación en TIC” (Frau-Meigs, 2008). En los países, como el nuestro, donde no existe la educación para los medios como obligatoria, la mayoría de los universitarios y futuros profesores carecen de esta formación básica. Podríamos incluso afirmar que carecen de la formación técnica que se les supone como “nativos digitales”. Como señalan Gutiérrez, Palacios y Torrego (2010) aunque el ordenador en las aulas forma ya parte del imaginario colectivo, tal vez se esté sobrevalorando el impacto de las TIC en la educación superior y las competencias digitales de los alumnos. Esta falsa percepción de la realidad puede beneficiar a los vendedores de tecnología, pero no al cambio metodológico. Una integración curricular de las TIC sin la necesaria reflexión desde postulados educativos nos llevaría a convertirlas en refuerzo de un modelo reproductor, unidireccional y vertical de la enseñanza como transmisión de contenidos. Según estos autores “el estudiante universitario, en su condición de joven del siglo XXI, va adaptándose paulatinamente a las nuevas formas de comunicar impuestas por el desarrollo tecnológico, más por inercia inevitable que por convencimiento. El joven del siglo XXI, en su condición de estudiante universitario, no muestra demasiado interés en optimizar el uso de las TIC en su aprendizaje, tal vez porque el sistema educativo no lo requiere para obtener las titulaciones, que es, al fin y al cabo, lo que interesa”. Al hablar de la alfabetización mediática siempre hemos defendido la prioridad de los contenidos “crítico-reflexivos” sobre los “instrumentales”. Esta prioridad de los contenidos más relacionados con la reflexión y el pensamiento crítico puede cuestionarse cuando a los educandos se les supone ya alfabetizados. En el caso del profesorado en ejercicio, y parte del actualmente en formación inicial, el carácter compensatorio de la realfabetización podría hacernos invertir las prioridades. En la medida en que las principales carencias de estas personas adultas se centren en la tecnología, en su manejo, convendría dar prioridad a la formación técnica e instrumental. En este caso, los tiempos y espacios restados a provocar la reflexión sobre los aspectos clave de la educación para los medios (contenidos crítico-reflexivos) quedarían a su vez compensados por la madurez intelectual y capacidad crítica que se supone a los profesionales de la educación. b) Formación didáctica del profesorado en TIC y medios La formación del profesor como enseñante es para muchos la más importante y para algunos la única donde los medios deban ser considerados. Los medios, las TIC se consideran potenciales recursos didácticos que el profesor debe conocer y utilizar. En realidad la presencia y trascendencia de las TIC en casi todos los ámbitos profesionales es tal que su utilización se presenta como prácticamente inevitable. En el caso concreto de la enseñanza, la integración curricular de cualquier medio o tecnología debería implicar una valoración previa lo más objetiva posible. Una valoración donde se contemplen desde el punto de vista educativo posibles ventajas e inconvenientes. Dudamos de que esto sea posible hoy día en el caso de las TIC y de su incuestionada implantación. Al profesor no se le forma para poder valorar si usa o no las TIC y cuándo y cómo usarlas o no usarlas. Al profesorado se le forma para el uso de las TIC., se le prepara como fiel ejecutor de

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la política educativa sin derecho a cuestionar lo que el discurso dominante de implantación de las tecnologías da por supuesto. La formación en medios estrictamente didáctica, la formación del profesor como profesional de la enseñanza ha sido la más desarrollada por los distintos investigadores y especialistas. Las dimensiones tecnológica, social, económica, administrativa, ética, política, etc. de las TIC suelen presentarse asociadas a la condición del profesor como usuario de estos nuevos medios en situaciones de enseñanza-aprendizaje. En la formación didáctica sobre TIC suele predominar la práctica con equipos y programas sobre la teoría. Más que en la reflexión y discusión sobre las posibles ventajas e inconvenientes derivadas de la incorporación de las TIC al diseño, implementación y evaluación del aprendizaje, se pone el acento en el tipo de actividades que pueden llevarse a cabo con estas nuevas herramientas y en cómo hacerlo en nuestras aulas. La integración de las TIC en la educación y en la formación del profesorado es incuestionable, pero las principales razones estarían más en la alfabetización digital crítica necesaria para el siglo XXI, que en sus ventajas (que son muchas) como recursos didácticos. Las destrezas para la creación de materiales interactivos, la capacidad de comunicación multimedia y la docencia en entornos virtuales se incluyen entre las necesidades básicas del profesor del futuro próximo o profesor 2.0. Disponemos ya de estudios de prospectiva sobre la sociedad para la que preparamos y las competencias que en ella serán necesarias, estudios que investigan la transformación de las personas de meros receptores a emisores de los medios y/o constructores de redes sociales y espacios de comunicación en el ciberespacio. (Freedman, 2006; Brown & Adler, 2008; Crook et al., 2008; Downes, 2005). c) Formación en medios y TIC del profesor-educador La formación del profesor como profesional de la enseñanza, el que aprenda a enseñar con nuevos medios suele implicar la formación tecnológica necesaria para poder utilizarlos. A veces, incluso, como ya hemos apuntado, la formación del profesorado se queda sólo en esta capacitación técnica. De hecho entre los docentes está también bastante generalizada la opinión de que lo que se necesitan son equipos y “cursos de informática”, que, de educación y didáctica, ya saben ellos. Aunque el predominio de la formación instrumental sea frecuente en los cursos de formación, la mayor parte de los autores y las autoridades educativas aclaran siempre que a la dimensión técnica en la formación del profesorado hay que añadir otra didáctica. No sería justificable hacer de los centros de formación escuelas de informática. Si consideramos al profesor no sólo como enseñante, sino también como educador, ya no sería suficiente con que aprendiese a manejar las TIC, y a optimizar su uso en las situaciones de enseñanza aprendizaje. A la formación tecnológica y didáctica habría que añadir nociones sobre el papel de los medios en la educación informal, sus implicaciones sociológicas y políticas, tratar, en definitiva, de superar lo que Granados (2007: 135) denomina como “enfoque instrumentalista centrado en el uso correcto del artefacto, que olvida y oculta por completo el debate sobre las implicaciones sociales y políticas de unos medios

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que son producto de la orientación que el desarrollo tecnológico y científico ha adquirido, no de forma natural, sino a través del impulso de la inversiones interesadas de los grupos de poder político y económico”. Si cualquier profesor, y no sólo los de los primeros cursos de enseñanza obligatoria, es un educador, como tal debería ser formado sobre las implicaciones sociales y educativas de los nuevos medios. La formación del profesor en TIC, según el modelo que aquí proponemos, debe considerar de forma integrada su triple dimensión de persona, enseñante y educador. La consideración de los medios como agentes educativos enlaza perfectamente con la formación didáctica del profesorado, ya que la optimización de las TIC como recursos supone no sólo tener en cuenta su potencial didáctico y educativo en situaciones de enseñanza aprendizaje dentro del aula, sino también su influencia en la educación informal de los alumnos fuera de la escuela. Los posibles hábitos de procesamiento de la información y uso de las TIC que desarrollan los alumnos con los nuevos dispositivos en actividades de ocio se trasladan a su educación formal, y sería deseable que también se diese una influencia en el sentido contrario. No queremos dar por finalizado este recorrido por las distintas dimensiones de la formación del profesorado en nuevas tecnologías sin advertir, por muy obvio que se considere, que el profesor es persona, enseñante y educador al mismo tiempo y de forma inseparable, por lo que la formación en las distintas competencias personales y profesionales será global y comprehensiva, abordando los tres aspectos señalados de forma conjunta. Nuestra propuesta de formación del profesor enseñante y educador en TIC es que prime más el aprendizaje y su lógica que las herramientas con la suya. Conclusiones La alfabetización es tarea de todos los agentes educativos. La alfabetización necesaria para el siglo XXI es multimodal y multimedia. Esta alfabetización que podemos llamar digital o mediática (o multialfabetizaciones), es, como la lectoescritura, función de cualquier educador. Para una adecuada integración curricular de medios y TIC y, por lo tanto, para una alfabetización mediática crítica y funcional, el profesorado debe recibir una formación básica en tres grandes dimensiones: - Formación como persona y ciudadano del siglo XXI, que sería parte de su formación básica, pero que, dados los significativos cambios que se han producido en el campo de la educación y la cultura, exige una permanente actualización. Si la formación permanente del profesorado no ha seguido el ritmo del cambio educativo, podríamos hablar de una necesaria “realfabetización digital” del profesorado. - Capacitación como docente. Como parte de su formación didáctica inicial y permanente, el profesorado abordará el estudio de la tecnología educativa y sus posibles usos en la enseñanza. - Formación como educador. La capacitación didáctica permite al profesor integrar los medios como recursos para favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje. Además de su función como enseñante, al profesor le corresponde “educar”, función que comparte con los propios medios. La formación del profesorado en

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TIC es también parte de su capacitación como educador y tendrá que hacerle consciente de cómo los medios transforman la sociedad y condicionan su vida y la de sus alumnos. La formación inicial y permanente del profesorado debería, por tanto, incluir una adecuada educación en materia de comunicación o educación para los medios. Referencias bibliográficas: BERGOMÁS, G. A. (2010). Las alfabetizaciones múltiples como eje de la formación docente. En “Razón y Palabra” Nº 63. Recuperado el 16 -04-2010: http://www.razonypalabra.org.mx/n63/gbergomas.html. BROWN, J. S. & ADLER, R.P. (2008): Minds on fire. Open Education, the Long Tail, and Learning 2.0. En Educause. January/February 2008. Recuperado el 19-082010: net.educause.edu/ir/library/pdf/ERM0811.pdf. CROOK, CH. ET AL. (2008): Web 2.0 technologies for learning: The current landscape –opportunities, challenges and tensions. BECTA. Recuperado el 19-082010: http://partners.becta.org.uk/index.php?section=rh&catcode=_re_mr_02&rid=14543. DOWNES, S. (2005): E-learning 2.0. En Elearn Magazine. Education and technology in perspective. Recuperado el 19-08-2010: http://elearnmag.org/subpage.cfm?section=articles&article=29-1. DUSSEL, I. (2010). Los nuevos alfabetismos en el siglo XXI: Desafíos para la escuela. Recuperado el 13-04-2010: http://www.virtualeduca.info/Documentos/veBA09%20_confDussel.pdf. FREEDMAN, T. (Ed) (2006): Coming of age: An introduction to the new world wide web. Recuperado el 17-08-2010: http://edu.blogs.com/edublogs/files/Coming_of_age.pdf. FRAU-MEIGS, D. (2008). Media Literacy and Human Rights: Education for Sustainable Societies. Council of Europe (Publishing Division). Medij. istraž. (god. 14, br. 1) 2008. (51-82). Recuperado el 17-08-2010: http://edu.of.ru/attach/17/36492.pdf GRANADOS-ROMERO, J. M. (2007): “Los programas multimedia en los procesos de integración curricular de las tecnologías digitales”. En Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 21 (1). Pag. 127-143. GUTIÉRREZ-MARTÍN, A. (1998): “El profesor ante las nuevas tecnologías multimedia”. En Gutiérrez, A. (coord): Formación del profesorado en la sociedad de la información. Segovia. EU Magisterio-Universidad de Valladolid. ----------- (2003): Alfabetización digital. Algo más que ratones y teclas. Barcelona. Gedisa Editorial. ----------- (2008): “Las TIC en la formación del maestro. “Realfabetización” digital del profesorado. ICTs in primary teachers’ training: teachers’ digital “reliteracy””. En Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Nº 63 (22,3). pags. 191206. GUTIÉRREZ-MARTÍN, A. & HOTTMANN, A. (2002). Democracy, Multimedia Literacy and Classroom Practice. Berlin. Kulturring in Berlin e.V. GUTIÉRREZ-MARTÍN, A.; PALACIOS-PICOS, A. & TORREGO-EGIDO, L. (2010). Tribus digitales en las aulas universitarias. Comunicar 34; 173-181.

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Estrategias a desarrollar en la formación del profesorado para la optimización de las posibilidades educativas de las TIC en la educación: LMS (Learning Management Systems). Hernández Ramos, Juan Pablo [email protected] Martínez Abad, Fernando [email protected] Olmos Migueláñez, Susana [email protected] Dpto. de Didáctica, Organización y Métodos de Investigación. Instituto Universitario de Ciencias de la Educación Universidad de Salamanca Resumen: Actualmente nos encontramos dentro de un largo proceso de integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la enseñanza superior; Podemos encontrar infinidad de aspectos que están imposibilitando que este proceso tan necesario para la educación en la actualidad no se esté realizando de una manera más rápida y eficaz. Se han atribuido infinidad de aspectos a la resistencia al cambio por parte de los profesores, pero quizá el problema no sea actitudinal, sino pragmático, pues en infinidad de ocasiones, los docentes no incluyen de manera significativa las TIC en sus clases, no por no querer, sino por no encontrarles una utilidad que les haga mejorar; hecho que en parte sucede, porque existe cierta falta de conocimientos/formación por parte del profesorado al respecto. Si en una sociedad tan versátil como la actual, donde las necesidades educativas son cada vez mayores y diferentes, queremos conseguir una educación de calidad para todos, la formación de los docentes debe estar actualizada y ser adecuada a sus necesidades reales (Hernández, Martínez y Solmos, 2009a). Debemos centrarnos más en la formación del profesorado en aspectos TIC, para que luego, una vez estén capacitados para el uso de las TIC en sus aulas, sean libres de decidir si les conviene usarlas o no. Las TIC tienen un potencial reconocido para apoyar el aprendizaje, la construcción social del conocimiento y el desarrollo de habilidades y competencias de aprendizaje autónomo (Gisbert, 2004). Teniendo en cuenta, que no son la panacea que solucionará todos los problemas existentes en el mundo de la educación, creemos, que si el profesor recibe la formación adecuada, y es consciente de las posibilidades que le pueden ofrecen las TIC aplicadas a la educación, éstas, usadas correctamente, serán nuestro mejor aliado a la hora de enfrentarnos a la difícil tarea de educar en la sociedad actual. (Hernández et al. 2009a)

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Una de las posibilidades educativas que nos ofrecen las TIC es la posibilidad de vencer las barreras de tiempo y espacio, por medio de los Campus Virtuales, a través de sistemas Learning Management System (LMS). Tras la realización de diversos cursos e-learning a través del campus virtual de la Universidad de Salamanca (USAL): “Studium” (moodle 1.9), mediante esta comunicación intentaremos ver cómo se debe formar al profesorado para el mejor uso posible de las TIC, de manera que se facilite tanto al docente como al discente su labor dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Para solventar las deficiencias observadas tendremos en cuenta la opinión de ciertos autores de relevancia reconocida al respecto (Area (2010); Gisbert (2004); Cabero (2003); Tejedor y García Valcarcél (2006); De Pablos (2010); Gros (2006); etc.). En la llamada Sociedad de la Información y la Comunicación (SIC), el periodo de formación de una persona dura toda una vida y no debe concluir nunca. El profesorado, para atender a esas necesidades formativas de la sociedad, debe tener una formación continua de calidad que le permita utilizar de manera adecuada, si lo desea y/o necesita, todas las herramientas educativas que existan. Palabras clave: Formación de profesorado, Enseñanza Superior, Learning Management System (LMS). Introducción En la sociedad actual, la que hemos denominado como Sociedad de la Información y la Comunicación (SIC) las necesidades educativas de los discentes cambian y aumentan constantemente. Actualmente en la SIC, hablar de educación es hablar de desarrollo de competencias que capaciten a los alumnos para realizar aprendizajes a lo largo de toda la vida (lifelong learning) (Delors, 1996), Considerando ésta la clave de la educación en el siglo XXI, donde el ciudadano debe estar capacitado para desenvolverse en una sociedad económica, educativa y socialmente inestable; siendo los profesores los encargados de facilitar a sus alumnos el desarrollo de competencias como el aprendizaje autónomo, el “aprender a aprender” (Ausubel y Sullivan, 1991) y el “aprender a desaprender” (García Monge, 2003), para así poder realizar aprendizajes a lo largo de toda su vida (Delors, 1996). En la SIC, los profesores nos encontramos con nuevos problemas, nuevos retos, nuevas dificultades y nuevas adversidades; pero tenemos nuevas herramientas, las que nos ofrece la necesaria aplicación en el mundo de la educación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) que tienen un potencial reconocido para favorecer el aprendizaje, la construcción social del conocimiento y el desarrollo de habilidades y competencias de aprendizaje, tanto autónomo como colectivo. Teniendo en cuenta, que no son la panacea que solucionará todos los problemas existentes en el mundo de la educación, creemos, que si el profesor recibe la formación adecuada, y es consciente de las posibilidades que le pueden ofrecen las TIC aplicadas a la educación, éstas, usadas correctamente, serán nuestro mejor aliado a la hora de enfrentarnos a la difícil tarea de educar en la SIC. (Hernández, Martín y Recaman, 2009b)

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Gracias a las posibilidades comunicativas y formativas que nos ofrecen las TIC y a que, como acabamos de ver, los ciudadanos de la sociedad actual necesitamos estar formados constantemente; Desde hace una década aproximadamente los espacios virtuales de aprendizaje han tomado cierto protagonismo en la enseñanza universitaria surgiendo nuevas modalidades educativas como el elearning, o alguna de sus variantes como b-learning, enseñanza semipresencial o el m-learning, enseñanza a través del móvil. Según García Peñalvo (2008), el entorno tecnológico por excelencia para el desarrollo de una actividad e-learning se encuentra en las denominadas plataformas tecnológicas de enseñanza o Learning Management System (LMS), que son el software que se usa para la creación, gestión y distribución de actividades formativas a través de la Web. En el caso de la Universidad de Salamanca (USAL), se está usando el Campus Virtual Studium (plataforma Moodle 1.9). Los profesores valiéndose de todas las herramientas de las que dispongan, entre ellas las TIC, y más concretamente en este caso los entornos LMS, deben caminar hacia un cambio metodológico que garantice una educación de calidad que atienda las necesidades formativas de todos los ciudadanos de la SIC. Planteamiento: Necesidad de un nuevo tipo de profesor. En la actualidad, las características de la nueva sociedad en la que vivimos nos hace replantearnos el papel de la educación en la SIC; siendo la función de los profesores y el papel de las TIC dos de los aspectos más controvertidos. En palabras de Jiménez (2006, 40): «El docente ya no puede limitarse a ser un mero trasmisor de conocimientos, aunque sea en red. En el nuevo escenario educativo, tendrá que orientar, dinamizar, ayudar a buscar y a seleccionar información». La función del profesor en la educación: presencial, semipresencial o no presencial, ha cambiado; Los docentes deben abandonar el rol de trasmisor de conocimientos para convertirse en mediadores en el proceso de construcción del conocimiento y la interiorización de éste por parte de sus alumnos. Esto supone una auténtica revolución profesional para los educadores, al exigírseles tanto un nuevo papel en la educación, como una formación más compleja y continuada. Los profesores acomodados deben reflexionar sobre su práctica educativa y caminar hacia un nuevo tipo de profesor, un docente en formación continua, preparado para mediar en los aprendizajes de sus alumnos, ofrecerles un apoyo adecuado a sus necesidades y capacitado para cambiar y evolucionar al igual que la sociedad en la que se encuentre. En la actualidad, el proceso de integración de las TIC dentro del sistema escolar ya ha comenzado y hemos avanzado considerablemente, pero este camino es largo y difícil. En los últimos años se han atribuido infinidad de aspectos a la resistencia al cambio, de los cuales, el más relevante y preocupante es la falta de conocimientos/formación por parte del profesorado; hecho lógico, si tenemos en cuenta que la mayoría de los docentes actuales se han formado con unos materiales y unas metodologías que en la actualidad se han quedado ineficaces ante las necesidades de la SIC, que ha creado a unos alumnos que demandan un

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profesorado con una formación que atienda mejor sus necesidades e intereses. Sobre cómo debe ser la formación del profesorado, profundizaremos a continuación, pero no olvidemos que esas carencias en ocasiones se basan simplemente en el desinterés y en una actitud negativa hacia las TIC por parte de los docentes (Hernández et al. 2009b). Gisbert (2004), por ejemplo, a la hora de afrontar la idea de la formación del profesor, piensa que la mayor dificultad reside en las actitudes, más que en las aptitudes, y esa debe ser la primera barrera a superar. Gros (2006: 59), en concordancia con la idea de Gisbert, defiende que la actitud viene originada por la formación que han recibido y la visión que le han dado a su rol durante ésta: «los profesores se han formado con una cultura y una visión del significado de su profesión totalmente diferente, y precisan modificar sus actitudes y creencias». Salomón (1992: 42), hace casi 20 años, ya profundizó sobre cuál es la actitud que se debe superar: «el profesor debe abandonar su papel de solista frente a una audiencia poco respetuosa, y pasar a ser un diseñador, un guía turístico, un director de orquesta». Desgraciadamente, hoy en día parece ser que las tecnologías que mejor entran en las aulas son las que dan más poder al profesorado y controlan en mayor medida a los alumnos; como por ejemplo el sistema espía por el cual los padres controlan la asistencia y los deberes de sus hijos. El profesor parece ser más partidario a introducir las tecnologías que le ayuden a tener un mayor control sobre el alumno, que las que le proporcionen mayor libertad de trabajo, o lo que es lo mismo: las tecnologías que fomenten el desarrollo autónomo de competencias por parte de los estudiantes. Las capacidades didácticas de la tecnología no son intrínsecas al aparato tecnológico, ya que dependen de las capacidades y habilidades de la persona que las use, en este caso el profesor. Como comentan algunos autores como Area (2010) o De Pablos (2010), uno de los mayores peligros que podemos encontrar es que los profesores utilicen las nuevas tecnologías al servicio de las viejas teorías pedagogías. Desarrollo: La formación del profesorado en TIC. El secreto de la nueva educación para los miembros de la SIC reside en capacitar a los profesionales de la formación necesaria para ser capaces de atender todas las necesidades educativas que puedan surgir, valiéndose de todos los apoyos y ayudas que se le puedan proporcionar. Para crear este nuevo tipo de profesor, que asuma su nuevo rol, debemos centrarnos en la formación y en las competencias del profesorado en el manejo de las TIC, pues éstas deben ir más allá del uso de la tecnología en sí mismo para alcanzar un nivel que permita la gestión y la innovación pedagógica apoyada por el soporte tecnológico. (Hernández, 2009a) En palabras de Gros (2006, 63), la presencia física de las TIC en los centros educativos no garantiza su utilización; ya que el profesorado debe estar capacitado para saber qué hacer con las mismas, cómo hacerlo y, por supuesto, por qué hacerlo».

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Llorente Cejudo (2008) refleja los resultados de las investigaciones de autores como Cabero (2003), Fernández y Cebreiro (2003), Raposo (2004) y GarcíaValcárcel y Tejedor (2006) que coinciden en las siguientes conclusiones sobre la opinión de los docentes sobre la formación que han recibido para afrontar la correcta integración de las TIC en sus prácticas educativas: • Existe una tendencia general en el profesorado por valorarse como no capacitados para utilizar las TIC que tienen a su disposición. Encontrándose en muchas ocasiones formados para su manejo técnico solamente. • Afirman estar capacitados para manejarlas en su domicilio, pero no en las instancias educativas. • Indican poseer poca formación para incorporarlas en los procesos de enseñanza-aprendizaje. • Su formación es menor, conforme es más novedosa. • Poseen menos formación para el diseño y la producción de medios, que para su utilización didáctica. • Independientemente de variables como la edad y el género, por lo general, el profesorado muestra gran interés por estar formado para la utilización de estos instrumentos didácticos. Aunque como es lógico, por lo general, el profesorado más joven se encuentra más preocupado por su incorporación, utilización y formación, que el profesorado de mayor edad y con mayor experiencia docente. En ningún momento debemos olvidar que la mayoría de los docentes de la sociedad actual se han formado con unos materiales y unas metodologías que en la actualidad se han quedado completamente obsoletas ante las necesidades formativas ya comentadas de la sociedad actual. Todos los que somos maestros, siempre tenemos en el recuerdo a un viejo profesor que nos sirve como referencia. Lo más probable, es que debido al paso del tiempo y al dinamismo de nuestra sociedad, dicho profesor no usaba las TIC. El papel del profesor, al igual que el del alumno, tiene que irse modificando según vaya evolucionando la educación, debe ser un proceso conjunto. Teniendo en cuenta el inicio de la llamada tercera revolución (Area, 2010), autores como García Llamas (1999, 242) nos concreta cuatro importantes puntos en los que se deben centrar las estrategias a desarrollar a la hora de hablar de la formación de los docentes en la actualidad: 1. La profesionalización de la enseñanza constituye la mejor estrategia para mejorar los resultados de la educación, así como la mejora en las condiciones laborales del profesorado. 2. El profesorado debe estar entrenado antes y después de la actividad docente; Preparación previa y reflexión posterior. 3. Los profesores deben aprender a usar las TIC, de tal forma que éstas no se perciban ni como una amenaza ni como la panacea que va solucionar todos los problemas de la educación, sino como una ayuda eficaz para la tarea docente. 4. La sociedad espera mucho de los profesores y de la escuela, por lo que la presión existente desde fuera no debe ser tan elevada.

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La existencia de cadencias en los procesos formativos de los educadores es un hecho que los profesores sufren a la hora de enfrentarse con la difícil tarea de educar en la SIC; Y lo peor, es que de esta deficiencia formativa es consciente toda la comunicad educativa: Administración, padres, alumnos, etc. Conclusiones El objetivo de esta comunicación es acercar al lector a la nueva necesidad formativa que demandan los profesores para poder educar en la sociedad actual utilizando la totalidad de las herramientas que nos ofrece la sociedad del siglo XXI. Para ello, creemos que principalmente se debe formar al docente en el desarrollo de de competencias informacionales y digitales, pero no sólo para éstos, sino para que dichos profesores puedan guiar a sus alumnos en el desarrollo y la adquisición de estas mismas competencias. Area (2010) nos da algunos motivos por los cuales todo individuo debe ser capaz de manejar las TIC correctamente en todos los aspectos de su vida. Estos motivos, aplicados a los docentes, tienen una mayor relevancia si tenemos en cuenta que en un futuro muy próximo serán los encargados de conseguir que los alumnos adquieran y desarrollen dichas competencias. 1. La producción de conocimiento en todas las áreas del saber: científico, técnico, humanístico, artístico o social, en estas últimas décadas está en permanente crecimiento exponencial y es prácticamente inabarcable. Por ello, hoy en día, un universitario, ayudado por su profesorado, debe adquirir no sólo los conceptos, teorías y conocimientos básicos de una disciplina, sino también disponer de los criterios y estrategias intelectuales para encontrar nuevas informaciones que sean valiosas para su ámbito o campo de estudio, de investigación o de actividad profesional. Existen cada vez mayores y numerosas fuentes de información en formato digital: bibliotecas digitales, bases de datos, por tales web, publicaciones electrónicas, blogs, redes sociales, etc. La información en la SIC está totalmente digitalizada, y un individuo que no tiene desarrolladas competencias informacionales y digitales de búsqueda y análisis de la información en la Web no tiene acceso a la información, y por tanto nunca será capaz de construir su conocimiento. 2. En lo relacionado con la construcción del conocimiento y desarrollo del individuo de manera autónoma, hemos visto en el punto anterior la necesidad del desarrollo de estas competencias; pero teniendo en cuenta el factor social, estas competencias informacionales y digitales son igual de trascendentales, pues hoy en día son necesarias para cualquier tipo de aprendizaje basado en el socioconstructivismo. En palabras de Area (2010): «para que este tipo de metodologías sean exitosas hace falta una condición previa e imprescindible: que el individuo esté formado en competencias informacionales y digitales. Sin estas, difícilmente podrá buscar, seleccionar, construir y difundir conocimiento elaborado personalmente». 3. Hoy en día todas las formas de expresión y de comunicación entre iguales vienen vinculadas al necesario dominio de competencias informacionales y de alfabetización informacional. El saber comunicarse y expresarse

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correctamente, es una habilidad necesaria para desenvolverse adecuadamente en la sociedad. 4. Las necesidades formativas han aumentado en los últimos años, hecho que nos ha llevado a desarrollar en mayor medida el learning en cualquiera de sus modalidades dentro de la enseñanza universitaria. « Esta incorporación de las TIC a la docencia universitaria requiere que tanto alumnado como profesorado dispongan del dominio y las competencias del manejo de las herramientas de LMS así como de los distintos recursos que configuran la denominada web 2.0» (Area, 2010) Por su parte el Internacional Society for Technology in Education (ISTE) propugna a la hora de hablar de la formación del profesorado, una visión globalizadora que permita unir los conocimientos técnicos, los aspectos curriculares y los aprendizajes adquiridos a lo largo de su desarrollo docente (experiencia). Para conseguir esta visión integradora de las TIC, propone diez elementos básicos a tener en cuenta que ayuden a crear, lo que ya hace muchos años Castells (2001) denomino como una “nueva pedagogía” adecuada a las características de la sociedad: 1. Acción compartida de todo el sistema responsable de la formación. 2. Acceso tecnológico para educadores y educandos. 3. Educadores con destrezas para el uso de las TIC. 4. Desarrollo profesional permanente de los educadores. 5. Asistencia técnica de apoyo a los docentes. 6. Criterios para los contenidos y recursos curriculares que permita a los docentes tomar decisiones curriculares y metodológicas. 7. Enseñanza centrada en el estudiante como factor central permanente del ambiente de aprendizaje. 8. Evaluación de la efectividad del uso de las TIC. 9. Apoyo de la comunidad al desarrollo de las TIC en los espacios escolares. 10. Políticas de apoyo para que el sistema escolar incorpore las TIC Para el correcto uso de las TIC en la educación, autores como Gros (2006), requieren para la formación del profesorado un proceso multidimensional basado en ocho ejes temáticos que no se deben descuidar en ningún caso: 1. Aspectos pedagógicos: Son los aprendizajes que van a permitir al profesor aplicar y desarrollar las metodologías TIC de forma adecuada dentro de un enfoque pedagógico que atienda las necesidades concretas del contexto. «…a medida que los profesores se vuelven más expertos en el uso de las TIC precisan de un mayor refuerzo en el ámbito pedagógico para modificar formas de trabajo y evolución de los aprendizajes» 2. Creencias epistemológicas: Las creencias que tiene el profesorado sobre el uso de la tecnología en la escuela no suele ser siempre la más adecuada, ya que podemos encontrar posturas muy extremistas, tanto a favor como en contra. Debemos fomentar una actitud positiva hacia las TIC, pero a su vez realista. Debemos huir tanto de tecnófilos, como tecnofóbicos.

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3. Colaboración y trabajo en red: Como hemos comentado con anterioridad, en la SIC el manejo de la tecnología es necesario tanto para acceder a la información como para cooperar y trabajar de manera colaborativa. 4. Complementariedad de los espacios de aprendizaje: Las TIC facilitan ampliamente la unión entre el aprendizaje formal y no formal. 5. Competencias de alfabetización informacional y digital. 6. Desarrollo profesional: El profesorado tiene que desarrollar competencias relativas a su situación concreta, en las que de manera global, intervenga tanto su formación académica, su formación continua y su experiencia. 7. Aspectos éticos: Las TIC, como hemos comentado en diversas ocasiones, también tienen sus consecuencias negativas como la piratería o la separación entre autor y obra. Este tipo de aspectos deben estar siempre presente en los docentes para que éstos los inculquen a sus alumnos. 8. Aspectos emocionales: En los profesores es muy común encontrar el miedo a tener un manejo inferior del ordenador que el de sus alumnos. Los alumnos no son enemigos del profesor, sino ayudantes; El profesor puede descubrir el manejo de manera conjunta con sus alumnos y si se diera el caso de que un alumno dominara el manejo de algún recurso mucho mejor que el profesor, este hecho se puede aprovechar para aprender. Las TIC han llegado en muchas ocasiones a las escuelas debido a campañas electorales o a reformas educativas que no han contemplado en ningún momento las necesidades formativas existentes en el profesorado para poderlas asumir como herramientas útiles para su labor docente. La consecuencia de este hecho es que cuando el profesor se encontraba capacitado para utilizarlas, estas se habían quedado obsoletas. Para concluir, Hernández, Martinez y Olmos (2009c) establecen a modo resumen, cinco estrategias principales que se deben tener en cuenta siempre que se traten temas relacionados con la formación del profesorado para la integración óptima las TIC en las aulas: 1. No orientar la formación del profesorado solamente en aspectos técnicos y seguir teniendo en cuenta los aspectos pedagógicos. 2. Capacitar al profesor para desenvolverse con soltura en diferentes contextos educativos, pues no todos los contextos tienen las mismas necesidades y los mismos recursos tecnológicos. 3. Orientar la formación del profesorado hace el uso de las TIC como herramienta, y no como fin de la educación. El hecho de que se usen recursos tecnológicos no significa ningún tipo de mejora. 4. Tener en cuenta los resultados de las investigaciones sobre la capacitación en TIC de los docentes para determinar aquellas posibles carencias, así como tener en cuenta la información existente sobre las buenas prácticas en el uso de las TIC en contextos educativos (Gisbert, 2004). 5. En la SIC la formación de una persona dura toda la vida, y especialmente la de los profesores.

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Blog para uno y blogs para todos: una experiencia de aprendizaje en red compartido y co-construido Alejandro IBORRA y Carmen VIEJO. Grupo FIT. Departamento de Psicopedagogía y Educación Física Universidad de Alcalá [email protected] Resumen Presentamos en esta comunicación una síntesis de datos cualitativos recogidos durante un curso de formación con futuros profesores y profesores en ejercicio (en el contexto de una Licenciatura de Psicopedagogía) en el que se aplicó y experimentó con el uso de web-blogs como una herramienta de aprendizaje. Desde un planteamiento de enseñanza colaborativa que enfatizaba aprender haciendo, interactuando y compartiendo se describen los principales resultados y elementos destacados por los participantes en dos cursos, donde la bitácora o web-blog se ha convertido para estudiantes y profesores en una de las herramientas tecnológicas más empleadas como apoyo a las clases presenciales. El blog se ha convertido en un espacio donde escribir preguntas, publicar trabajos o registrar enlaces hacia recursos relevantes. Pero más allá de un espacio donde publicar, elaborar o compartir contenidos, los blogs también se han convertido en un escenario de aprendizaje fundamental, extendiendo el contexto del aula más allá de los muros de la clase tradicional. Con el propósito de conocer en mayor detalle cómo influía el uso activo de un blog en la calidad del aprendizaje y la interacción social en un curso, se llevó a cabo un análisis de contenido de las respuestas proporcionadas por diez alumnos que contestaron una breve entrevista que exploraba cómo había sido su experiencia tras participar en dos asignaturas que animaba a usar web-blogs como complemento a las clases presenciales. En la comunicación se describen los efectos logrados tras generar diferentes redes de aprendizaje apoyados en esta nueva tecnología de carácter colaborativo. Los principales resultados que se mencionan a partir del análisis cualitativo de los datos recogidos consisten en (1) la elaboración activa de la información trabajada en las clases presenciales mediante reflexiones, búsquedas, críticas y comentarios, (2) el fomento de procesos metacognitivos en los que favorecer procesos de supervisar el propio aprendizaje, (3) la influencia en la motivación del alumno y el profesor y la capacidad generada a la hora de autodirigir la enseñanza y el aprendizaje, (4) la oportunidad de generar un curriculum negociado en el que priorizar unos contenidos u otros favoreciendo la autonomía del alumno, (5) de redefinir el significado y la función de los errores en el aprendizaje, (6) la creación de trabajos más relevantes para todos los participantes en el curso dificultando aprendizajes reproductivos, (7) reflexión sobre la diferente calidad de las relaciones entre los alumnos y los alumnos y el profesor diferenciando contextos presenciales y virtuales, (8) posibilitar una exploración de procesos de recreación de la identidad personal y virtual y finalmente, (9) de favorecer, más allá del aprendizaje concreto de una asignatura, el propio desarrollo. Tras la descripción

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de los resultados se finaliza con unas conclusiones con propuestas de mejora para siguientes cursos e investigaciones, así como una reflexión acerca de cuáles consideramos que son las claves para que, más allá del empleo de una tecnología determinada como un blog, un curso de estas características fomente un aprendizaje relevante en todos sus participantes. Palabras Clave: aprendizaje distribuido, blog, identidad virtual, red 1.

Introducción teórica

Desde 2006 en la Universidad de Alcalá se han estado promoviendo diversos y variados proyectos de innovación educativa con el propósito de facilitar el proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior. Dichos proyectos, llevados a cabo en su mayoría por grupos de innovación respaldados y apoyados por el Vicerrectorado de Planificación Académica y Profesorado (etapa 2006-2009) y el Vicerrectorado de Calidad e Innovación Educativa (etapa 2010-actualidad) han tratado de responder al reto de proporcionar una docencia adaptada a la sociedad del conocimiento, generando un aprendizaje activo, reflexivo y crítico, desde una creciente colaboración entre profesores y alumnos (Margalef, Canabal, Iborra, 2006; Margalef y Pareja, 2008). Una de las líneas de investigación más prolíficas ha explorado el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, concretamente en el uso educativo de herramientas tales como los weblogs (Margalef, Iborra, Pareja, Castro, Domínguez, Gómez y Giménez, 2007) y los wikis. Dichas líneas han estado vinculadas principalmente a estudios relacionados con la formación de profesores (Licenciatura de Psicopedagogía, Máster de Formación de Docencia Universitaria, Máster de Formación de Profesorado de Secundaria), aunque también podamos encontrar ejemplos de aplicación en otro tipo de estudios (Derecho, Biología, Ingenierías, Filología Moderna, etc…). En la presente comunicación presentamos los resultados obtenidos tras seguir explorando con el uso de blogs en los estudios de Psicopedagogía, durante el segundo cuatrimestre del 5º curso. Como extensión de innovaciones anteriores (Margalef et al. 2007) en esta ocasión nos planteamos comprender en mayor profundidad las claves de la compleja e intensa experiencia de formación que tuvo lugar durante los últimos cinco meses del curso, gracias al surgimiento de una comunidad de aprendizaje virtual de carácter colaborativo, que complementaba, apoyaba e incluso transcendía la labor llevada a cabo en las sesiones presenciales de dos asignaturas: Dificultades de Aprendizaje e Intervención Psicopedagógica y Desarrollo de Programas de Habilidades Sociales. Innovar en la propia docencia es una tarea muy exigente y desafiante, pero justamente por ello más necesario, sobre todo cuando se trata de formar a futuros profesionales de la educación. Tal y como plantea Windschitl (2006) “los profesores ‘innovadores’ necesitan facilitar actividades que probablemente ellos no experimentaron previamente como aprendices. Esto requiere saber cómo fomentar en los estudiantes su comprensión sobre ideas científicas actuales, orquestar un discurso en el aula que transforme hablar de fenómenos de manera científica en vez de manera cotidiana, guiar a los estudiantes mediente

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experiencias de investigación complejas de manera que sean capaces de indagar sin seguir protocolos predeterminados y usar la retroalimentación formativa para ayudar a los estudiantes a comprender dónde su fallan sus argumentos (análisis, reflexiones)” (p.351, la traducción es nuestra). Los weblog educativos son uno de los instrumentos más empleados los últimos siete años para facilitar un aprendizaje mediado, centrado en el alumno, que de acuerdo con la cita anterior, promueva un pensamiento comprensivo, reflexivo y crítico (Brockbank y McGill, 2002). Más allá de hacer más de lo mismo pero con nuevos soportes, tal y como previene Lara (2005), el uso de los blogs se ha convertido en uno de los instrumentos tecnológicos más empleados, justamente por facilitar una nueva manera de considerar la enseñanza y el aprendizaje, alejada de enfoques tradicionales basados en una enseñanza transmisiva, reproductiva y asimétrica en lo que a la relación entre profesor y alumno se refiere. El uso de weblogs se ha relacionado con el desarrollo de dos competencias fundamentales para una óptima adaptación a la sociedad del conocimiento actual: facilitar un aprendizaje a lo largo de la vida (autónomo y crítico) y posibilitar un alfabetismo digital, consistente en encontrar y discriminar información en la red, así como para igualmente, publicar contenidos en la red (Trejo, 2005, citado en Lara, 2005). De manera más específica, la investigación reciente sobre el uso de los blogs en contextos de formación (Lara, 2005, Efimova y Fiedler, 2004, Luehmann, 2008, Richardson, 2008), destaca la adquisición de toda una serie de competencias complejas más específicas, que exponemos a continuación: 1. Mejora la organización de las ideas, así como su expresión, que además puede recibir una retroalimentación variada e inmediata. En relación a esta retroalimentación, fomenta la elaboración de preguntas y la creación de debates. Como plantea Lara (2005) una manera específica de organizar ideas lo representa la posibilidad de etiquetar semánticamente (tags) cada una de las aportaciones, lo que obliga a reflexionar sobre las propias aportaciones, en términos de ámbitos y/o conceptos con los que están relacionados. 2. Facilita procesos de documentación por medio de procesos tales como buscar, leer, seleccionar e interpretar los temas tratados, de los que se van haciendo progresivamente más expertos (Dickinson, 2003 citado en Lara, 2005). 3. Posibilita la creación de comunidades de aprendizaje, constituidas en forma de red, basadas en las relaciones personales creadas con grupos de afinidad (Gee, 2001), personas que están vinculados principalmente por el hecho de compartir prácticas, objetivos y esfuerzos. 4. Esta comunidad fomenta el desarrollo de un sentido de responsabilidad y compromiso con una audiencia, bien a la hora de publicar artículos en el propio blog, bien a la hora de comentar otros artículos. Lara (2005) defiende que la relación entre un autor y una audiencia que lee y comenta lo que se ha escrito, rompe con la verticalidad clásica de un emisor activo y un receptor más pasivo. Al contrario, se instaura una relación más igualitaria, horizontal y cercana entre todos los participantes, dado su papel activo como lectores, redactores o comentaristas. 5. Creación de una identidad virtual manifestada en los contenidos, formas y estilo del blog, que en cierta manera, representa e identifica a su autor. Tal y como

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plantean Efimova y Fiedler (2004) “los blogueros permiten que partes más o menos grandes de su personalidad emerjan de entre sus palabras”, sus blogs se van volviendo “identidades virtuales para sus autores” (p.492) 6. Una idea relacionada con la identidad virtual es la de “reputación” del autor del blog o los comentarios, lo que fomenta también incrementar la responsabilidad sobre aquello que se escribe, así como sobre cómo se escribe. 7. Respalda otros instrumentos de e-learning tales como plataformas virtuales, al paliar posibles sentimientos de aislamiento, gracias a las redes de interrelación social establecidas . 8. Posibilita aprender desde múltiples perspectivas, gracias a las conexiones establecidas entre diferentes personas con distintas ideas. Al fomentar la diversidad de ideas se aleja de la creación de un pensamiento único, homogéneo en el que no quepan las críticas. Además de acuerdo a Moor y Efimova (2004) escribir un blog implica mantener simultáneamente dos conversaciones: una con uno mismo y otra con los demás, facilitando tomar una perspectiva y tener en cuenta otras. 9. Proporciona oportunidades de actividad metacognitiva y reflexiva. Al explicitar el propio pensamiento éste queda externalizado, más disponible para ser elaborado, revisado, cuestionado. En este sentido puede favorecer la adquisición de habilidades de autoobservación sobre los propios procesos (Efimova y Fiedler, 2004, p.493). 10. Se pueden convertir en “agentes del conocimiento” (knowledge brokers) al animar a otros blogueros a conectar su propio trabajo con el de otros, por medio principalmente de hiperenlaces a otros blogs, páginas webs o documentos (Lave y Wenger, 1991, citado en Moor y Efimova, 2004). Con la presente investigación nos planteamos comprobar hasta qué punto estas competencias complejas se desarrollaron en los participantes de la experiencia educativa que tuvo lugar en el transcurso de las dos asignaturas mencionadas, en el tramo final de los estudios de Psicopedagogía. Igualmente exploraremos qué factores influyeron más en la consolidación de una comunidad de aprendizaje fundamentada en sesiones presenciales, pero complementada por el potente recurso de los blogs, como herramienta con la cual poder elaborar, compartir y explicitar el desarrollo del propio proceso de aprendizaje. 2. Método. La presente investigación tuvo lugar en el segundo cuatrimestre del 5º curso de la Licenciatura de Psicopedagogía, durante el curso académico de 2009-2010, en las asignaturas de Dificultades de Aprendizaje e Intervención Psicopedagógica (49 alumnos matriculados) y Desarrollo de Programas de Habilidades Sociales (45 alumnos matriculados). Aunque las sesiones eran presenciales, en ambas asignaturas, impartidas por el mismo profesor, se fomentaba el uso de una plataforma virtual para apoyar y complementar el trabajo realizado en clase. Además de la plataforma virtual se proponía que cada alumno desarrollara de manera opcional un blog, a modo de diario de aprendizaje (Canabal, 2007). Dicha tecnología no era desconocida para la mayoría de los alumnos matriculados en las asignaturas, dado que ya se había utilizado igualmente en el curso pasado y en el presente, en otras asignaturas de la licenciatura. Al igual que los alumnos, el

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profesor responsable poseía y utilizaba a su vez un blog, con el que compartir su propio proceso, en este caso desde el punto de vista del profesor. Del total de alumnos matriculados en ambas asignaturas, se crearon 25 blogs en los que se podía elaborar el proceso de aprendizaje de las dos asignaturas. Dicho trabajo de elaboración no seguía un guión preestablecido fijado por el profesor, sino que al contrario, se animaba a que cada alumno/a escribiera cuando quisiera y de aquello que considerara más pertinente. En la presente investigación nos centraremos especialmente en 10 blogs que se caracterizaron por las siguientes cuatro características: • Al menos diez artículos publicados, a lo largo del cuatrimestre. • Recibir comentarios de otros compañeros (aparte de los recibidos por el profesor) • Hacer referencias a artículos publicados por otros compañeros en sus blogs. • Grado de autonomía y creatividad a la hora de elegir temas sobre los que hablar, que incluyeran actividades específicas trabajadas en clase, pero que también fueran más allá de ellos (elaboraciones y relaciones personales, aplicaciones, conexiones con otros trabajos, etc…)

Tabla 1. Relación de artículos (posts) publicados y comentarios recibidos. PARTICIPANTES Nº DE ARTÍCULOS Nº DE COMENTARIOS PUBLICADOS RECIBIDOS Alejandro 23 432 Carmenchu 132 174 Paloma 33 266 Esther 16 41 Gloria 16 43 Almudena 13 28 David 13 55 Patricia 26 96 Virginia 16 31 Sheila 10 28 Como complemento a lo anterior, también nos centraremos en los resultados obtenidos tras analizar un cuestionario de preguntas abiertas y cerradas que en las que preguntábamos qué había significado para ellos el uso del blog como instrumento de aprendizaje14. Se realizó un análisis de contenido categorial (Lieblich, Tuval-Mashiach y Zilber, 1998) con las respuestas obtenidas a partir del cuestionario, que a su vez, son ejemplificadas de una manera más holística recogiendo ejemplos más situados, provenientes de los blogs de los participantes.

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Véase Anexo 1.

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3. Análisis. Presentamos a continuación las categorías temáticas obtenidas de manera inductiva, tras analizar las contestaciones de los alumnos que contestaron el cuestionario sobre significados y uso del blog, en un contexto educativo. Utilizando un método de comparación constante entre las primeras categorías, atendiendo a sus similitudes y diferencias, las hemos ido agrupando en categorías más abstractas (categorías de segundo orden) de las que formaban parte por su relación conceptual (Miles y Huberman, 1994). Cada categoría fue seleccionada atendiendo a dos criterios fundamentales: el primero es el número de veces que se repetía, lo que vendría a representar su grado de representatividad, el segundo tiene que veR, independientemente de su frecuencia de aparición, con la aportación teórica de la categoría, al introducir un tema novedoso relevante para la comprensión del fenómeno. El análisis de contenido de los diferentes casos (representados por sus contestaciones abiertas en el cuestionario) continuó hasta lograr un punto de saturación teórico, en el sentido de que no surgieran nuevos temas relevantes. En total presentamos cinco grandes categorías temáticas relacionadas, que nos ayudarán a comprender mejor cómo se usó y por qué, la herramienta del blog, así como algunas de sus ventajas e inconvenientes. Como complemento de este análisis de contenido más categorial, cuando resulte interesante, presentaremos ejemplos provenientes de los blogs de los participantes, con el propósito de contextualizar el tema aludido por la categoría. Categoría 1. Proceso de apropiación progresiva de la escritura La primera categoría temática se refiere a la descripción del proceso de escritura seguido por los participantes en el estudio. La mayoría relata una transición similar vivida en relación al blog, consistente en empezar entendiéndolo inicialmente como un medio donde escribir “trabajos de clase”, donde colgar tareas planteadas de manera directa o indirecta durante las sesiones presenciales de la asignatura. Así el blog permite hacer público la elaboración inicial de proporcionada en otros medios (textos leídos en la asignatura, ampliaciones de otros textos complementarios, páginas web, etc…). Juanjo: Bueno, lo que supuso el blog durante la carrera (http://juanjopsicopedagogia.blogspot.com/) tenía más que ver con seguir las normas o lo establecido por la propia/as asignaturas a las que iba dirigido. No había una conciencia acerca de por qué estoy haciendo esto, qué motivaciones estaban implicadas y que hacían que mi compromiso con el desarrollo del blog se mantuviera a lo largo del tiempo o que motivaciones surgían al inicio y cómo iban cambiando David: Comenzó siendo una herramienta mediante la que exponer ejercicios o prácticas académicas, aunque había una diferencia con respecto a las herramientas más clásicas: permitía una mayor presencia de lo audiovisual (vídeos, imágenes, música, hipervínculos). Teresa: En su momento, fue un lugar donde volcar todo lo que iba aprendiendo y que quería compartir con el resto de los compañeros

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Este primer uso implica una manera más estática del uso del blog, donde “volcar” ejercicios desarrollados en otro sitio, previamente. El blog, así, actúa como un espacio donde exponer el propio trabajo llevado a cabo en la asignatura, de manera que puede ser revisado y compartido por el profesor y los compañeros. Muchos de los participantes estaban acostumbrados a este uso del blog, que habían experimentado e incluso empleaban en otras asignaturas. Es curioso lo que ocurre cuando interactúan dos maneras de entender el blog, como un lugar donde exponer trabajos (más pasiva) frente a un lugar con validez por sí mismo, que de manera más dinámica, pudiera servir también para compartir y elaborar reflexiones, experiencias e incluso relaciones: Gloria: mencionar que en ocasiones me ha ocurrido lo siguiente: he escrito en el blog de alguna compañera de clase “no habitual” entre “el grupo más activo” porque he leído algo interesante, y me ha dado la sensación de que esa persona no contemplaba (a pesar de que en alguno de los casos el comentario recibió una respuesta del tipo “ok, leído, gracias”), probablemente (quizá era una percepción errónea), su blog como un lugar de intercambio y creación entre compañeros, sino más bien como un escaparate de la asignatura; en esos casos... reconozco que no he vuelto a escribir, porque he sentido que tal vez, de algún modo, la otra persona podía sentir que la forzaba a darle a esta herramienta un uso que no era el que, a elección propia, se le había atribuido. En esta última cita ya se describe la progresión en el uso y sentido atribuido al blog. Éste pasa a considerarse un espacio personal, que trasciende un uso meramente académico donde exponer trabajos. David: Con el tiempo, las asignaturas y los profesores mediante, fue adquiriendo otro significado, que puede ser el mismo que tiene ahora. El hecho de recibir respuestas no sólo de los profesores, sino también de compañeros, y también el poder responderlas, de una manera más informal que si se estuviera en clase, fue convirtiendo la experiencia (académica) en algo más atractivo, quizás por las nuevas posibilidades de interacción que se permitían. Se podría decir que ahora mismo mi blog se ha transformado en una herramienta personal más que académica. Gloria: Sin embargo, poco a poco, y sé que en gran parte debido a la falta de convencionalidad que descubrí en estas clases y en el profesor que las guiaba, comencé a “abrirme” de algún modo, mezclando el estilo y el contenido estrictamente académicos (cosa que podría haber esperado de otro tipo de asignatura, de otro tipo de docente... teniendo en cuenta la trayectoria académica seguida) con trocitos... de mí (siendo esto, de cualquier modo, inevitable hacerlo en mayor o menor medida). Una de las características de este estilo más personal e informal del blog lo representa la libertad a la hora de elegir los temas a tratar, así como la manera de hacerlo. El blog se convierte así en una actividad más voluntaria:

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Virginia: Me gusta que nadie impone limitaciones; al escribir o elegir una canción no media el buscar la aprobación de los demás, como puede ocurrir con muchos profesores o en el trabajo (o incluso en la familia). Tienes la libertad de hacer las cosas como te gustan. Y no supone una obligación. Más allá del contenido del blog, más objetivo-académico o subjetivo-personal, lo interesante de esta transición radica en considerarlo un espacio de expresión propio, donde interactuar y colaborar con otros compañeros y el profesor. En este sentido se consigue consolidar un proceso de apropiación del blog, que pasa de ser un mero espacio donde colgar trabajos, a un espacio personal donde compartir lo que uno quiera. Es normal que exista una confusión entre los conceptos de personal e íntimo, que dificulta la consecución de esta transición, dados los reparos naturales de muchos alumnos por compartir información personal íntima, diferente a compartir información personal pública o simplemente el de personalizar tu manera de comunicarte por medio de una herramienta como el blog. La siguiente cita, con la que terminamos esta primera categoría, expresa bien esta situación. La participante, Esther comenta sus reparos para compartir información íntima, que prefería expresar presencialmente, si bien es cierto, que su blog es un ejemplo de espacio de elaboración personal, aunque ligado a los temas desarrollados por la asignatura y en ese sentido, con un sentido académico, pero que trasciende el mero “volcado” de trabajos. Esther: En mi caso en particular, he empleado el blog para trabajar los contenidos que se trabajaban en clase y me ha costado mucho más utilizarlo para contar aspectos más personales. En este sentido he otorgado un significado muy académico al blog aunque es tan versátil como queramos. Bien es cierto que en el estilo narrativo de cada uno puede tener lugar el aspecto más intimista de quien escribe, pero utilizarlo como reflejo de aspectos personales me cuesta entenderlo (o no me atrevo a hacerlo). Creo que en este aspecto sigo prefiriendo una mesa, un café como mediador y horas de charla y compañía con quien se preste ;) Categoría 2. Aprendizaje reflexivo Uno de los temas más recurrentes al analizar las impresiones de los participantes es la de que el blog es un instrumento que les ha permitido aprender de manera reflexiva, mediante la integración de ideas provenientes de sí mismos, de textos y del diálogo mantenido con otros compañeros. La característica fundamental más destacada, es justamente ésa, favorecer reflexión, no una mera reproducción pasiva de información: Patricia: Mis posts son reflexiones que surgen de un diálogo personal que desarrollo mientras construyo conocimiento e incluso nuevas experiencias Esther: Para mí ha sido una herramienta clave para ir integrando todos los contenidos que se trabajaban. En muchas ocasiones lo tratado en las clases va asimilándose en cuanto a que se complementa con lecturas y con la participación que se requiere de nosotros en clase. Ahora bien, es cuando escribimos, cuando hacemos reflexiones, cuando hacemos conexiones de ideas.

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Una de las características de este aprendizaje reflexivo viene definido por la posibilidad de crear de manera activa, lo que implica muchas veces detectar huecos en nuestra comprensión de ciertos temas e incluso generar conflictos cognitivos desestabilizadores: Miriam: Una de las cosas que destacaría, en cuanto al significado que tiene para mí tener un blog, es la oportunidad que ofrece para reflexionar, expresar y crear de tal forma que facilita la intervención (activa y pasiva) de las personas que visitan ese espacio. Esther: Es útil en cuanto a la relación y el contraste entre los comentarios de los profesores y compañeros con los propios, es ante las disonancias cognitivas y la reestructuración de esquemas mentales cuando hacemos propio el conocimiento que se nos ha proporcionado, porque dista de memorizar una teoría y nos hacemos capaces de generar nuestro propio sistema teórico. Conseguimos de esta manera gestionar nuestro propio conocimiento para ser susceptible de utilizarse en contextos prácticos, en nuestras propias vivencias y no sólo a ser protagonista en contextos abstractos. Juanjo: En ese sentido priorizo más el logro, el construir conocimiento, el que podamos mantener y desarrollar un hilo argumental que nos permita inferir (fundamentalmente abductivamente) diferentes hipótesis sobre un asunto dado, un caso, donde podamos introducir lo aprendido en la carrera buscándole una utilidad,… y que la blogosfera sirva para desestabilizar en cierto modo el conocimiento o lo que sé acerca del tema que tratamos desarrollar. El blog se convierte así en una herramienta donde poder elaborar la información de manera individual pero también de manera colaborativa, teniendo en cuenta las aportaciones de los demás, que pueden apoyar y apreciar la elaboración. Además de eso, los demás también pueden contribuir con sus comentarios a la propia elaboración de la información. Un aspecto interesante en este proceso reflexivo, que describe parte de su complejidad, es justamente la posibilidad de poder integrar diferentes perspectivas sobre un mismo asunto. Gloria: El feedback recibido, en principio del profesor que estaba detrás de toda esta “historia”, pero después de alguna compañera (sobre todo una, pero la cantidad no importaba realmente, sino el hecho y lo que allí se establecía) me hacía darle valor a lo que escribía, me hacía repensar sobre lo escrito, tener en cuenta sus impresiones y provocar una “respuesta” más elaborada y, desde luego, más rica que la primera creación, al ver las cosas desde otros puntos de vista (los míos, los suyos, los que se creaban de la interacción de ambos) o al contemplar e incluir aspectos antes pasados por alto. En los blogs se generan espacios donde compartir información, reflexionar, debatir, argumentar en definitiva propicia una posibilidad de ordenar las ideas, permitiendo así una interminable secuencia de reinterpretaciones y reinvenciones. De este modo, ya no se puede pensar en productos acabados, sino en la

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evaluación del proceso por encima del resultado. La metodología de “aprender haciendo” o learning by doing , como pilar fundamental de la educación digital web 2.O. Los siguientes artículos o entradas (posts) representan justamente tres buenos ejemplos contextualizados, de cómo se elaboró información de manera reflexiva y colaborativa, fomentando un aprendizaje que iba más allá de lo trabajado en las sesiones presenciales y generando también, una mayor conciencia (metacognitiva) del propio proceso de aprender: • http://alejandroiborra.blogia.com/2010/040501-blogging.php • http://alfarache.wordpress.com/2010/03/29/inteligencia-emocional/ • http://creciendoenlaentrega.blogspot.com/2010/05/cercanias-de-sabiduriamanuel-millan.html Categoría 3. La creación de una comunidad de aprendizaje con una estructura en red Un tema importante, en cuanto a la complejidad de los temas que lo integran, así como la cantidad de veces que era mencionado por los participantes, es la importancia que tiene generar una estructura de red de blogs, una estructura de red de personas compartiendo diferentes contenidos: experiencias, reflexiones, opiniones, objetos artísticos (musicales, películas, etc…), confidencias, etc… Si el tema anterior se centraba en el contenido específico que se elabora con los blogs, esta categoría describe la estructura que hace posible que dicho contenido se pueda desarrollar. Los términos empleados para referirse a esta estructura de blogs son principalmente el de red y comunidad, pero también el de lazos y relaciones personales, que da pie a un componente no sólo social, sino también afectivo. Como ejemplo veamos las tres citas siguientes: Miriam: Entre todos se forma una red viva, especial, dinámica y transformadora Paloma: Creo que algo fundamental para seguir manteniendo mi blog, más allá del momento en que era requerido para elaborar actividades de clase, ha sido contar con esa comunidad blogiana que se iba creando, desde la que cada uno iba retroalimentando con sus sugerencias, reflexiones u opiniones todo lo que quedaba expuesto. Ante este dinamismo virtual se sumaba una mayor y mejor comunicación en las ocasiones de comunicación presencial. Esto último fue algo muy curioso hasta el punto de gozar al conocer presencialmente a personas a quienes ya había leído pero que nunca había visto. Esther: A nivel de relaciones personales, el blog nos ha permitido crear y consolidar lazos sociales no sólo entre los compañeros, sino entre los profesores que nos motivan y alientan al darnos un feedback por lo trabajado desde el blog. El verbo más empleado a la hora de describir no la red en sí sino su función es la de compartir. La idea de compartir con sus nociones de acción recíproca, gratuita, generosa y altruista, impregna a la estructura y las relaciones formadas de una estructura que se refuerza y mantiene por sí misma. Teresa: Me parece genial para usarlo como lugar de encuentro de personas que tienen intereses comunes (estudios, trabajo, o de cualquier tipo) y que quieren compartir sus aprendizajes, intereses, motivaciones, etc.

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Virginia: Lo que más me gusta del blog es la posibilidad que ofrece para compartir experiencias y en algunos casos ver como otros han vivido las mismas experiencias de otras formas. Patricia: Mi blog tiene para mí una finalidad: “compartir y transmitir lo que siento, conozco o quiero sentir y conocer”. Es un medio a través del cual puedo aprender de mí misma y de todos/as aquellos que escriben en él Otra de las características de esta comunidad de aprendizaje en forma de red es la creación de relaciones personales horizontales, que flexibilizan los roles jerárquicos de profesor alumno, convirtiéndolos en compañeros de la comunidad. Esther: Sin duda, la participación de compañeros y profesores en los comentarios sirven para hacer del aprendizaje un espacio en continuo cambio, a la manera socrática de redefinir las ideas, sin que merme el vínculo humano y afectivo al que también se da cabida Paloma: Deseo añadir que he disfrutado mucho con mi blog y con los que he visitado. Me he sentido más cercana personalmente a las personas que sabía compartían esta afición y ha sido un pedazo de vida distinta y estimulante durante mi periplo académico, en el que a su vez se iba incorporando. Como toda comunidad es fácil que emerja un sentimiento de pertenencia, en el sentido de que se pueda identificar quién forma parte de la comunidad y quién no. Una manera de medir este aspecto de pertenencia es mediante el grado de confianza percibido o sentido entre los participantes. La relación de confianza que se establezca o sienta con la persona que escribe un artículo o un comentario, influirá en que el lector se decida a participar comentando el artículo o contestando un comentario. Este fenómeno ejemplifica muy bien la importancia de las relaciones en este medio tecnológico. David: No comento, sobre todo, cuando mi relación con el autor del post principal no es tan estrecha como para sentirme a gusto haciéndolo, aunque pudiera, por la temática, tener ganas de ello. “Romper el hielo” podría suponer, en ciertos casos, el inicio de una relación que también habría que cuidar en el mundo real, y a veces no estoy dispuesto a ello. Desde luego si al autor ni lo conozco personalmente ni tengo, a priori, posibilidades de hacerlo, comento sin reparar en lo anterior. Esther: Depende del tema que se trate y de la confianza que posea con quien tiene el blog. En ocasiones podemos discrepar de la opinión expuesta y es más sencillo poder expresar el punto de vista propio con alguien con quien tengo confianza que con una persona con quien no poseo tan grado de sinceridad, y esto radica en la interpretación que pueda darse de lo que dejemos en los comentarios, pues al perderse el lenguaje no-verbal, hay que ser muy cuidadoso/a con la utilización de las palabras para no generar confrontaciones (o que se pudiese generar una evaluación o enjuiciamiento de lo que comentamos), sino simples puntos de vista no dogmáticos. Por último, en relación a esta categoría, encontramos la importancia que tiene la comunidad de aprendizaje generada, que es capaz de mantenerse con independencia de haber terminado tanto la asignatura como la carrera. De manera

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más interesante ciertos participantes se plantean incluso la posibilidad de transferir el blog como herramienta educativa a sus contextos de trabajo. Paloma: ¿Seré capaz de ponerlo en marcha con mi grupo de tutoría en el insti donde doy clase? ¿Me atreveré a enfrentarme a las opiniones de mis alumnos en evaluaciones abiertas? Almudena: Me gustaría poder continuar con el blog aunque termine la carrera. Al fin y al cabo es un muy buen método para mantener el contacto con la gente Teresa: El blog comenzó como una manera de autoevaluarse. En un principio fue una imposición y me resultaba difícil, poco atrayente y me sentía cohibida a expresar mis opiniones personales. Poco a poco me fui familiarizando con este sistema y tal es así que aún habiendo terminado mi carrera sigo escribiendo. En este post llamado “Perdiendo el tiempo”, publicado por su autor (David) el 26 de abril de 2010, con 12 comentarios, tenemos un buen ejemplo de elaboración de un tema de fuerte contenido crítico, desarrollado y apoyado por todo un grupo de personas del que forman parte compañeros de clase, compañeros de otras clases, compañeros de otros estudios e incluso varios profesores. http://dhpsi.blogspot.com/2010/04/perdiendo-el-tiempo.html En él se reelabora la información trabajada en las clases presenciales mediante reflexiones, búsquedas, críticas y comentarios, para redefinir el significado y la función de los errores en el aprendizaje, así como cuestionar la relevancia de un proceso de enseñanza-aprendizaje más tradicional, vivido en otra asignatura. A través de los comentarios de los colaboradores de esta red de blogs, se plantea una visión crítica y en ocasiones autocríticas sobre cómo profesores y alumnos contribuyen a generar procesos de aprendizaje de manera colectiva. Categoría 4. Vivencia afectiva Como ya veíamos en la categoría anterior, pertenecer a una comunidad de aprendizaje, caracterizada por relaciones personales que comparten una misma actividad reflexiva, genera una experiencia emocional muy variada y valorada. Por ejemplo formar parte de la comunidad no es meramente resultado de un proceso racional de categorización social. Sobre todo se caracteriza por sentimientos de pertenencia, relacionados con la responsabilidad de tener una audiencia y al mismo tiempo, ser parte de dicha audiencia. Uno es productor y usuario al mismo tiempo, lector y escritor. La siguiente cita refleja una de las posibles claves que podría explicar el compromiso con la comunidad y la actividad de escribir en el blog. Gloria: Tanto en esos posts de fondo más académico como en esos posts de fondo obviamente más personal, ocurrió algo que estoy segura de que fue la chispa para que eso continuara, para que le siguiera viendo sentido a escribir, y fue el hecho de recibir feedback pero, sobre todo, el de, aún no habiendo siempre feedback, saberme leída.

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Igualmente pueden surgir emociones muy opuestas, por sentirse alejado o ajeno a un grupo o actividad específica, que nuevamente resaltan este sentimiento de pertenencia: Gloria: Por otro lado, esa época de “poca inactividad” en el mundo de los blogs por mi parte, coincidió con una de “mayor actividad” en los blogs que yo seguía, por lo que me ocurría algo curioso: al volver a ellos, al leer los posts de los autores y leer lo que allí se creaba a partir de ellos, en ocasiones me sentía una intrusa, una desconocedora, una forastera... como si el espacio creado el año anterior, entre pocos pero deliciosos personajes, ya no “fuera mío”, lo que no deja de ser contrario a lo que, en principio, debería ser la mecánica de los blogs: un lugar de participación y creación conjunta en la que los interlocutores irán sucediéndose, aumentando, disminuyendo, cambiando... a lo largo del tiempo. Pero además de estos sentimientos de pertenencia, a nivel individual se destaca la importancia de compartir emociones y experiencias cargadas de un fuerte valor afectivo. Esto justifica cuidar el lenguaje y la manera de expresarse para evitar conflictos, malentendidos y herir sensibilidades: Juanjo: El lenguaje escrito posee enormes limitaciones en comparación con el lenguaje verbal y también me exige un nivel de elocuencia al trasladarlo al papel que no siempre puedo describir y me preocupa la idea de que se entienda exactamente lo que quiero decir y no otra cosa y además cuando se trata de temas delicados, con carga emocional. Esther: (…) al perderse el lenguaje no-verbal, hay que ser muy cuidadoso/a con la utilización de las palabras para no generar confrontaciones (o que se pudiese generar una evaluación o enjuiciamiento de lo que comentamos), sino simples puntos de vista no dogmáticos. Llama la atención la función expresiva de desahogo que pueden llegar a alcanzar ciertos artículos, gracias la relación de confianza establecida con los compañeros que los leerán e incluso comentarán. Las citas siguientes ejemplifican este aspecto, bien para matizar el efecto positivo que genera expresarse mediante el blog, bien para describir una función de apoyo social tan propia de comunidades sociales. Paloma: Creo, aunque no lo he señalado por no ser muy habitual, que también lo he utilizado como desahogo sobre todo cuando la comunidad estaba más definida. Y algo que me resulta curioso todavía es la actitud tan positiva y agradable que se genera en mí cuando siguen fluyendo artículos y comentarios. Gloria: Así que... ¿qué significó para mí tener un blog durante la carrera? Para mí fue una plataforma desde la que proyectarme de un modo en el que jamás antes lo había hecho: podía “hablar” de aspectos que me interesaban pero de los que no solía hablar con la gente, encontrando aquí a personas con intereses comunes con las que establecer interesantísimas “conversaciones”, podía “desahogarme” sobre cuestiones personales que me tenían algo atada y sobre las que también recibía, en ocasiones, un feedback que me ayudaba a relativizar, a contemplar otros caminos y a hacerme menos rígida.

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Como extensión de esta categoría proponemos la lectura de los siguientes artículos. • http://palomacarracedo.blogia.com/2010/050601-cuando-colaborar-escompetir-con-uno-mismo..php • http://estherrivas.blogia.com/2010/031201-el-violinista-ansioso-y-la-flautistasolista.php • http://glorianogueiras.blogia.com/2010/050401-bien-tocada.php • http://girvi.blogia.com/2010/030701-vamos-al-circo.php Lo que los caracteriza es compartir experiencias personales muy importantes, que al mismo tiempo se relacionaban muchas veces, aunque no siempre, con temas y procesos que se estaban trabajando en las clases presenciales. En todas ellas los comentarios de los lectores muestran apoyo y comprensión con altas dosis de sensibilidad. De nuevo queremos resaltar la idea de que esto es posible gracias al clima de confianza generado, que facilita expresar experiencias significativas para cada uno, que por un lado permite reflexionar sobre las vivencias, y por otro lado permite conocer mejor a las personas que deciden compartirlas. Categoría 5: Cuestiones críticas Aunque la mayoría de comentarios expresados en los cuestionarios expresan experiencias positivas relevantes para los participantes en la investigación, esto no excluye que también aparezcan opiniones críticas que muestran algunas limitaciones e inconvenientes a considerar. La primera tiene que ver con la proporción de tiempo dedicado a leer y tiempo dedicado a comentar. En general los participantes reconocen que leen mucho más de lo que comentan. Como vemos de manera precisa en las siguientes citas: Miriam: La verdad es que suelo leer mucho más de lo que comento Virginia: En la mayoría de los casos sólo leo y trato de comprender… Esto evidencia la necesidad de comprender primero lo que los miembros de la red de blogs han estado publicando, para una vez asimilado, tener tiempo para comentar. Esto conlleva que muchas veces, cuando vas a comentar simplemente ya es tarde. Bien porque ya no se siente la necesidad de contribuir a la discusión, bien porque ya se ha generado una cadena de comentarios que ha desarrollado el tema por otras líneas diferentes a las del proyecto de comentario no publicado. Patricia: Pero las veces que no escribo lo hago porque prefiero conocer lo que más adelante se genera mediante las intervenciones de otros lectores. Es decir, leo los post de los blogs que más visito pero no escribo en todos porque no puedo enriquecerlos del mismo modo en el momento en el que los leo, y decido esperar a aportar mi granito de arena (si puedo hacerlo) cuando más significativo pueda resultar Juanjo: A veces también entiendo que no es necesario añadir nada ya que las intervenciones de los compañeros son muy completas Esto de no escribir comentarios puede incluso molestar, al ser consciente de que mucha información interesante podría estar desperdiciándose: Gloria: Quizá me molesta... bueno, no me molesta, pero me da rabia, el hecho de que haya personas que lean algo que les inquiete y les produzca algún tipo de reacción y... no lo plasmen, no lo compartan, y eso se quede, “guardado y

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escondido” para siempre, porque creo que todos perdemos cosas (Sin embargo... también lo entiendo de algún modo: ya he dicho anteriormente que yo hay veces en las que leo algo que me llama la atención y... no escribo). De lo anterior se deriva que... lo que me gustaría es que más gente se animara a escribir si, en el fondo, lo desean. Otra cuestión crítica cuestiona la supuesta relación horizontal simétrica existente en la red de blogs, al plantearse si se produciría tanta actividad de no ser por la actividad supervisora del profesor, a la hora de comentar otros blogs y de publicar igualmente artículos, en los que también aprovechar para mencionar lo escrito por los alumnos. Teresa: Se precisa la supervisión, casi continua del profesor, si no véanse las entradas al blog de Alejandro (profesor) y las entradas al resto de los compañeros. Por lo tanto no anula ni descarga la tarea y la dependencia del profesor, casi al contrario, puede crear cierta adicción. Igualmente se cuestiona hasta qué punto se mantendría la actividad productora de artículos, si no hubiera una audiencia activa que comentara lo que se lee, un factor importante en el mantenimiento de la actividad de publicación del blog, como vimos previamente. Teresa: Se necesita que alguien lea y comente lo que escribes, si no se pierde el interés. Lo que se está cuestionando de fondo es hasta qué punto se genera una independencia por parte de los participantes, que escriben y leen cuando quieren, o si por el contrario, la actividad se vive con cierto grado de dependencia (del profesor o los compañeros) e incluso cierto grado de compromiso obligatorio: Gloria: Tras aquella prolífica época de los primeros meses, hubo un tiempo en el que escribí poco y llegué a sentirme “culpable” de ello, como ya se atestiguó a través de una conversación virtual poco pública (de la que disfruté bastante), pues sentía que fueron precisamente mis precedentes los que produjeron ciertas expectativas en otros que parecían no ser satisfechas; y eran esas expectativas a las que no se daba respuesta las que, entre muchas otra cosas, me condicionaban a la hora de escribir (o no escribir) y de cómo hacerlo, pues me preguntaba si “estaría a la altura” de lo esperado. Juanjo: Aunque ahora, conforme escribo esto noto la conexión con la importancia que para el otro (el profesor) podía tener el que le ofreciera información para elaborar mi evaluación, en la que también intervenían actitudes expresivas de valores por mi parte a través de mis escritos y con ello que se pensara bien hacia mí, más una cuestión afiliativa, más preocupado acerca de cómo me perciben los demás y muy sujeto a lo que los demás pensaran de mis elaboraciones escritas, como si me constituyera en términos de identidad a través de la opinión que los otros tienen de mi, era como estar preocupado sobre cómo los demás me estaban midiendo y me generaba con ello mas inseguridad que se manifestaba en conductas de evitación o de no participación. Mejor llamar la atención no participando que pasar desapercibido.

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La última cita describe bien algunas vivencias que conviene tener en cuenta en relación a cómo podrían experimentar los participantes los estadios iniciales de exploración y uso de este instrumento. La paradoja de querer fomentar participantes activos e independientes que al mismo tiempo están vinculados a una audiencia de la que también forman parte, supone considerar seriamente las relaciones de dependencia e independencia que convendría gestionar. Por último se menciona el inconveniente que se podría generar, si se fomentan excesivamente las relaciones de vinculación entre los participantes de la comunidad de aprendizaje, de manera que se pudiera entrar en una dinámica de evitación de conflictos y/o de expresión poco crítica. Teresa: Se puede convertir en un lugar de encuentro para hacer amigos-virtuales donde nos podemos limitar a decirnos lo guapos e inteligentes que somos todos, pero sin interés por el conocimiento ni el aprendizaje y por lo tanto desvirtuar para lo que en un principio fue creado: lugar de encuentro para compartir conocimiento y aprendizajes. Aunque no se menciona en los cuestionarios analizados, una manera de cumplir con esta función crítica, sin amenazar la relación establecida entre los participantes, es mediante la redacción de comentarios anónimos. Aunque no son los comentarios que más abundan, y no están carentes de problemas y limitaciones, cumplirían esta función de expresar directamente lo que se piensa, sin miedo a las posibles consecuencias negativas que se pudieran derivar. 4. Discusión A lo largo del análisis y la exposición de las cinco categorías temáticas desarrolladas se puede constatar la vigencia e idoneidad de las competencias complejas mencionadas en la bibliografía especializada en el uso de los blogs en contextos educativos. El uso del blog como complemento a las sesiones presenciales es un instrumento que facilita la actividad reflexiva de todos los actores que participan en un contexto de enseñanza y aprendizaje, incluyendo por lo tanto al profesor y a los alumnos. En este sentido el blog facilita organizar y elaborar las ideas, incrementando las posibilidades de conexión entre diferentes fuentes documentales: textos trabajados en clase, textos buscados por los propios alumnos en libros, artículos de revistas, otros blogs, páginas web especializadas, vídeos, experiencias pesonales, canciones, imágenes, etc… Las mayores posibilidades audiovisuales que permite la red, en este sentido facilita la elaboración de la información. Además, la creación de una comunidad de aprendizaje que potencia las relaciones entre aquellos que participan y pertenecen a la misma, genera la estructura para que dicha actividad reflexiva pueda tener lugar. Compartir información, experiencias, recursos, comprensiones entre todos los participantes sienta también las bases para que emerja un sentido de responsabilidad y compromiso con una audiencia de la que se forma parte. Los sentimientos de pertenencia, la responsabilidad por saberse leídos, escuchados, tenidos en cuenta, facilita también la emergencia de un contexto de confianza, que permite profundizar en la relevancia del contenido que se trabaja, implicando así aún más a los participantes y contribuyendo a que el proceso de aprendizaje en sí, sea justamente eso, relevante, que tenga sentido.

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Pero que se pueda conseguir o no una comunidad de aprendizaje como la que nuestros participantes han descrito y expresado, no depende evidentemente del uso de la herramienta en sí, sino más bien de cómo se ha usado dicha herramienta. Tal y como plantea Lara (2009, p.4) “en gran parte de las experiencias educativas con blogs se observa que la asignación concreta de creación de weblogs como requisito académico y para una clase concreta no siempre produce la motivación esperada en los estudiantes. Cuando el profesor ciñe la actividad del blog de sus alumnos a criterios demasiado estructurados, éstos no encuentran el espacio suficiente para experimentar con el medio de una forma natural. Con esta didáctica, el blog termina siendo una “escritura forzada”, donde el alumno escribe para el profesor y cuya actividad abandona tan pronto como se termina el periodo lectivo. Como hemos visto tras realizar nuestro análisis, si los alumnos no se apropian del blog como una herramienta de aprendizaje personal, en relación a otros compañeros (incluyendo al profesor), yendo más allá de una asignatura específica, entonces el blog no será nada más que una herramienta donde responder de manera más pasiva a los posibles requerimientos y exigencias demandadas por un profesor o una asignatura. Dicho con otras palabras, la actividad de aprendizaje no resultará tan relevante, en cuanto a que no implicará de manera tan directa a los participantes. Esto resalta también la idea de que la mejor manera de usar un blog es usándolo de manera transversal a lo largo de un curso o incluso mejor aún, a lo largo de la vida académica (O’Donnell, 2005). Restringirlo a una asignatura o variar su manera de utilizarlo según la asignatura que se curse, probablemente limite su potencialidad en cuanto a catalizador del aprendizaje. Es importante tener en cuenta que aprender a usar un instrumento, más allá de los requerimientos técnicos, conlleva tiempo. El tiempo necesario para poder completar la transición que transcurre entre considerar el blog como un mero escaparate de lo que producimos, estando pendientes de las expectativas del profesor y los compañeros, a una consideración del blog como un espacio de afirmación personal integrado en una red de espacios similares capaz de autoorganizase. Esta transición, de producirse, implica el desarrollo de mayores capacidades de autonomía, independencia y autodirección (Kegan, 1994; Iborra, Margalef, García y Pérez, 2009) que de manera paradójica es más fácil que emerja en situaciones colaborativas complejas, incluyendo la posibilidad de cuestionamiento personal, gracias a participar en un contexto de reflexión crítico, donde mediante nuestra práctica15 podemos ser más capaces de modificar nuestras concepciones personales (Schön, 1992). Generar un modelo de profesional reflexivo implica entender las situaciones educativas como complejas, inciertas, inestables, únicas y generadoras de conflictos de valor. Reconocer la necesidad de contrastar con otros el conocimiento profesional mediante la reflexión, sienta también mejor las bases, para transformar dicho conocimiento (Martín y Cervi, 2006). La responsabilidad y exigencia para los profesores que 15

Explicitada en aquello que escribimos públicamente, bien sean artículos o comentarios.

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quisieran explorar y emplear este tipo de instrumentos tecnológicos es grande, porque, como plantea Sarason (1990) “los profesores no pueden crear ni mantener las condiciones para un desarrollo adecuado de los alumnos si estas condiciones no las tienen los propios profesores” (p.14). Entender el blog supone integrarlo dentro de una actividad colaborativa que incluye al profesor como un participante más, aunque con una responsabilidad quizá mayor, en cuanto a que se le supone un rol de mediación y supervisión importante, y que como hemos visto en la categoría de cuestiones críticas, no está exenta de problemas, como la sobrecarga de trabajo que puede generar, o la dependencia que puede, sin querer, reforzar. 5. Conclusión Participar en una comunidad de aprendizaje de manera libre y voluntaria mediante el uso de instrumentos como el blog, extiende los límites espaciales y temporales de lo que podemos considerar que es una clase. Igualmente extiende los límites de lo que consideramos que es nuestra identidad personal, en el sentido de que el blog permite explorar y proyectarnos en nuestra identidad virtual, plasmada en nuestra actividad en nuestro blog y en el blog de los compañeros con los que nos relacionamos. El alumno, al igual que el profesor, puede identificarse con la idea de ser un autor activo en su aprendizaje y en el de sus compañeros. Tal y como plantea Kegan, tareas metacognitivas tales como autodirigir y regular el propio aprendizaje, que dan lugar a un sentido de autoridad personal, se producen “ sólo cuando logramos relativizar –lo que es fundamentalmente ‘alterar’- nuestra relación con otras formas de autoridad” (p.282). En este sentido, el blog al ampliar las maneras de relacionarse con uno mismo, con los compañeros y con el profesor, convertido en una participante más del proceso de aprendizaje, explicita este tipo procesos de reflexión acerca de quiénes somos. El blog permite identificar a su usuario en un medio virtual, por medio del contenido y el estilo de los artículos que escribe así como el carácter de los comentarios que deja en otros blogs. Igualmente la actividad de escribir facilita tomar conciencia de los compromisos que se están adoptando, respecto a uno mismo y los demás, posibilitando ser más consciente de la identidad personal, en el sentido de que por nuestros compromisos nos conocemos a nosotros mismos y además nos damos a conocer a los otros (Bourne, 1978). Otra manera de gestionar nuestra identidad personal mediante nuestra actividad con la identidad virtual manifestada en nuestro blog y los demás blogs, tiene lugar gracias al proceso de sentirnos reconocidos por los demás (Gee, 2001). Por último, el blog, dada su naturaleza cronológica, deja constancia de nuestro proceso de cambio, recogido en la sucesión de artículos escritos a lo largo del tiempo. Analizar dicha secuencia de escritos, reflexiones y vivencias, facilitan igualmente tomar conciencia del propio proceso de devenir o llegar a ser. En relación a esto, terminamos con unas palabras expresadas por una de nuestras participantes: “sentí que crecía, que encontraba un espacio donde hacerlo; sentí que me hacía, de alguna manera, “otra”, o que una “otra” que antes apenas había salido al exterior, se mostraba ahora con menos reticencias; sentí que era muy afortunada por encontrar a otros”.

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Queremos terminar agradeciendo a todos los que han participado en esta pequeña investigación, así como a todos los que hicieron posible la experiencia por medio de sus blogs, sus artículos, sus comentarios, y sobre todo, con sus lecturas. Esperamos que el lector pueda haberse acercado un poco más a un nuevo escenario de aprendizaje, que posee aún múltiples y sugerentes posibilidades. 6. Bibliografía Bourne, (1978). The State of Research on Ego Identity: A reviw and appraisal. Part I. Journal of Youth and Adolescence, vol. 7, No. 3 Brockbank, A. y McGill, I. (2002) Aprendizaje reflexivo en la educación superior. Madrid: Morata. Canabal García, Cristina (2007) El valor de las carpetas de aprendizaje en la formación docente. En L. Margalef (ed). Experiencias de innovación docente en la Universidad de Alcalá. Alcalá de Henares: Servicio de Publicaciones Universidad de Alcalá, pp. 73-86. De Moor, A., & Efimova, L. (2004). An argumentation analysis of weblog conversations. Comunicación presentada en el 9th International Working Conference on the Language-Action Perspective on Communication Modeling, Rutgers University, New Brunswick, NJ. Dickinson, G. (2003), “Weblogs - can they accelerate expertise?”, Ultralab MA dissertation in Education, 6 enero http://www.participo.com/files/ma/do_weblogs_accelerate_expertise.pdf Efimova, L., & Fiedler, S. (2004). Learning webs: Learning in weblog networks. Comunicación presentada en the IADIS International Conference Web Based Communities, Lisbon, Portugal.. Disponible en: https://doc.telin.nl/dscgi/ds.py/Get/File-35344 Gee, J.P. (2001). Language, class and identity: Teenagers fashioning themselves through language. Linguistics and Education, 12, 175–194. Iborra, A., García, D., Margalef, L. y Pérez, V. (2009). Generating Collaborative Contexts to promote learning and development. En E. Luzzatto y G. DiMarco (Eds). Collaborative Learning: Methodology, Types of Interactions and Techniques. New York: Nova Science Publishers, pp. 47-80. Kegan, R. (1994). In over our heads: the mental demands of modern life. Cambridge: Harvard University Press. [Trad. Cast. Desbordados. Cómo afrontar las exigencias psicológicas de la vida actual. Bilbao: Desclée de Brouwer.] Lara, T. (2009). Blogs para educar. Usos de los blogs en una pedagogía constructivista. Telos, cuadernos de comunicación e innovación. Número 65 (Octubre-Diciembre) Disponible en: http://sociedadinformacion.fundacion.telefonica.com/telos/articulocuaderno.asp@id articulo=2&rev=65.htm Lave, J. y Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Lieblich, A., Tuval-Mashiach, R. & Zilber, T. (1998). Narrative research: reading, analysis, and interpretation. Londres: Sage.

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Luehmann, A.L. (2008). Blogging as support for teacher learning and development: A case-study. The Journal of the Learning Sciences 17(3), 287–337. Margalef, L., Iborra, A., Pareja, N., Castro, B., Domínguez, S., García, I. & Giménez, S. (2007). Tejiendo redes de aprendizaje y reflexión: Una propuesta de innovación en la licenciatura de psicopedagogía. Pulso, 2007, 30, 123-142 Margalef, L. y Pareja N. (2008) Un camino sin retorno: estrategias metodológicas de aprendizaje activo. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Vol. 63 (22,3) pp. 47-62 Margalef, L., Canabal, C. y Iborra, A. (2006) Transformar la docencia universitaria: una propuesta de desarrollo profesional basada en estrategias reflexivas. Perspectiva Educacional, 48, II Semestre, pp. 73-89 Martín, E. y Cervi, J. (2006) Modelos de formación docente para el cambio de concepciones en los profesores. En J. I. Pozo, N.Scheuer, Mª P. Pérez, M. Mateos, E. Martín y M. de la Cruz (Eds). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. pp. 419-434. Miles, M. B & Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis: An expanded sourcebook. Londres: Sage O’Donnell, M. (2005) Blogging as pedagogic practice: artefact and ecology. Ponencia presentada en el BlogTalk conference. Sydney, 2005. Richardson, W. (2009) Blogs, Wikis, Podcasts, and Other Powerful Web Tools for Classrooms. Thousand Oaks, California: Corwin Press. Disponible parcialmente en: http://www.hbe.com.au/PUBLIC/HBEItemImages/pdf/CO2437.pdf Sarason, S. (1990). The predictable failure of educational reform. San Francisco: Jossey Bass. Schön, D. A. (1996). La formación de los profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós/MEC (Trad. del original publicado en 1987). Trejo, R. (2005) La persona en la Sociedad de la Información. En La Sociedad de la Información en el siglo XXI: un requisito para el desarrollo (Vol.2). Reflexiones y conocimiento compartido. Secretaría de Estado de Telecomunicaciones y para la Sociedad de la Información, pp. 368-371. Windschitl, M. (2002). Framing constructivism in practice as the negotiation of dilemmas: An analysis of the conceptual, pedagogical, cultural and political challenges facing teachers. Review of Educational Research, 72(2), 131–175.

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El uso de recursos tic para la formación del profesorado en el ámbito de la educación social. Alicia Jaén Martínez [email protected] Universidad Pablo de Olavide. Dpto. de Ciencias Sociales. Área de Didáctica y Organización Escolar. Palabras Claves/ Descriptores: Webct, Desarrollo profesional del Educador Social en red, Tecnologías de la información y comunicación (TIC). Aprendizaje. Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Introducción: En estos momentos nos encontramos ante un cambio de paradigma en la docencia universitaria; hasta hace pocos años, esta docencia era eminentemente tradicional, centrada en una educación magistral, y el profesor era el centro de toda comunicación educativa. En estos momentos, las instituciones de educación superior han experimentado un cambio y se encuentran enmarcadas dentro de lo que se conoce como la Era de la Sociedad del Conocimiento y en un periodo de adaptación al Espacio de Europeo de Educación Superior (EEES). Este espacio nos va a ir llevando a la internalización de la enseñanza universitaria, a la cooperación internacional y a la convergencia de estudios, como consecuencia de las Declaraciones de la Sorbona (1998) y Bolonia (1999) y los Comunicados de Praga (2001), Berlín (2003) y Bergen (2005). Junto con estos aspectos, aparece un cambio respecto al sistema de créditos, el crédito europeo, el cual valora el trabajo global realizado por el alumnado. Así el modelo educativo se centra en el alumno y en su aprendizaje continuo y a lo largo de toda la vida, y no en la docencia del profesorado, con lo que la utilización de las nuevas tecnologías se proyecta como un aspecto fundamental para la mejora de las prácticas educativas. Con este trabajo, pretendemos acercar las buenas prácticas docentes en la utilización del Aula Virtual dentro del marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), como una herramienta de apoyo a la docencia presencial. Desde la Universidad Pablo de Olavide, al igual que desde otras Universidades españolas se está apostando por las nuevas tecnologías, así desde hace ya varios años, está a disposición de toda la comunidad universitaria la plataforma virtual WebCT (Web Course Tools), que integra varias herramientas útiles para el apoyo a la docencia presencial y para la docencia virtual.

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Se pretende describir la experiencia universitaria llevada a cabo en el curso académico 2009/2010 en la Universidad Pablo de Olavide, en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias Sociales, concretamente en la asignatura de cuarto de la Diplomatura Conjunta de Trabajo Social y Educación Social, de Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación. Estos nuevos escenarios que se nos van planteado, exigen a los profesionales del campo de la educación estar al día en el conocimiento y uso de los nuevos recursos y apoyos didácticos-tecnológicos, con el fin de adecuar sus competencias profesionales a las nuevas demandas y necesidades que se les plantean en su quehacer profesional. “La universidad y el profesor dejan de ser fuente de todo conocimiento y el profesorado pasa a actuar de guía del alumnado para facilitarle el uso de recursos y herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevo conocimiento y destrezas, pasa a actuar como gestor de la pléyade de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador” (Salinas, 1999. p 9). Por ello, es prioritario dotar a los formadores y educadores de nuevas estrategias y metodologías que ayuden a un uso adecuado de estos recursos con el fin de que los objetivos de los procesos de enseñanza-aprendizaje, la comunicación didáctica, la interrelación entre los diferentes miembros de la comunidad educativa, etc., se desarrollen de manera óptima. Es en este contexto donde se enmarca la asignatura de NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN que pretende, además de dotar a los/as educadores/as sociales de estrategias y herramientas propias de estas metodologías innovadoras, estimular la reflexión sobre la función que estos nuevos enfoques de enseñanza conllevan en su uso didáctico. Desde este marco, analizaremos las ventajas e inconvenientes del empleo de estos nuevos recursos y consideraremos diferentes aspectos, entre otros, cómo se pueden favorecer las posibilidades de acceso, cómo desarrollar el conocimiento y las habilidades para su utilización, cómo vencer las resistencias que se crean en determinadas personas y/o grupos sociales para evitar nuevas barreras de exclusión y marginación por falta de alfabetización tecnológica. Asimismo, desde esta doble perspectiva tecnológico-didáctica se trata de conformar un cuerpo de conocimientos teórico-prácticos en torno a las TICs, para orientar y formar a los/as futuros/as educadores/as sociales sobre qué medios y recursos tecnológicos son los que se deben utilizar en los distintos ámbitos de intervención en los que desarrollan su labor, y, además, qué tipo de herramientas y materiales se pueden diseñar, crear e implementar para adecuarlos a los diferentes programas de intervención. Con este planteamiento se pretende ampliar y mejorar las competencias profesionales de los/as futuros/as educadores/as sociales.

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1. La enseñanza virtual en la asignatura de Nuevas Tecnologías de la Educación. Como se mencionaba anteriormente, la Universidad Pablo de Olavide ha adoptado una plataforma corporativa de gestión de cursos (WebCT), que se oferta como complemento a la docencia presencial. El software WebCT permite a las instituciones educativas crear y alojar cursos en Internet, los cuales se pueden utilizar como asignaturas totalmente virtuales y de ejecución totalmente on-line, o como un apoyo y complemento a las asignaturas presenciales (Añel, 2008; León de Mora et al, 2008). Este tipo de software, posee, además de las ventajas propias del sistema elearning, la sincronización que puede realizarse con los sistemas de gestión corporativos-académicos de la universidad (García González et al, 2010). También se convierte de este modo en una herramienta dinámica y capaz de actualizarse en tiempo real, proporcionando un espacio de trabajo tanto individual como en grupo, constituyendo así para el alumnado un escenario idóneo para desarrollar su trabajo. (Mondéjar, Mondéjar y Vargas, 2006). Desde la asignatura de Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación hemos utilizado la WebCT como un entorno virtual de aprendizaje, así, entendemos que este, como se cita en De Benito y Salinas (2008, p. 85), es “todo aquel espacio organizado con el fin de lograr un aprendizaje”. Este espacio tecnológico supone uno de los pilares fundamentales en la concepción de modelos de enseñanzaaprendizaje flexibles, pero debemos tener siempre presente que la tecnología más sofisticada no nos va a garantizar el éxito del aprendizaje, sino que nos lo dará el uso que de esa tecnología hagamos. Para comenzar iremos delimitando cada una de las herramientas de trabajo con las que cuenta la WebCT y la adaptación y uso que hemos realizado concretamente para la planificación y organización del trabajo con esta asignatura. Si accedemos a la WebCT como profesores, nos encontramos con la existencia de tres pestañas para organizar el trabajo de la asignatura. Vamos a describir brevemente este aspecto.

- La pestaña “Crear” permite al profesorado organizar y subir todos los documentos, enlaces, etc. necesarios para la puesta en marcha de la asignatura. - La pestaña “Enseñar” es el espacio destinado para trabajar en las sesiones de trabajo con el alumnado.

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- La pestaña “Vista de alumno” nos permite acceder a la vista que tiene el alumnado sobre los materiales y organización que hemos elaborado desde la pestaña “crear”. Cualquier alumno cuando accede a la WebCT de nuestra asignatura, llega a una página de inicio que hemos personalizado. Desde la WebCT se permite esta opción y se ha utilizado como medio para acercar la asignatura al alumno y aumentar la motivación del mismo, de modo que éste sepa distinguir esta asignatura de otras en la WebCT.

Desde este software, el alumnado, de un primer vistazo encuentra los elementos primordiales para poder realizar un seguimiento de la asignatura. Como podemos ver en la imagen siguiente, desde la Vista Alumno, se accede, en su zona de la izquierda, a todas las herramientas del curso y a mis herramientas, que como tutoras de la asignatura hemos organizado. Describimos a continuación la finalidad y el uso que se le ha dado a cada una de las herramientas disponibles.

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A) Herramientas del curso 1. Herramienta Contenido del curso: Esta herramienta se utiliza para dejar ubicados en la plataforma todos aquellos documentos, dossier, o cualquier otro tipo de documentación que estimemos oportuna para el seguimiento de la asignatura por parte del alumnado. Concretamente en esta asignatura optamos por organizar el contenido entorno a los bloques temáticos, dejando una carpeta para organizar la documentación relativa a los seminarios obligatorios de la asignatura.

Anuncios: Es una herramienta que sirve para colgar información relevante y puntual sobre algún aspecto sobre el que queramos información al alumnado. Por ejemplo, fechas de entregas de trabajos, algún cambio relacionado con el horario, ubicación de las clases, recordatorios sobre lecturas o trabajos, etc. 2.

Tareas: Esta herramienta se utiliza para que el alumnado acceda a las distintas actividades de evaluación de las que consta la asignatura. En esta 3.

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herramienta encuentran toda la información relacionada con las instrucciones de la actividad, la fecha de entrega de la misma y a través de ella se envía la tarea completada. Es decir el uso de esta herramienta permite un contacto total del profesor con cada alumno y actividad y permite un feedback con el alumno una vez que este entrega cada trabajo. (Martínez, 2004).

Calendario: Es una herramienta donde cada evento previsto en la asignatura (entrega de trabajos, exámenes, etc) queda reflejado; el alumno puede consultarlo para realizar la planificación del estudio de la asignatura. 4.

Conversación: Esta herramienta se corresponde con lo que conocemos como “Chat”. Concretamente tenemos organizadas 3 conversaciones con tres finalidades diferenciadas: 5.

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Chat para trabajar tutorías. Chat para que el alumnado hable de cualquier tema que les interese. Chat para hablar sobre los debates trabajados en clase, pero fuera del horario de la asignatura.

A continuación podemos ver una imagen de una conversación con una alumna en la Sala de conversación y pizarra. Foro de debates: Esta herramienta está organizada en tres grandes categorías. Se utiliza como medio para ofrecer feed-back y para manejar y reforzar las relaciones entre los integrantes del grupo (Martínez, 2004). Entendemos que los foros dotan a la docencia de una serie de ventajas que sin esta herramienta perderíamos, como son el posibilitar al alumnado la asistencia a clase de modo remoto, brindar la posibilidad de facilitarles al alumnado un espacio virtual de reunión para la realización de trabajos, reducimos los costes de la enseñanza y conseguimos un aprendizaje más dinámico (Chasco, López y González, 2003). Constituyen un espacio ideal de participación y trabajo colaborativo en los que cada alumno expone sus ideas, opina, critica o escucha las aportaciones de los demás (Valverde y Garrido, 2005). a. Actividades de clase: Donde los alumnos dejan sus comentarios relacionados con cada una de las sesiones de trabajo presencial en la asignatura. b. Trabajo-proyecto final: Es un espacio donde se trabaja el “proyecto final” de la asignatura. Cada grupo de trabajo tiene asignado un foro de trabajo, al que solo accede el tutor y los miembros del grupo. En este foro cada grupo va confeccionando su trabajo y es el lugar donde se plantean y resuelven las dudas que el grupo tiene respecto a la realización del trabajo. Es una herramienta asíncrona que permite el contacto de modo diferido, pero constante entre los tutores y cada uno de los grupos de alumnos. Esto nos permite realizar un proceso 6.

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de tutorización directo y cercano, sin los inconvenientes de la presencialidad y sin perder el anonimato en el que se puede caer con la teleformación. c. Debates de clase: Este foro se ha utilizado para poder plasmar por escrito las ideas del alumnado sobre alguno de los temas trabajados en las sesiones de clase. Permite la participación en este tipo de tareas al alumno que en un momento concreto no ha podido asistir a la sesión presencial de la asignatura; con esto el alumno puede realizar el seguimiento de la asignatura y participa en las actividades. También permite que cualquier alumno pueda acceder y revisar las ideas debatidas en clase y puede aclarar algún aspecto del temario de la asignatura.

Correo: Es un correo electrónico interno de la plataforma. Tanto el profesorado como todo el alumnado puede enviar y recibir correos electrónicos directamente a través de esta herramienta. La utilización de esta herramienta ha seguido las indicaciones que Valverde y Garrido (2005) citan como pautas de buenos usos; entre ellas hemos utilizado este medio para establecer un contacto personal con cada uno de los alumnos, se ha utilizado como medio para realizar la tutorización on-line de los alumnos; nos ha servido para tener un contacto constante con el alumnado que nos ha demandado ayuda o como medio para contactar directamente con algún alumno que tuviera algún problema con la asignatura y nos hemos servido de él también para recordar algún aspecto puntual de alguna actividad. Con ello se ha pretendido cubrir una de las mayores 7.

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necesidades que nos encontramos en el alumnado, que es la motivación para seguir la asignatura (Fundesco, 1998; Monforte y Martínez, 2002). 8. Buscar: Es un buscador interno de la asignatura, por si algún alumno quiere buscar alguna información concreta en función de una serie de criterios que puede establecer. 9. Programa: En esta herramienta se sube el archivo con el programa de la asignatura y está siempre disponible para que el alumnado pueda revisar cualquier cuestión que le preocupe en cualquier momento sin necesidad de tener un documento en papel.

Vínculos Web: En esta herramienta se van colocando direcciones webs, herramientas on-line, experiencias, vídeos, etc. que creemos relevantes para ampliar los contenidos de la asignatura. Con esta herramienta se le facilita al alumnado un mayor número de recursos a su disposición y posibilita la diversificación de los materiales de trabajo de la misma. 10.

B) Mis herramientas 1. Mis calificaciones: En esta herramienta cada alumno de modo individual accede a un resumen de cada una de las calificaciones obtenidas en cada una de

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las actividades entregadas. Junto a la calificación numérica que han obtenido, pueden ver un apartado de comentarios, en los cuales se les escribe una nota cualitativa sobre los resultados obtenidos. 2. Mi progreso: Da información al alumno del progreso que va realizando en la revisión de la documentación y herramientas de la asignatura. Como profesores, en nuestra pestaña enseñar, podemos acceder además de esas herramientas a las herramientas del profesor:

Entre las herramientas más relevantes a la hora de realizar el seguimiento y evaluación del alumnado se encuentran el Cuadro desplegable de tareas y el cuaderno de calificaciones. Con estas dos herramientas estamos en un continuo contacto con el alumno. Con respecto al desplegable de tareas, nos encontramos cada una de las tareas que hemos elegido para la evaluación de la asignatura y en cada una de ellas ofrecemos al alumnado su evaluación numérica y un comentario cualitativo sobre la misma, como podemos ver en la siguiente imagen. Esta posibilidad que nos ofrece la herramienta, hace que podamos dar un feed-back más completo y personalizado al alumno, pudiendo con nuestros comentarios motivar y acercarnos más a nuestro alumnado.

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La nota cuantitativa que antes comentamos queda reflejada también en el “Cuaderno de calificaciones” y los alumnos pueden acceder a ella desde su herramienta “Mis Calificaciones”. Desde la herramienta de administrador de grupos, podemos organizar al grupo clase en pequeños grupos de trabajo y gestionar todo el trabajo con los mismos.

2. Organización y valoración de la enseñanza. La utilización de la plataforma ha sido primordial a la hora de planificar la asignatura; todos los materiales de la misma se han ido alojando en la WebCT, las actividades se han organizado en torno a la misma y los foros se han utilizado tanto durante las sesiones presenciales como para realizar un seguimiento de los debates producidos en clase. La configuración del curso se estructura en cuatro bloques de contenido, con sus respectivos temas; esto permite que en cada uno de ellos podamos llevar a cabo metodologías adaptadas a los objetivos del módulo concreto. En general el

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alumno realiza una serie tareas de carácter teórico, las cuales son enviadas y corregidas por la WebCt; estas tareas se basan en el análisis y reflexión sobre los contenidos aportados en las distintas lecturas de las que consta el temario de la asignatura. Junto con este tipo de actividad, la metodología de trabajo se complementa con la realización de actividades de carácter práctico, como la elaboración de materiales didácticos a partir de herramientas didácticotecnológicas como los blog, la webquest o las wikis. Desde esta asignatura entendíamos que era primordial partir, o por lo menos conocer, los conocimientos previos que traía el alumnado y las expectativas que presentaban, para adaptar el nivel de la asignatura a nuestro grupo-clase, es decir, nuestra intención, dado la materia de la que se compone la asignatura, era la de impartir la materia partiendo de la zona de desarrollo próximo que tuviera nuestro alumnado (Suárez, 2004). Para ello se diseñó un cuestionario diagnóstico en el cual preguntábamos entre otras cuestiones: 1. Qué les gustaría haber aprendido al finalizar la asignatura. 2. Qué utilidad tendría esta asignatura en su práctica profesional. 3. Que determinaran el grado de interés respecto a contenidos didácticos de la asignatura como: las nuevas tecnologías en la educación social o las comunidades virtuales como herramienta de aprendizaje colaborativo. 4. Si tenían alguna dificultad técnica para el seguimiento de la metodología de la asignatura mediante la plataforma WebCT. 5. Qué recursos tecnológicos habían utilizado como recurso didáctico: radio, fax, ordenador, móvil, etc. 6. Qué tipo de programas o herramientas informáticas conocían y la frecuencia de uso que tenían: hoja de cálculo, base de datos, uso de foros, blogs, etc. 7. Finalmente se les pedía que nos informaran sobre la realización de algún curso previo mediante el trabajo en plataforma. Esta encuesta (55 encuestas respondidas), se recogió los primeros días de clase, antes de introducir ninguna temática concreta y los datos que nos facilitó fueron los siguientes. En la descripción que se presenta, en ningún caso hemos intentado ser exhaustivos en la descripción metodológica, pretendemos exponer los datos obtenidos. En general el grupo-clase tenía entre sus expectativas iniciales, que esta asignatura iba a propiciarles conocimientos acerca de: Del uso de las nuevas tecnologías tanto a nivel personal como profesional. Conocer cómo utilizar estas tecnologías en el ámbito social. Aprender a crear y utilizar herramientas tecnológicas para enriquecer sus perspectivas profesionales. Convertirse en profesionales críticos y saber discriminar entre la información que nos encontramos en Internet. Con respecto a la utilidad que pensaban que tenía esta asignatura en su práctica profesional, el 63% respondió que tenía mucha utilidad y el 31% bastante utilidad,

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solo un 4% planteaba que era una asignatura sin interés para su desarrollo profesional posterior. En general la mayoría del alumnado tenía un alto grado de interés en los contenidos didácticos que les relacionamos como incluidos en el temario de la asignatura, como fueron: las nuevas tecnologías en la educación social, las comunidades virtuales como herramienta de aprendizaje colaborativo, el uso de la televisión, Internet, videojuegos, etc como recursos educativos. Otra de las preguntas que nos interesaba era conocer las dificultades que pudieran tener a la hora del seguimiento de la asignatura mediante la plataforma. Entre las dificultades que nos mencionaron, las más relevantes son: El poco tiempo del que disponían para realizar actividades y seguir la asignatura debido a la carga docente que tenían este último año. La mínima destreza y manejo de las nuevas tecnologías. El desinterés por la materia. Los recursos tecnológicos que habían utilizado, en algún momento, como recursos didácticos eran el ordenador, el vídeo y la televisión y el cañón de proyección. Con respecto a los programas o herramientas informáticas que conocían y la frecuencia de uso que tenían nos hemos encontrado gran dispersión en los datos recogidos, dado que había alumnos que conocían muchos programas o herramientas informáticas y las utilizaban asiduamente, pero también nos hemos encontrado con alumnos que prácticamente estaban en un analfabetismo digital. Con esto hemos tenido una clase con unos niveles de conocimientos previos muy distantes. Finalmente, nos interesaba conocer si habían realizado algún curso previo al desarrollo de la asignatura mediante el trabajo en plataforma. El 90% de los alumnos no tenían experiencia previa con la formación y además aún siendo una asignatura de cuarto de carrera, prácticamente no habían utilizado la WebCT para el seguimiento de ninguna otra asignatura. Con esta información se ha ido desarrollando la planificación anteriormente mencionada de la asignatura de Nuevas Tecnologías Aplicada a la Educación, así, una vez concluida la asignatura nos interesaba conocer la opinión que el grupoclase tenía acerca del planteamiento y desarrollo de los contenidos de la asignatura, del trabajo realizado en la WebCT y los aprendizajes que habían adquirido; en definitiva queríamos conocer el nivel de satisfacción y la valoración que daban los alumnos a la asignatura en general y a la planificación y docencia en particular. En general todo el grupo clase estaba satisfecho con los conceptos nuevos que habían aprendido durante la realización de la asignatura y concretaban sobre todo, que el aprendizaje que habían tenido se centraba en aspectos prácticos, como el

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manejo de herramientas como los blogs, las webquest o el uso didáctico de los vídeos. La mayoría había entendido que el uso de las nuevas tecnologías en el ámbito de la educación social es un buen recurso y que les podía ayudar a acercarse a las personas con las que van a trabajar en un futuro. Con respecto al 4% que pensaban que esta asignatura no tenía interés para su desarrollo profesional, al final de la asignatura se encontraban muy concienciados con este tipo de recurso educativo y su actitud era totalmente diferente hacia la misma. La gran mayoría del grupo de de alumnos se mostraba satisfecho con el planteamiento metodológico de trabajo mediante la WebCT y planteaban que se habían visto muy respaldados por la tutorización recibida. Aún así hemos detectado cuestiones a mejorar, como pueden ser una mayor sistematización de la acción tutorial on-line, especificando días concretos o acciones concretas de seguimiento del aprendizaje y estudio del alumnado y la mejora de la estructuración de la información facilitada al alumnado (de Lázaro et al, 2008). Conclusiones El uso de la WebCT, o de cualquier otra herramienta tecnológica utilizada como campus virtual de trabajo universitario debe estar en consonancia con las exigencias de la sociedad actual y con las necesidades del alumnado al que vaya dirigido. Nuestro deseo es ofrecer una experiencia, que ha sido satisfactoria tanto para el alumnado como para el profesorado que la hemos impartido, como recurso didáctico o metodológico para otros docentes universitarios que trabajen en el ámbito de la educación social y acercar las nuevas tecnologías a este espacio de trabajo. Referencias bibliográficas: Añel, M.E. (2008). Formación on-line en la Universidad, en Revista Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 33, 155-163. Chasco Irigoyen, C; López García, A.M. y González Díaz-Caneja, I. (2003). El e-learning en la universidad española. XVII Reunión Anual Asepelt- EspañaUniversidad de Almería. (paper). Fecha de consulta 12-09-10. Disponible en http://www.asepelt.org/ficheros/File/Anales/2003%20%20Almeria/asepeltPDF/112.PDF De Benito, B. y Salinas, J. (2008). Los entornos tecnológicos en la universidad, en Revista Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 32, 83-100. De Lázaro y Torres, M. L; Ruiz Palomeque, M. E; González González, M. J; Izquierdo Álvarez, S (2008). Buenas prácticas colaborativas en el campus virtual WebCT como apoyo a la enseñanza presencial en geografía humana. IV Jornadas Campus Virtual. UCM, Madrid. (paper)

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Fundesco (1998). Teleformación, un paso más en el camino de la formación contínua. García González, A.J; Troyano Rodríguez, Y; Curral, L y Chambel, M J (2010). Aplicación de herramientas de comunicación de la plataforma WebCT en la autorización de estudiantes universitarios dentro del Espacio Europeo de Educación Superior, en Revista Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 37, 159170. Fecha de consulta: 18-08-2010. Disponible en http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=36803206 León de Mora, C.; Camarillo, J; Ramos, M y Sánchez, M.A. (2008). La enseñanza virtual en la Universidad de Sevilla, en Revista Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 32, 7-20. Martínez Aldanondo, J. (2004). El papel del tutor en el aprendizaje virtual [artículo en línea]. UOC. Fecha de consulta 07-09-10. Disponible en http://www.uoc.edu/dt/20383/index.html Mondejar, J; Mondéjar, J.A. y Vargas, M. (2006). Implantación de la metodología e-leraning en la docencia universitaria: una experiencia a través del proyecto Campus virtual, en Revista Latinoamericana e Tecnología Educativa, 5 (1), 59-71. Fecha de consulta: 01-07-2010. Disponible en http://dialnet.unirioja.es/servlet/oaiart?codigo=2229170 Monforte, C. y Martínez, M. (2002). Cómo optimizar la educación abierta y a distancia con tecnologías horizontales, el email. Centro de formación postgrado, Universidad Politécnica de Valencia. Fecha de consulta: 10-07-2010. Disponible en http://www.um.es/ead/red/8/CORREO_ELECTRONICO.pdf Salinas, J. (1999). Rol del profesorado universitario ante los cambios de la era digital. Perfeccionamiento Integral del Profesor Universitario, Primer encuentro iberoamericano. Universidad de Venezuela. Caracas, 18-10-1999, (paper). Suárez Guerrero, C (2004). La zona de desarrollo próximo. Categoría pedagógica para el análisis de la interacción en contextos de virtualidad, en Revista Pixel-Bit. Revista de medios y educación, julio, n. 024. 5-10. Fecha de consulta: 20-8-10. Disponible en http://redalyc.uaemex.mx/pdf/368/36802401.pdf Valverde Berrocoso, J; Garrido Arroyo, M.C (2005). La función tutorial en entornos virtuales de aprendizaje: comunicación y comunidad, Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 4 (1), 153-167. Fecha de Consulta 2608-10. Disponible en http://campusvirtual.unex.es/cala/editio/index.php?journal=relatec&page=article&o p=view&path[]=195&path[]=183 -

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Buscando el talento digital o la mejora educativa mediante modelos de referencia aplicados al aprendizaje. Esteban Llorens Paredes Centro del profesorado de Málaga [email protected] Descripción Se describen las dificultades para localizar recursos digitales de calidad en los repositorios digitales clásicos; se proponen complementarlos con (1) bases de datos de centros que tengan asociadas etiquetas sobre buenas prácticas educativas, y (2) redes sociales con perfiles de miembros preparados para facilitar búsquedas por herramientas o recursos digitales empleadas con frecuencia. Se presentan aplicaciones de ejemplo en ambos casos. Palabras clave Búsqueda por recursos, búsqueda por etiquetas asociadas a centros, búsqueda por docentes dentro de una red social Introducción Cuando alguien quiere aprender algo nuevo, busca referencias o modelos que le puedan inspirar. Si queremos conocer más sobre robots o energías renovables, es posible que busquemos universidades o centros de investigación de referencia.. Pero si un docente desea mejorar el uso que hace de las TIC en clase, ¿dónde puede buscar? Los grandes buscadores actuales como Google pueden dar algunas respuestas pero serán tan genéricas y numerosas que pronto descubrirá que no es el camino más adecuado. Si reflexionamos sobre ello, podemos creer que hay tres grandes perfiles donde encontrar una buena práctica TIC educativa. Serían los RECURSOS, los CENTROS, y los DOCENTES. Búsqueda sobre recursos digitales Comienzan a funcionar sitios webs cada vez más complejas con criterios muy extensos. Ejemplos pueden ser las muy conocidas http://www.proyectoagrega.es/ http://www.juntadeandalucia.es/averroes/impe/web/portadaRecursosEducativos?p ag=/contenidos/B/BancoDeRecursos/ y también http://www.isftic.mepsyd.es/profesores/ La ventaja de estos portales de recursos suelen ser su estructura (por asignaturas, niveles educativos, …) , métodos cada vez más avanzados de búsqueda, así

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como su popularidad que incrementa la posibilidad de que alguien suba el recurso que estamos buscando. Esta línea de trabajo creo que ha sido iniciada con fuerza y su resultado dependerá de la capacidad de las distintas CCAA para coordinar sus bases de datos, así como promocionar la cultura del docente para subir o al menos comentar su experiencia. Búsqueda por etiquetas y centros El problema es que todavía hay mucho valor oculto. Muchos docentes realizan su trabajo, a menudo brillante, pero NO han contactado con estas bases de datos para incorporar su trabajo; es más, muchos no consideran tenerlo lo bastante estructurado para subir sus materiales como recurso eficiente. ¿Cómo localizar estas prácticas educativas ocultas? Añadir la perspectiva del Centro Educativo a las bases de datos Todos los responsables educativos del mundo han soñado alguna vez con tener una base de datos donde puedas filtrar aquellos centros que destacan por una práctica educativa concreta; por ejemplo, aquellos centros que han hecho del blog una herramienta de aprendizaje efectiva con sus alumnos. Sin embargo, esto no existe (o eso creo). “CUANTO MENOS TRABAJO CONLLEVE PUBLICAR UNA BUENA PRÁCTICA, MAYOR ES LA PROBABLIDAD DE ENCONTRAR ÉSTA” Alguien podría pensar que es muy difícil obtener esta información asociada a centros educativos; que llevaría una inversión considerable de tiempo y quizás dinero; habría que entrevistar, pasar encuestas, etc. sin embargo, consideremos el siguiente escenario. Un docente es brillante utilizando los blogs en clase pero no quiere reportar su buena práctica en ningún sitio. Nadie lo ha entrevistado ni encuestado nunca por lo que su práctica sigue siendo desconocida. No estamos hablando de que un docente utiliza muy bien la herramienta digital H y sube su trabajo a un repositorio digital de una forma narrativa educativamente hablando; no es eso. Estamos considerando que podemos utilizar descriptores en nuestra base de datos que caractericen ese centro educativo. Por ejemplo, podría ser ‘Blogs en literatura” o similar. El trabajo empleado para escribir esta frase es considerablemente menor que animar al profesor/a a registrarse en un repositorio, empaquetar su trabajo y subirlo. Sin embargo, esta pequeña acción supone hacer pública una buena práctica educativa. Un docente que esté buscando recursos de esta índole sólo tiene que teclear ‘blogs’ para encontrar el centro donde se lleva a cabo esta práctica. El resto es fácil: buscar la web del centro, su aula virtual, etc. y ponerse en contacto con el docente.

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Es obvio que sería mejor tener al alcance de un clic el recurso mismo y poder bajarlo, etc.; pero estaríamos hablando de una búsqueda de perfil recursos con los problemas mencionados arriba. Se puede esquematizar de la siguiente manera las diferencias de los tipos de búsqueda en el siguiente cuadro: Diferencias: Búsqueda por recursos  el docente elabora el recurso, lo evalúa como meritorio y lo sube a un repositorio o al menos enlaza al sitio web donde está desarrollando la experiencia. Búsqueda por etiquetas de prácticas educativas (asociadas a un centro educativo)  el docente no hace nada; el trabajo recae en el coordinador TIC o el asesor de referencia del centro que se ocupa de mantener actualizada la base de datos describiendo con palabras clave la práctica educativa relevante. Me gustaría insistir en la economía de esfuerzo que supone esta práctica respecto a la anterior. En la búsqueda por recursos cuando un docente crea o modifica una unidad didáctica y quiere que sea pública tiene que subir ésta o su descripción al repositorio elegido; En la ´búsqueda por etiquetas no es necesario; estamos pensando en centros que destacan por una práctica educativa genérica y esto no cambia en una semana. Es decir, una simple revisión trimestral sería suficiente para tener actualizada la información. Beneficios colaterales: por supuesto encontrar recursos y contactos para mejorar nuestra práctica educativa es el objetivo final de cualquier sistema de recogida de datos y búsqueda. No obstante, hay un efecto colateral nada despreciable en la búsqueda por etiquetas asociadas a un centro educativo: obtener una visión general del funcionamiento genérico de las TIC en un conjunto de centros. Esto puede resultar útil para diseñar planes de formación; por ejemplo, un centro con una variedad de prácticas educativas recogidas puede ser buen candidato a una formación TIC avanzada o viceversa: centros con muchos años sin mención de prácticas educativas, pueden ser objeto de formación inicial. Otro efecto más: la administración pone a disposición de los centros cada vez más herramientas digitales. (HELVIA, PASEN, SÉNECA son ejemplos andaluces, y apenas tenemos datos sobre su rendimiento didáctico). Con esta forma de almacenar los datos al menos dispondríamos rápidamente de aquellos centros que destacan en el uso de alguna de ellas. Es posible que a esta altura el lector esté convencido de que vale la pena una base de datos de centros con etiquetas de prácticas educativas TIC para cada uno de ellos. Pero … (1) ¿existe alguna aplicación con este tipo de búsqueda? Desde el Centro del Profesorado de Málaga llevamos un par de cursos con DATATIC DATATIC es una iniciativa de CEP Málaga en colaboración con el IES Campanillas (Málaga) que desarrolló el proyecto con alumnos del ciclo formativo de grado superior de Desarrollo de Aplicaciones Informáticas coordinados por el

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profesor Sergio Banderas Moreno. Esteban Llorens es autor de la idea, de especificaciones y pruebas. Aplicación DATATIC es un conjunto de scripts PHP que interactúan con MySQL para generar una web que proporciona la gestión de datos de un Centro TIC. La información que se muestra (equipo de coordinación tic, estado de la instalación, historial formativo, palabras clave que identifican buenas prácticas educativas, etc.) tiene dos propósitos fundamentales: ayudar a gestionar la formación en este tipo de centros por una parte; por otra, permite a los Centros TIC conocer el personal asesor referenciado para ese centro, así como facilita la búsqueda de centros que destacan por una buena práctica educativa concreta. Existen cuatro perfiles: Administrador, Centro del Profesorado, Asesor, Coordinador TIC. Además existe la posibilidad de acceso sin login. Una vez logueado en la web, el usuario puede leer la información accesible según su perfil acerca de Centro de Profesores, Asesores, Centros TIC, Actividades formativas, Equipo de coordinación TIC, Mailing. La utilidad de la aplicación quizás se puede poner de manifiesto mejor a través de las preguntas que podemos responder a través de ella: ¿Qué buenas prácticas TIC se llevan a cabo en el centro? ¿Qué actividades formativas se han llevado a cabo en determinado centro? • ¿Cuál es equipo de coordinación TIC de un centro, observando datos como teléfono, correo electrónico, etc.? • ¿Cuántos centros TIC hay de una determinada convocatoria? • ¿Dónde está situado exactamente un centro? Visualización a través del mapa de Google que recoge puesto que las coordenadas son recogidas en campos específicos. • Envío de correos a centros utilizando filtros de convocatoria, modalidad, etc. • •

Imagen con el resultado de buscar el centro ‘IES Pérez Estrada’ en la aplicación www.cepmalaga.es/datatic

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¿Quién carga los datos? • El/la coordinador/a TIC y/o el asesor/a del Centro del Profesorado de Málaga. El coordinador/a tiene que atender unos 20 campos una sola vez. El resto de los cursos académicos pueden sufrir variación uno o dos campos. El/la asesor/a consulta el registro del centro en la base de datos en el par de visitas que se puede hacer en el centro educativo. (2) ¿existe alguna otra aplicación con este tipo de búsqueda? Comienza a extenderse el concepto de Portfolio digital y software que implementan el concepto, tipo Mahara, http://mahara.org/ La ventaja de esta idea como concepto respecto a las bases de datos arriba mencionadas es que ayuda a reflexionar sobre la propia evolución del centro como una organización ‘capaz de aprender’. Los porfolios generan un histórico de aprendizaje que evidencia la propia experiencia formativa de los docentes y su reflejo cronológico en el Proyecto de centro. La ventaja de esta idea como software es su implementación genérica como proyecto de software libre. No requiere, pues, generar código específico; es suficiente con una configuración personalizada para cada proyecto. Búsqueda por docentes ¿Hay más talento ahí fuera? Existen docentes que no suben sus recursos a un repositorio digital; hay docentes que no son conocidos por coordinadores TIC ni por asesores. Están fuera de ese

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circuito pero su labor es interesante. ¿Qué podemos hacer? Aquí es donde aparecen las REDES SOCIALES en Internet. Una red social está formada por nodos individuales que representan personas. Si consideramos una red educativa, estamos pensando en docentes. La idea es impulsar redes sociales para que cada miembro cumplimente su identidad digital con datos que permiten su búsqueda como ponente. Por ejemplo, si alguien escribe que es un apasionado de la edición digital de imágenes mediante Gimp lo encontraremos si necesitamos organizar un curso sobre esta herramienta. O bien lo encontraremos cuando estemos buscando colegas para emprender un trabajo en común. La carga de datos en este caso es informal y completamente voluntaria, pero la eficacia de las redes para crear grupos de intereses está suficientemente probada. ¿Bases de ponentes? Muchas instituciones que se dedican a organizar cursos tienen bases de datos más o menos completas con la especialización de cada ponente. Sin embargo se han ido completando mediante búsquedas voluntaristas de los organizadores donde abundan los círculos cerrados y suelen carecer de una actualización dinámica. Por supuesto, estas bases son necesarias administrativamente (cuentas corrientes, etc.) pero nunca podrían competir con la identidad digital a través de redes. Cuando alguien pertenece a un red de forma activa suele actualizar su perfil (dominio de nuevas herramientas, aficiones, etc.); esto se convierten en más datos procesables por las potentes bases relacionables de una red pública. Saltar desde un ponente conocido a uno desconocido pero con los mismos intereses o habilidades que el primero es algo sólo posible mediante estas redes sociales. ¿Existe algo hecho al respecto? Este curso tenemos en CEP Málaga el proyecto http://redcepmalaga.ning.com/ donde figura una personalización de los campos del perfil digital para obtener información interesante para valorar la experiencia TIC en educación • Se puede ver Imagen con el perfil de un miembro de la red social de CEP Málaga

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Conclusiones: Objeto o propósito Mostrar que: La práctica docente puede mejorar mediante la observación de modelos de referencia; en concreto, cuando el docente estudia buenas prácticas que otros docentes están utilizando. La búsqueda de estos modelos de referencia mejora si nos centramos en tres perfiles: RECURSOS, CENTROS, y DOCENTES. La búsqueda por recursos está

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bastante explotada institucionalmente; sin embargo, la búsqueda de talento digital a través de centros y docentes no está lo suficientemente desarrollada. La búsqueda de talento digital en el perfil centros puede hacerse a través de de porfolio digital de centros o herramientas como bases de datos con prácticas educativas etiquetadas. La búsqueda de talento digital en el perfil docente puede hacerse a través de las redes sociales en Internet Metodología o procedimientos Presentación de las herramientas de búsqueda propuestas: base de datos web, portfolio digital, y redes sociales Asumir el principio de publicación resumido como: “cuanto menos trabajo conlleve publicar una buena práctica, mayor es la probabilidad de encontrar ésta” Presentación de casos concretos donde se observa que la búsqueda únicamente centrada en recursos deja sin descubrir interesantes valores que sólo aparecen si utilizamos la búsqueda a través de centros y docentes. Una red social está formada por nodos individuales que representan personas. Si consideramos una red educativa, estamos pensando en docentes. La idea es impulsar redes sociales para que cada miembro cumplimente su identidad digital con datos que permiten su búsqueda como ponente Resultados Existen docentes que no suben sus recursos a un repositorio digital; hay docentes que no son conocidos por coordinadores TIC ni por asesores. Están fuera de ese circuito pero su labor es interesante. ¿Qué podemos hacer? Aquí es donde aparecen las REDES SOCIALES en Internet Ejemplos de descubrimientos de talento digital mediante portfolio digital de centros y de redes sociales. Asimismo mediante aplicaciones de bases de datos vía web. Beneficios colaterales: por supuesto encontrar recursos y contactos para mejorar nuestra práctica educativa es el objetivo final de cualquier sistema de recogida de datos y búsqueda. No obstante, hay un efecto colateral nada despreciable en la búsqueda asociada a un centro educativo: obtener una visión general del funcionamiento genérico de las TIC en un conjunto de centros. Esto puede resultar útil para diseñar planes de formación; por ejemplo, un centro con una variedad de prácticas educativas recogidas puede ser buen candidato a una formación TIC avanzada o viceversa: centros con muchos años sin mención de prácticas educativas, pueden ser objeto de formación inicial. Debates o descubrimientos La controversia o debate para esta comunicación puede centrarse en discutir las mejores herramientas para la búsqueda de talento digital centrado en recursos, centros, y docentes; también en la manera en que ejemplos externos pueden referenciarse a la práctica concreta de un docente. En definitiva el problema de la localización de un recurso y su contextualización a una realidad concreta del docente.

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Los proyectos de innovación para la integración de las tic en la formación inicial docente Antonia López Martínez Universidad de Sevilla [email protected] Introducción En este momento, la integración de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en el ámbito universitario es una realidad que se hace cada vez más patente y necesaria en numerosos países. La educación superior se ha basado, mayoritariamente, en las clases magistrales del docente como modelo de enseñanza, actualmente ya cuestionada por el alumnado y por la propia comunidad educativa. El proceso de aprendizaje a nivel universitario no puede consistir en la mera recepción y memorización de datos recibidos en clase, sino en la permanente búsqueda, análisis y reelaboración de información obtenida desde diferentes medios, entre los que destacamos las redes que permiten y favorecen la colaboración entre docentes y estudiantes más allá de los límites físicos y académicos de la universidad a la que pertenecen (Area, 2000; Gros y Silva, 2005). Ya no es extraño que en diferentes titulaciones y asignaturas la clase magistral coexista con otras técnicas y actividades pedagógicas, innovaciones tecnológicas como la formación en red. Esta formación requiere de modelos pedagógicos orientados a promover un proceso de aprendizaje que combine la flexibilidad con una programación y planificación muy bien estructurada que le capaciten como profesional de la enseñanza para ser un trabajador del conocimiento, un diseñador de entornos de aprendizaje y no un mero transmisor de información (Cabero y López, 2009). La escuela se ha concebido, desde sus orígenes, que en tanto institución, tenía la responsabilidad de organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje que en ella se llevan a cabo y, evidentemente, la selección y organización de experiencias para tal fin ha venido marcada, en cada época, por el sentido que se ha otorgado a los procesos educativos que debían realizarse. La aparición de nuevas fórmulas de organización determinan cambios que afectan a todos los subsistemas y, por lo tanto, también al subsistema educativo y, actualmente no pasa desapercibido que los profesores de Preescolar, Primaria y Secundaria que usan redes de aprendizaje obtienen numerosas ventajas educativas y profesionales (Harasin,L; Hiltz, S.; Turoff, M. y Teles, L. ,2000). Esta situación plantea a la escuela la necesidad de incorporar nuevos métodos y herramientas para acceder a las posibilidades de Internet y, por consiguiente, utilizarlo como recurso para la enseñanza con la finalidad de preparar a sus estudiantes para que sean críticos ante cualquier tipo de información. La respuesta de la administración educativa a esta situación, en nuestra comunidad

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autónoma andaluza, se hace realidad en el Decreto 72/2003, de 18 de marzo en el que se regula como instrumento principal y establece un conjunto de medidas de impulso a la Sociedad del Conocimiento en el ámbito educativo. Consideramos que lo que la Junta de Andalucía expresa en el Decreto sobre política educativa para la sociedad del conocimiento es, algo más que dotar a los centros de equipos e infraestructura, es integrar las TIC con sentido crítico y participativo para favorecer y desarrollar la capacidad para pensar y deliberar sobre la información recibida en una sociedad saturada de información. Pero la situación que se plantea con el Programa Escuela 2.0, aprobado recientemente entre el Ministerio de Educación y una serie de multinacionales, es otra bien distinta. Este programa no aborda los problemas de nuestro sistema educativo y aunque enumera entre sus actuaciones, la formación del profesorado, no aporta soluciones para hacerlo realidad. Este programa, por como se ha gestado y se está desarrollando y a pesar de su elevado coste, difícilmente puede aportar mejoras significativas a nuestro sistema educativo. Es un programa sin planteamiento educativo enfocado al negocio y a la mercantilización (Murillo, 2010). Estudios recientes llevados a cabo por los autores Area (2005) , Ordoñez y López (2008) y Lacasa (2009) coinciden en que la calidad educativa y los aprendizajes no mejoran significativamente, e incluso en algunos casos pueden empeorar, por la mera introducción de ordenadores y pizarras digitales en el aula, sin más, pues hay una serie de factores mucho más importantes como son la formación, estabilidad y motivación del profesorado, la metodología empleada y la implicación del centro que son determinantes a la hora de eliminar las barreras de la brecha digital y proporcionar a los estudiantes los conocimientos y herramientas para su desarrollo personal y profesional. Por tanto, entendemos nuestra participación en los proyectos TIC como una ocasión para replantear los contenidos curriculares, la formación del profesor y desarrollar propuestas para la organización del centro escolar. La Universidad española debe responder a las necesidades de los profesores en este contexto pues, la sociedad de la información demanda nuevos perfiles profesionales en el profesorado. Es importante que nuestros estudiantes conozcan las posibilidades que la tecnología de la información ofrece en la difusión de información relacionada con el ámbito pedagógico y, reflexionen sobre la situación actual de la educación en nuestro país. La utilización de redes de aprendizaje permite a los profesores poder acceder a un espectro más amplio y actualizado de información que, actualmente, no proporcionan las bibliotecas escolares. La conexión en red les facilita el acceso a una amplia gama de fuentes de información relevante para sus actividades, para intercambiar temarios y obtener ideas nuevas para proyectos. 1.

Propósito

En esta comunicación damos a conocer las actividades sobre formación en red realizadas por los estudiantes en su formación inicial docente. Con la finalidad de integrarlos en diferentes métodos de enseñanza virtual, hemos incorporado en los créditos prácticos de la asignatura troncal, Organización del Centro Escolar, un

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conjunto de recursos informáticos que consideramos de utilidad para su desarrollo profesional, conociendo sus posibilidades y limitaciones y haciendo de los medios virtuales efectivos medios organizativos. Para que en un futuro próximo puedan incorporar el uso de los ordenadores a su contexto de trabajo y continuar profundizando en la formación en red. En proyectos de estas características es fundamental la colaboración y participación activa de todos aquellos que tienen un interés especial en la organización del centro educativo, con la finalidad de poder intercambiar ideas, experiencias, hallazgos e inquietudes. Internet proporciona millares de bases de datos de libre acceso que los estudiantes pueden usar para acceder a la información. Así pues, desde el curso académico 2002/03 y como formadora de profesores, hemos venido dirigiendo y colaborando en diferentes Proyectos de Innovación financiados por el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Con esta actividad pretendíamos un doble propósito, por una parte, informar a los estudiantes sobre los diferentes recursos informáticos que se pueden aplicar en el ámbito educativo y, por otra, involucrarlos en la metodología de enseñanza virtual intentando alcanzar los siguientes objetivos: Informar sobre las herramientas informáticas disponibles en la metodología de enseñanza virtual. Implicar a los estudiantes en el uso racional, crítico y participativo de las TIC. Conseguir un trabajo colaborativo en el desarrollo de las actividades para la selección, planificación y tratamiento de los contenidos curriculares de la Organización del Centro Escolar. Conocer las consideraciones y opiniones sobre la importancia que ha tenido en su formación inicial esta actividad Esto ha supuesto un cambio importante en nuestra metodología docente que nos ha llevado a replantearla con la finalidad de adaptarla a las necesidades y hacerla accesible a un mayor número de estudiantes, potenciando su colaboración y su participación. 2. Proceso metodológico Este estudio se lleva a cabo en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, con los estudiantes matriculados en tercer curso de la titulación de Maestros, especialidad de Infantil y Primaria que cursaban la asignatura troncal de Organización del Centro Escolar, con 4,5 créditos en diferentes grupos (EI1, EI2, EP1 Y EP2) con una media de 70 por grupo los que supone un total de 280 de los cuales 203 son mujeres y sólo 37 son hombres. Dentro de este contexto presentamos los procesos metodológicos llevados a cabo en la integración de las TIC en la formación inicial docente y las valoraciones, consideraciones y opiniones sobre la importancia que ha tenido en su formación esta actividad, en los siguientes proyectos: El proyecto “Utilización de recursos informáticos para la organización de contenidos interdisciplinares a través de la red de enlaces” desarrollado durante el I.

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curso académico 2004/2005 pretende llevar a la práctica docente universitaria los servicios de Internet, para que los estudiantes en su formación inicial docente, los conozcan y les ayuden a desarrollar habilidades para navegar por las redes. Con el propósito de indagar en las posibilidades y utilización de Internet en la organización del centro educativo y posibilitar el logro de aprendizajes interdisciplinarios. II. El proyecto “Formación del profesorado en el diseño y organización del aula virtual” desarrollado durante el curso académico 2005/2006 pretende dar a conocer a los estudiantes el diseño y organización de un aula virtual para que puedan utilizarla, en un futuro, en sus centros de Educación Infantil y Primaria como método de enseñanza en algunas materias y, al mismo tiempo, en las clases de refuerzo. III. El proyecto “Formación de los estudiantes universitarios en la metodología de enseñanza virtual dentro de las coordenadas del espacio europeo de educación Superior (EEEs)” realizado durante el curso académico 2006/2007 pretende dar a conocer una de las herramientas de comunicación y de posible trabajo colaborativo de uso más generalizado en la red: los weblog. Con el propósito de que los estudiantes conozcan sus posibilidades y puedan utilizarlo como recurso fundamental de expresión y comunicación en la organización del centro educativo. IV. El proyecto “Formación de los estudiantes de Ciencias de la Educación en aprendizajes interactivos a través de internet con la plataforma WebCT” realizado durante el curso académico 2007/2008 pretende lograr que los estudiantes utilicen las diversas herramientas de la plataforma WebCT con la finalidad de desarrollar la interacción con otros compañeros, con el profesor y con los contenidos propios de la materia, Organización del Centro Escolar. El proceso metodológico se desarrolla tomando como base los contenidos de la materia Organización del Centro Escolar y se pone en práctica la metodología de trabajo en grupo mediante actividades dirigidas. En un primer momento, les informamos acerca de las posibilidades y limitaciones que se nos puedan plantear en el estudio de un tema a través de la red. En una segunda fase, les facilitamos los temas a elegir de la asignatura y les pedimos realizar una programación acorde a cada uno de ellos. Finalizado el proceso de información y selección del contenido para el tema que van a trabajar, pasamos a una tercera fase en la que nos dedicamos a asesorarles y suministrarles la información necesaria para la elaboración, diseño, planificación y selección de los contenidos. En esta fase, la actividad propuesta plantea un doble propósito, por una parte, ofrecer información y recursos en red (Dreanweber, los Weblog, WebCT ) y, por otra, involucrar a los estudiantes en el diseño de la enseñanza virtual. Finalmente, cabe destacar que la selección de los contenidos a través de la red resulta más compleja que en la formación presencial, ya que disponemos de más opciones y recursos y la información puede estar distribuida en diferentes fuentes como libros, artículos electrónicos, páginas web externas, páginas web especificadas del curso, etc.

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Resultados

Uno de los objetivos era conocer la valoración de los conocimientos, consideraciones y opiniones, por parte de los estudiantes y se ha llevado a cabo, en los cuatro proyectos, a través de un estudio pretest-postest. Es decir realizamos un análisis comparativo de los resultados obtenidos a través de un cuestionario abierto que pasamos al principio y al final de cada una de las actividades realizadas. El cuestionario consta de diez preguntas relacionadas con las actividades realizadas en cada proyecto y cada una de las preguntas contiene dos respuestas de si/no y la explicación de la respuesta elegida. Hemos procedido a la realización del análisis considerando, por una parte, el recuento de respuestas afirmativas y negativas y, por otra, el análisis de la explicación dada a cada una de las opciones elegidas. Finalizado el proceso hemos efectuado el estudio comparado de los resultados obtenidos en cada uno de los grupos. Este estudio tiene como finalidad conocer semejanzas y diferencias entre sus posiciones al inicio y al final de la realización de las actividades de cada proyecto. De forma generalizada, los resultados derivados de la confrontación de las respuestas obtenidas en el cuestionario inicial y final que elaboramos para el proyecto “Formación de los estudiantes universitarios en la metodología de enseñanza virtual dentro de las coordenadas del espacio europeo de educación Superior (EEEs)” realizado durante el curso académico 2006/2007, han sido las siguientes: 1.- Las respuestas a la pregunta ¿En el éxito de la enseñanza virtual sólo está implicado el alumno? En el cuestionario inicial, el 65% de los estudiantes han respondido afirmativamente justificando en su respuesta que el éxito del aprendizaje se debe al alumno, pues la libertad de tomar uno mismo la iniciativa y de responsabilizarse depende del alumno. En el cuestionario final, las respuestas afirmativas han aumentado ligeramente, pues el 85% considera que efectivamente, el aprendizaje a distancia es el resultado de la educación a distancia. Sin embargo, explican que si no hay un buen diseño y organización de los contenidos que motiven y orienten al alumno, difícilmente, el alumno conseguirá un aprendizaje óptimo pues un buen diseño y una buena planificación del aula virtual hacen que la experiencia sea más placentera. 2.- Las respuestas a la pregunta ¿La denominación de enseñanza virtual se refiere al entorno informático multimedia e interactivo en el que se va a desarrollar el proceso de enseñanza? En el cuestionario inicial nos encontramos que el 85% de los estudiantes no han respondido. Sin embargo, en el cuestionario final han respondido afirmativamente, de forma generalizada, justificando que se refiere al espacio donde los profesores y los alumnos pueden intercambiar conocimientos. Pero el alumno debe tener un carácter disciplinado y responsable, una actitud positiva y de respeto y, por supuesto, capacidad de participación si se le quiere sacar el máximo provecho. Se deduce, por tanto, que existen diferencias sobre el concepto que tenían sobre la enseñanza virtual antes y después de realizar la actividad. 3.- Respecto a la pregunta ¿La enseñanza virtual presenta el uso de contenidos multimedia interactivos? En el cuestionario inicial y final los estudiantes han

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respondido afirmativamente, de forma generalizada. Sin embargo, la explicación de la respuesta, inexistente en el cuestionario inicial, ha sido más completa en el cuestionario final. Algunos estudiantes han argumentado que facilitar el acceso a los alumnos a los recursos multimedia utilizados en las clases teóricas o prácticas de su profesor es quizás el método más fácil y asequible que tienen los profesores a su alcance para reforzar el aprendizaje. La utilización por parte de los alumnos de los recursos multimedia empleados en las clases por sus profesores, no sólo, es un refuerzo si no una necesidad. Sólo es necesario digitalizar las transparencias, las diapositivas y poner el material multimedia en el aula virtual a través de un servidor Web al finalizar la clase. Esto es particularmente importante cuando los profesores utilizan muchas imágenes para las explicaciones en sus clases. 4.- En la pregunta ¿Los contenidos adaptados a cada uno de los/as alumno/as se pueden hacer realidad a través del aula virtual? En el cuestionario inicial el 50% de los estudiantes responde afirmativamente sin explicar la elección de su respuesta y el resto no contesta. Sin embargo, en el cuestionario final el 90% de los estudiantes responde afirmativamente y las explicaciones aunque difieren en algunos casos, la mayoría considera que los contenidos en un aula virtual se pueden adaptar a cada uno de los alumnos pues si la simulación virtual está bien desarrollada el alumno tiene que tomar decisiones e interpretar de la misma manera que en el aula real. 5.- Con respecto a la pregunta ¿El término e-learning podría definirse como el proceso de enseñanza a distancia que está mediado por las tecnologías informáticas en los espacios virtuales de internet e intranet? En el cuestionario inicial y final las respuestas son afirmativas, de forma generalizada, en todos los estudiantes. Sin embargo, el término e-learning que en un principio tienen los estudiantes es confuso dado que lo identifican con e-mail. 6.- De la misma manera en la pregunta ¿El sistema de e-learning se desarrolla alrededor de los conceptos de aula virtual y de comunicación on-line? Los estudiantes han respondido afirmativamente tanto en el cuestionario inicial como en el cuestionario final. Pero es en el cuestionario final donde explican la elección de su respuesta argumentando, de forma generalizada, que el aprendizaje a través del aula virtual y de comunicación on-line posibilitan su utilización por parte de los alumnos como refuerzo de aprendizaje y, por parte de los profesores se facilita la selección de imágenes y vídeos para la planificación de sus clases. 7.- En la pregunta ¿El aula virtual en la escuela presenta actividades de tutoría personalizada en tiempo real? En el cuestionario inicial los estudiantes han respondido afirmativamente pero la explicación no ha sido correcta. Sin embargo en el cuestionario final los estudiantes han respondido tanto afirmativa como negativamente y en ambos casos la explicación ha sido correcta pues han sabido diferenciar entre el aula virtual presencial y el aula virtual no presencial. 8.- En la pregunta ¿La formación virtual ha de ser adaptable a las posibilidades de espacio y tiempo de los usuarios y susceptible de una rápida y continua actualización de sus contenidos? En ambos cuestionarios (inicial y final) los estudiantes han respondido afirmativamente. Sin embargo, en el cuestionario final la mayoría de los estudiantes justifican su respuesta argumentando que la

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formación virtual para que sea eficaz debe adaptarse al espacio y al tiempo de los usuarios pues el usuario pasa de ser un elemento pasivo que recibe conocimientos a ser un elemento activo de su proceso de enseñanza–aprendizaje, la formación aunque sea no presencial debe contar con todos los elementos necesarios para ser “formación”, es decir, con respuestas, con interacción por parte del usuario y el docente y se debe garantizar el proceso de enseñanza– aprendizaje en todo momento para finalizar dicha formación con éxito. 9.- Las respuestas a la pregunta ¿En la formación virtual es difícil llevar un control que permita al usuario un análisis crítico de la información que recibe debido al dinamismo de la fuente de información? En el cuestionario inicial los estudiantes han respondido afirmativamente y no han explicado la elección de su respuesta. Ha sido en el cuestionario final donde, además de responder afirmativamente, han argumentando que la dificultad para llevar un control que permita al usuario realizar un análisis crítico se debe a que no hay un control formal, el profesor no ve al alumno y no lo puede controlar, no se sabe si el alumno hace los ejercicios o es un ayudante. Además sólo tendrán acceso a lo que nosotros creamos conveniente, por tanto, todo está seleccionado según un criterio, no permitiendo dar lugar a la crítica, a no ser que nosotros lo motivemos y, en definitiva, que las fuentes de información son dinámicas e impiden que se realice un análisis crítico. 10.- Con respecto a la pregunta ¿En la formación virtual existe coherencia pedagógica en la forma de estructurar los contenidos? En ambos cuestionarios han respondido negativamente pero en el cuestionario final justifican su respuesta argumentando que sin coherencia no tendrán valor los contenidos, objetivos y metodología del aula. El aula virtual debe ser coherente en cuanto a que los contenidos deben estar seleccionados y bien estructurados. En el cuestionario final añadimos la siguiente pregunta ¿Valorarías positivamente esta actividad? Los estudiantes han manifestado estar de acuerdo con el proceso metodológico que se ha seguido y han considerado la formación en red como un medio positivo y necesario para el éxito de la enseñanza a través de Internet. Conclusiones Los resultados obtenidos en el desarrollo de las actividades llevadas a cabo en los Proyectos de Innovación, nos llevan a las siguientes conclusiones en función de los objetivos propuestos: En primer lugar, resaltamos que las TIC exigen el desarrollo de nuevas destrezas y lenguajes que posibiliten el acceso a la amplia y variada información disponible en la actualidad. Los constantes avances que se producen, en relación a los distintos medios telemáticos, requieren desarrollar un importante esfuerzo por parte de los profesores para estar al corriente de los cambios producidos, valorándose positivamente cualquier ayuda que posibilite su inmersión en estas redes de información y comunicación. Uno de nuestros objetivos era conseguir un nivel alto de participación y colaboración en el diseño y planificación de los contenidos en la red, a través de los grupos de trabajos, y podemos afirmar que se ha cumplido en un porcentaje elevado pues las redes poseen una característica que las diferencian de otros sistemas: la participación. La naturaleza de las tecnologías de redes facilitan la

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interacción y la participación de los estudiantes y de los profesores, con unos márgenes de libertad muy altos y a muy bajo coste, lo que los convierten en instrumentos indispensables en nuestra sociedad actual. El diseño del aula virtual ha servido para conocer en la práctica una metodología de enseñanza a través de internet y reflexionar sobre sus ventajas e inconvenientes. El diseño, creación y publicación del weblog ha servido para coordinarse entre los grupos de trabajo a la hora de buscar información relevante, y gestionarla de forma significativa entre los componentes. -

En cuanto a la utilización de la plataforma WebCT, los estudiantes han reconocido, de forma generalizada, que complementa su formación presencial y es una buena medida para conocer el programa de la asignatura, conseguir apuntes y resolver dudas con el docente y compañeros sin necesidad de realizar desplazamientos; eliminando las disyuntiva espacio-tiempo. También han afirmado que el uso de la plataforma como estrategia metodológica ha servido para desarrollar una actitud positiva considerándola como un medio útil y necesario para el éxito y mejora de la enseñanza. -

Tras el desarrollo de las actividades realizadas destacamos que los estudiantes cuando se les ha preguntado sobre la importancia que había tenido en su formación inicial esta actividad, de forma generalizada, han manifestado estar de acuerdo con el proceso metodológico que se ha seguido. Además, han considerado la enseñanza a través de internet como un medio positivo y necesario para el éxito de la enseñanza. Pero, somos conscientes de que se requiere de un esfuerzo importante por parte de las instituciones implicadas en los procesos de enseñanza-aprendizaje si queremos avanzar en dicho proceso. -

A través de esta experiencia el nivel de interés aumentó pero consideramos que los alumnos que no poseen habilidades en el manejo del medio informático se encuentran en desventaja con respecto a los demás pero hay que a seguir trabajando en la idea de integrar las TIC en la enseñanza universitaria. -

Por último, a la vista de los problemas que se nos han planteado para la utilización del aula de informática los estudiantes del estudio consideran que hace falta una inversión importante en infraestructura si se quiere convertir este potencial en realidad. -

En definitiva, los estudiantes han ampliado notablemente su bagaje de conocimientos teóricos y prácticos al tenerse que enfrentar a un soporte virtual para desarrollar los créditos prácticos; lo que les ha llevado a actualizar, ampliar y mejorar la terminología informática, aprendizaje, uso y manejo de programas informáticos, continuas navegaciones en Internet para justificar su proyecto, etc.

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Referencias bibliográficas AREA, M. (2000) ¿Qué aporta Internet al cambio pedagógico en la educación superior? Pérez, R. (Coord): Redes multimedia y diseños virtuales. Actas del III Congreso Internacional de Comunicación, Tecnología y Educación. Universidad de Oviedo, septiembre, pp: 128-135. AREA, M. (2005). Las tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar. Una revisión de las líneas de investigación. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, V. 11, nº 1. CABERO, J. Y LÓPEZ, E. (2009). Descripción de un instrumento didáctico para el análisis de modelos y estrategias de enseñanza de cursos universitarios en red (A.D.E.C.U.R). En Píxel-Bit. Revista de medios y educación, 34. CABERO, J. Y OTROS (2006). Formación del profesorado universitario en estrategias metodológicas para la incorporación del aprendizaje en red en el espacio europeo de educación superior. En Píxel-Bit. Revista de medios y educación, 27. GROS, B. Y SILVA, J. (2005) La formación del profesorado como docentes en los espacios virtuales de aprendizaje. Revista Iberoamericana de Educación, nº 36 (1), http://www.campus-oei.org/revista/tec_edu32.htm. HARASIN, L.; HILTZ, S.; TUROFF, M. y TELES, L. (2000). Redes de aprendizajes. Catalunya: Gedisa. LACASA, J.M. (2009). El fracaso escolar se expande por el nordeste de España en cinco años. http://www.magisnet.com/noticia.asp?ref.4842. LÓPEZ MARTÍNEZ, A. (2008). La formación de profesores en el diseño y publicación de una página Web. Pixel-Bit: Revista de Medios y Educacion, 31. LÓPEZ MARTÍNEZ, A. (2009). La Integración Curricular de las TICS en la Enseñanza de los Estudiantes Universitarios. Educación, Movilidad Virtual y Sociedad del Conocimiento. Granada, España. Natívola. Vol. 1. ORDOÑEZ, R. y LÓPEZ, A. (2008). El uso de la plaforma Webct en la formación de estudiantes. La igualdad de oportunidades en el Mundo Digital. Cartagena. Universidad de Murcia. Vol. 1. MURILLO, J.L. (2010). Programas Escuela 2.0 y Pizarra Digital. Un paradigma de mercantilización del sistema educativo a través de las TICs. Revista electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 13 (2) 65-78.

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Propuesta metodológica para el análisis de las prácticas de clases con recursos asociados a internet. Un estudio con profesores de secundaria16. Elena Ramírez Orellana Jorge Martín Domínguez Universidad de Salamanca [email protected] Introducción Conocer lo que los profesores hacen en sus prácticas de aula cuando utilizan los recursos asociados a internet es un asunto clave para poder explicar sobre qué aspectos se asienta la incorporación real de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante TIC) en los procesos de enseñanza y poder desentrañar los mecanismos de uso de estos recursos en situaciones de enseñanza directa. Este trabajo examina cómo cinco profesores de secundaria incorporan a sus prácticas de aula diversos recursos asociados a la red. Dicho análisis utiliza las grabaciones en vídeo de las prácticas de aula como elemento clave para el estudio del papel de los recursos de internet en dichas prácticas. 1. Presupuestos previos El estudio de las prácticas reales de los profesores en las aulas cuando imparten docencia utilizando recursos diversos, es un elemento clave para poder entender cuándo, cómo y porqué los recursos didácticos adquieren sentido en la actividad que alumnos y profesores desarrollan en las aulas. Partimos de la idea genérica de que los profesores se desenvuelven en la práctica mediante lo que se denominan “esquemas de acción” (Leinhardt y Greeno, 1986 y Leinhardt, Weidman y Hammond, 1987). Dichos esquemas de acción se pueden definir como patrones de comportamiento profesional que afectan a diversos tipos de actividades académicas, entre ellas las actuaciones en clase (Gimeno, 1988). Estas actuaciones llegan a conformarse como rutinas profesionales que permiten al profesor desarrollar cursos de acción en torno a conductas estructuradas de alumnos y profesores a través de actividades orientadas al logro de una finalidad. Entre los ejes en torno a los cuales giran los esquemas de acción, los estudios sobre el tema han destacado distintos elementos. Carter y Doyle (1987) y Doyle (1987) señalaron las tareas como el instrumento para dirigir las actuaciones de clase que sirven, además, para traducir el currículum a actividades prácticas durante un tiempo prolongado. Este protagonismo de las tareas, identificadas con actividades de carácter genérico, también ha sido destacado en otros trabajos, cabe citar a Yinger (1977), Tillema (1984), Salinas (1987). También los contenidos 16

Esta investigación ha sido realizada gracias a los fondos del proyecto SA060A06 de la Junta de Castilla y León.

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se subrayan como elemento estructurador de los esquemas de acción, aunque siempre en estrecha relación con las tareas o actividades (Peterson, Marx y Clark, 1978, Shavelson y Stern, 1983, Zahorik, 1975). Las dimensiones básicas de cada tarea o actividad son, siguiendo a Shavelson y Stern (1983), un contenido, unos materiales a utilizar, acciones peculiares de profesores y alumnos, objetivos generales pero funcionales, condiciones del alumno y contexto sociocultural de la instrucción. Los materiales (y entre ellos incluimos los soportes TIC y recursos de internet), constituyen una de las dimensiones sobre las que se estructuran las tareas o actividades, es decir las prácticas. Uno de los problemas a la hora de describir los patrones de actuación de los profesores en la práctica, reside en cómo analizar dicha práctica de tal forma que vayan surgiendo de forma inteligible dichos patrones desde la descripción del desarrollo de la actividad en el aula. En este sentido, nos ha resultado extraordinariamente valioso la interpretación de la interacción en el aula que se desprende del trabajo que sobre el tema han desarrollado el grupo de investigación de la Universidad de Salamanca dirigido por el profesor Emilio Sánchez. La propuesta de sistema de análisis de la interacción de dicho grupo de investigación (Sánchez, García, Rosales, de Sixte y Castellano, 2008 y Sánchez, García y Rosales 2010), convenientemente adaptada a los propósitos de esta investigación, nos ha permitido identificar las regularidades de las prácticas de nuestros profesores con los recursos TIC. Dichas regularidades revelan los ejes sobre los que discurre la incorporación de estos soportes a sus prácticas de aula. En concreto, el sistema de análisis nos ha permitido delimitar cuáles son los enfoques pedagógicos y metodológicos sobre los que los profesores asientan su desarrollo de la actividad en el aula y qué papel conceden a los recursos asociados a la red en la configuración del trabajo en el aula y en relación a los elementos del curriculum sobre los que se asienta el desarrollo de la práctica. Quisiéramos también dejar claro que el estudio que presentamos se nutre del análisis del discurso en el aula como una forma de acceder a lo que se hace en el aula: sobre qué acciones, contenidos y recursos se desarrollan las prácticas del docente en interacción con los alumnos. Estamos, pues analizando la práctica educativa, reuniendo conjuntamente el análisis de la interacción y el contenido de la misma como expresión de los esquemas de acción y enfoques metodológicos del docente en su actuación profesional. 2. Diseño de la investigación 2.1. Participantes Se grabaron en vídeo cinco clases completas de Educación Secundaria impartidas por cinco profesores: uno de lengua extranjera (inglés), de matemática, de lengua y literatura, de cultura clásica y de filosofía. La participación de los cinco profesores fue voluntaria y las clases se eligieron al azar. Se trata de profesores con una amplia experiencia docente, menos en el caso de la profesora de filosofía que estaba iniciando su carrera profesional. Es importante señalar que a los profesores participantes en esta investigación sólo les expresamos nuestro interés de grabar clases en las que utilizaran algún recurso de Internet cuando estuvieran impartiendo los distintos temas de sus disciplinas. En ningún momento se les

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sugirió ni el recurso que debían utilizar, ni el tema a desarrollar, ambas decisiones fueron elección particular de cada profesor en función de su organización y planificación docente habitual. En este contexto, se acordó una sesión de grabación de clase con cada uno de los profesores en función de su disponibilidad horaria. Se trataba de recoger datos relativos a sus prácticas de aula con Internet y una sesión de clase se consideró suficientemente representativa. El procedimiento que se siguió para la grabación en todos los casos fue el siguiente: 1. Se grabó en vídeo y audio cada una de las cinco sesiones, de aproximadamente 50 minutos cada una. 2. En la fecha acordada previamente se fijó un tiempo suficiente antes del horario de la clase elegida, para poder instalar la cámara de vídeo y la grabadora de audio en el aula, y hacer también una entrevista al profesor, antes de desarrollar la clase, sobre aspectos relacionados con la planificación de esa sesión en concreto. Lo que nos permitirá obtener datos para los resultados sobre las variables estructurales y organizativas. 3. Una vez finalizada la clase, se entrevistó al profesor sobre su valoración de la práctica de clase que acababa de terminar, grabándole directamente en audio. Todas las grabaciones audio y vídeo fueron transcritas para poder analizar los datos, lo cual permitió disponer de los textos de todas las entrevistas, vídeos y grabaciones. 2.2. Procedimiento de análisis de las clases Para estudiar las cinco clases grabadas sobre las que presentamos los resultados, adaptamos el sistema de análisis de la práctica educativa que ha sido desarrollado por un grupo de investigación de la Universidad de Salamanca (Sánchez, García, Castellano, de Sixte, Bustos y García Rodicio, 2008, Sánchez, García y Rosales, 2010) cuya estructura y sentido se puede consultar en Sánchez, García, Rosales, de Sixte y Castellano (2008) y Sánchez, García y Rosales (2010). Este sistema de análisis permite analizar las prácticas de aula segmentando la interacción en cinco unidades de análisis de menor a mayor amplitud: ciclos, episodios, actividades típicas de aula, sesiones y unidades curriculares. El sistema se completa con tres dimensiones que permiten mirar la interacción desde tres perspectivas: desde los contenidos elaborados en la interacción (Qué), desde el nivel de participación en la interacción del profesor y los alumnos (Quién) y desde las estructuras de participación que regulan la intervención de profesor y alumnos en el desarrollo de la tarea (Cómo). Se pueden consultar algunos trabajos al respecto que ilustran sobre cómo se ha utilizado el sistema para analizar distintas interacciones en comprensión lectora (Sánchez, García, Rosales, de Sixte y Castellano, 2008; Sánchez, García, De Sixte, Castellano, y Rosales. 2008) así como sobre diferentes patrones de actuación de la práctica en esta misma tarea (Sánchez, García, de Sixte y Castellano 2008). En este trabajo, partiendo del sistema que hemos resumido, hemos seguido el procedimiento que describimos a continuación. En un primer momento, respecto a la segmentación de la interacción, hemos dividido las clases en las unidades de análisis que permiten llegar a la estructura global de la sesión a través de la identificación de las actividades típicas de aula

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(ATA). De esta manera cada sesión se descompone en sus sucesivas actividades típicas: “planificar actividades”, “asignar nuevas tareas”, “explicar el recurso”, “explicar“. Esta unidad de segmentación se denomina también “actividad prototípica de aula” (Lemke, 1990) puesto que se refiere a un conjunto de acciones que tienen una organización o un modo de desplegarse muy convencional y previsible para todos los participantes y un objetivo del que todos son igualmente conscientes. En las ATA más complejas diferenciamos otra unidad de análisis que llamamos episodios. Estos episodios son estructuras o segmentos de la interacción que definen un objetivo o meta perceptible o identificable para los participantes en la misma (profesores y alumnos) y forman parte de un segmento más amplio que son las actividades de aula (Sánchez, García, Castellano, de Sixte, Bustos y García- Rodicio, 2008). En los episodios se analizará otro nivel que será el de las acciones del profesor implicadas en la consecución de esa meta del episodio. De este modo, las clases las dividimos en segmentos que se definen por el propósito al que se dedican. Por ejemplo, nos encontramos con un conjunto de actividades de planificación o de explicación del recurso TIC, que a su vez se desarrollan en metas más concretas, por ejemplo, de supervisión de conocimientos sobre ese recurso, explicación o desarrollo de actividades. Para desentrañar con más precisión lo que está ocurriendo en las clases analizadas y estudiar las relaciones entre el recurso de internet y los esquemas de acción del docente, descomponemos las acciones del profesor en dos grupos de factores diferenciados. Por un lado los que tienen que ver con tareas relacionadas con aprender-explicar conceptos que son: Identificar, planificar, explicar, recapitular y supervisar-evaluar (Sánchez, Rosales y Cañedo, 1999). Y por otro lado los que tienen que ver con los elementos del currículum que son: objetivos, actividades, contenidos y recursos (Gimeno, 2010). De la interrelación que hacemos de ambos grupos de factores surge el grupo de categorías con el que hemos analizado las acciones del profesor. A continuación, definimos a qué tipo de enunciados hace referencia cada una de estas categorías: a) Identificar: se refiere aquellos enunciados que se dedican a hacer referencia de manera indicativa o señalizadora de los elementos a los que se refiere, bien sean objetivos, contenidos, actividades o recursos. Algunos ejemplos de este tipo serían: Venga el estribillo, si (clase1 . Identifica Actividad-Recurso). Entonces ya entráis en la página a ver si os funciona bien Internet, ya sabéis www.nortedecastilla.es (clase 3. Identifica Recurso). b) Explicar: se refiere aquellos enunciados que se dedican a desarrollar o aclarar en mayor o menor medida los elementos a los que se refieren, bien sean objetivos, contenidos, actividades o recursos. Algunos ejemplos de este tipo serían: Podemos hacer una cosa, a la vez que tenéis abierto esto, podéis abriros un documento de Word como hemos hecho otras veces cuando hicimos lo de la astronomía y lo vais, vais pegando allí determinadas cosas que vais sacando para no tener luego que volver sobre la navegación ¿eh?, lo que os parezca destacado lo vais copiando (Clase 4. Explica Actividad-Recurso). Miguel Ángel, 90 grados. Eso no se te tiene que olvidar. 90 grados. ¿Por qué? Porque es la referencia: si es más grande de 90 es obtuso, y si es más pequeño de 90 pues es agudo (Clase 2: Explica Contenido).

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c) Planificar: se refiere aquellos enunciados que se dedican a organizar en relación con las metas y los medios los elementos a los que se refieren, bien sean objetivos, contenidos, actividades o recursos. Algunos ejemplos de este tipo serían: .Entonces vamos a dividir la actividad en dos partes yo voy a hacer una pequeña presentación de la polémica hasta llegar a la situación actual 2005. Que luego vamos a ver un trozo del capítulo de los Simpson para presentar esta polémica y finalmente vamos a realizar una búsqueda en Internet en grupos (Clase 5: Planifica Actividad-Recurso). Vamos a intentar como ya os suena asociarlo, veis? Y voy a parar la imagen cuando me parezca, para ver si aprendemos un poco a cantarlo, apenas se aprecia (Clase 1: Planifica ActividadObjetivo). d) Recapitular: se refiere aquellos enunciados que se dedican a recordar, repetir y/o actualizar de manera aclaratoria y organizativa los elementos a los que se refiere, bien sean objetivos, contenidos, actividades o recursos. Algunos ejemplos de este tipo serían: Estábamos viendo qué era el hombre, ya habíamos visto las posiciones evolucionistas, ya habíamos visto la teoría, habían hecho un examen de conocimientos previos acerca del evolucionismo, habíamos visto también la taxonomía desde Linneo (Clase 5: Recapitula Contenido). Siguiente… triángulos… clasificación de los triángulos. Recordamos eso…. Eso también lo hemos estado viendo… qué era un polígono regular (Clase 2. Recapitula Contenido-Recurso). e) Supervisar-evaluar: se refiere aquellos enunciados que se dedican a controlar de manera más o menos abierta la consecución y/o desarrollo de los elementos a los que se refiere, bien sean objetivos, contenidos, actividades o recursos. Algunos ejemplos de este tipo serían: What is sitting? What’s I’m sitting? What’s I’m sitting? I’m sitting…how do you say in Spanish I’m sitting? (Clase 1: Supervisa Contenido). ¿Qué pasa, Miguel? A ver; uno y uno, dos; y cuatro cuartos… ¿Cuánto suman cuatro cuartos? (Clase 2: Supervisa Contenido-Recurso). Con respecto a los elementos del currículum sobre los que actúa el profesor en la interacción en clase, distinguimos dos planos: primario y secundario, para reflejar las múltiples ocasiones en que el profesor actúa sobre un elemento del currículum en primer plano apoyándose en segundo plano en otro elemento del currículum. Esta situación, además, resulta muy común en las prácticas con los recursos TIC. Algún ejemplo en este sentido sería: Y luego cuando termine, os diré una página creacionistas que se titula “Sedin”. Y podréis ver los argumentos que usa el Creacionismo para rechazar el Evolucionismo (Clase 5.: Planifica ActividadRecurso TIC). Bien Adrian ha hecho un boceto, lo voy a hacer un poco más pequeño para que se vea. Ha elegido el título del periódico, Vox Populi 81¿eh?, ¿lo explicas tú? Adrián (Clase 4: Supervisa Actividad-Recurso TIC). Por tanto, el procedimiento de análisis seguido para las clases queda resumido en la siguiente figura:

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División de la clase en: (1) ATA: de planificación de contenidos, de explicación del recurso… (2) Episodios (3) Acciones del profesor Acciones instructivas

Elementos del currículum Primarios

Secundarios

Objetivos

Objetivos Contenidos Actividades Recursos

Identificar Explicar Planificar Recapitular Supervisar-

Contenidos Actividades Recursos

Figura 1: Resumen del Evaluar procedimiento de análisis de las clases Como aparece reflejado en la figura 1, el proceso de aplicación del sistema de análisis pasa por tres momentos: 1.- División de la clase en ATA, es decir en actividades globales que vertebran la clase. 2.- Segmentación de las ATA en episodios definidos por el objetivo o meta subyacente al conjunto de interacciones que lo constituyen, dentro de la estructura definida por el ATA. 3.- En cada episodio, identificación de las acciones que lleva a cabo el profesor para ir construyendo cada segmento de interacción dentro de la práctica del aula. Por acuerdo interjueces se estableció como criterio de segmentación de las acciones el que se produjera un cambio en la acción del profesor o bien sobre el contenido de la acción (desde planificar a explicar), o bien sobre el elemento primario del currículum sobre el que se actúa (contenidos a actividades) o bien sobre el interlocutor al que se dirige el profesor (del grupo a un alumno, de un alumno a otro alumno…). La secuencia desarrollada para la aplicación del sistema de análisis sobre las clases transcritas se realizó como sigue: a.- Categorización de una clase simultáneamente por tres miembros del equipo de investigación formados en el sistema con el objetivo de llegar a acuerdos sobre los contenidos de la categorización. b.- Trabajo por parejas de los seis miembros del equipo de investigación en la categorización de otra de las clases objeto de estudio. c.- Trabajo individual de los seis miembros del equipo de investigación para categorizar el resto de las clases grabadas. d.- Revisión del grado de concordancia en la categorización de las clases analizadas y, en su caso, adopción de acuerdos sobre las discrepancias que pudieran surgir. En esta fase se constató un grado de acuerdo que variaba en las ATA entre el 66.6 % y el 100%, desde las primeras clases analizadas, hasta las últimas. En los episodios entre el 41.6% y el 75.0%. Y en las acciones entre el 42.5% y el 62.0%

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Una vez categorizadas las clases, se procede a introducir los datos en el programa estadístico SPSS con objeto de extraer datos para estudiar diferentes asuntos en relación a las prácticas con TIC. Entre dichos asuntos podemos señalar los siguientes: 1.- Estrategia metodológica sobre la que se configuran las clases. Esta caracterización se obtiene a través de los tipos de ATA que se desarrollan en cada sesión de clase y de los episodios sobre los que se despliegan las ATA. Junto a ello, el estudio de la relación entre los tipos de ATA y las acciones instructivas nos permite delimitar el rol del profesor desde el enfoque metodológico que se desarrolla en cada sesión. 2.- La vinculación entre las ATA y la utilización de los recursos asociados a la red. El análisis de la relación entre ATA y episodio con los elementos del currículum primarios y secundarios de cada sesión permite localizar el uso que el profesor hace de la TIC, estableciendo cuándo lo usa, para qué lo usa (a través de las acciones) y con qué lo usa. 3. Resultados En este estudio en concreto, se han obtenido algunos resultados relevantes de las clases, lo que permite identificar los esquemas de acción que los cinco profesores de secundaria desarrollan en sus clases cuando introducen recursos asociados a la red y el papel de estos soportes en estas prácticas docentes. 3.1 Estrategia metodológica La estrategia metodológica que cada profesor lleva a cabo marca unas pautas, unos tiempos, una planificación, una división de las actividades,… En las siguientes tablas se muestran, a modo de ejemplo, datos de tres de los cinco profesores sobre los que se ha llevado a cabo la investigación. Estas tablas describen la estructura de clase desarrollada en las sesiones a partir de las ATA y también el enfoque metodológico que el profesor adopta a través de los episodios en los que se dividen las ATA, lo que nos permite enfocar con detalle cómo se desenvuelve la clase. En la clase de inglés que corresponde al primer curso de secundaria (tabla1), la profesora desarrolla cuatro ATA distintas: inicia la clase con un “repaso de contenido” (ATA 1), seguido de dos ATA de “realización de tarea”, en la primera de las cuales usa el recurso asociado a la red y en la segunda un recurso no TIC. Para finalizar ,plantea a los alumnos “tareas para casa” (ATA 4). Por lo que respecta a los episodios sobre los que se despliegan las ATA, en la clase de inglés que se muestra en la tabla 1 se desarrollan sobre todo trabajos con una estructura grupal que combina la organización de gran grupo y pequeños grupos, donde la profesora se apoya fundamentalmente en el desarrollo del diálogo con el grupo clase para trabajar la estructura del presente continuo. En el segundo ejemplo una profesora imparte una clase de matemáticas a un grupo de diversificación de secundaria (tabla 2). Sólo aparece un ATA, que corresponde a la “realización de la tarea”. En los episodios se aprecia que trabaja simultáneamente tres tipos de contenidos: las medidas de capacidad, los polígonos y el teorema de Pitágoras. Además los episodios se suceden en función del alumno al que la profesora atiende consecutivamente de forma individualizada

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.Esta configuración de los episodios, en función del tipo de contenido y del alumno, refleja varios niveles de habilidad y conocimiento por parte de los tres alumnos de clase. Asimismo, pone de manifiesto el uso del recurso TIC como estrategia de adaptación a la diversidad de estos niveles. Por último, en la clase de filosofía de 1º de Bachillerato (tabla 3), aparecen cinco ATA, que combinan secuencias de planificación, explicación, repaso y realización de tareas. Los episodios reflejan también casi la misma secuencia que las ATA, aunque es interesante destacar un episodio (2) que refleja un incidente técnico con el cañón de proyección conectado al ordenador del profesor. Dado que se trata de una clase con dos profesores, uno de ellos en periodo de formación, dicho episodio apenas tiene relevancia porque el profesor tutor toma las riendas de la clase mientras la profesora en prácticas verifica el correcto funcionamiento del recurso TIC. Actividades Típicas de Aula (ATA) Repaso de contenido 26.9%

Realización de tarea con recurso TIC 33.3%

EPISODIOS 1- Presentación de la tarea (2.6%) 2- Diálogo en grupo sobre tarea repaso (6.4%) 3- Preguntas grupales sobre tarea de repaso (17.9%) 4- Visionado grupal de canción en pizarra digital (1.3%) 5- Repaso en grupo con canción proyectada (20.5%) 6- Diálogo en grupo para traducir canción (11.5%) 7- Trabajo en pequeño grupo sobre construcción de estructura gramatical de repaso (37.2%)

Realización de tarea con recurso no TIC 37.2% Demanda de tareas para casa 8- Explicación de tareas para casa (2.6%) 2.6% Tabla 1: Profesor 1, clase de Inglés

Actividades Típicas de Aula (ATA) Realización de tarea en clase 100%

EPISODIOS 1- Planificación-Presentación de tarea a realizar en clase (9.6%) 2- Supervisión de conceptos de ángulos, rectas (18.2%)

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3- Planifica actividades para el día siguiente (3.2%) 4- Supervisión de contenido de medidas de cap.: kg, litro (3.2%) 5- Supervisión de contenidos de tipos de polígonos (3.2%) 6- Supervisión de contenidos de medidas de cap.: kg, litro (5.3%) 7- Supervisión de contenidos relativos a la división (2.1%) 8- Supervisión de contenidos de tipos de polígonos (3.2%) 9- Explicación de contenidos al grupo clase (7.5%) 10- Supervisión de contenidos de medidas de cap.: kg, litro (2.1%) 11-Planificación-Explicación contenidos del Tª de Pitágoras (1.0%) 12- Supervisión de contenidos de medidas de cap.: kg, litro (1%) 13- Supervisión de contenidos de los tipos de polígonos (5.3%) 14- Supervisión de contenidos de medidas de cap.: kg, litro (2.1%) 15- Supervisión de contenidos de los tipos de polígonos (11.8%) 16- Supervisión de contenidos relativos al Tª de Pitágoras (16.1%) 17- Cierre de la sesión (4.3%) Tabla 2: Profesor 3, clase de Matemáticas

Actividades Típicas de Aula (ATA) Planificación de la clase 6.4% Repaso de contenidos de la clase anterior y explicación 19.4%

EPISODIOS 1- Planificación de la clase y presentación del tema (4.6%) 2- Verificación del funcionamiento del ordenador del prof. (1.8%) 3- Repaso de contenidos de la clase anterior y explicación por parte del profesor 2 (9.2%) 4- Diálogo sobre creencias religiosas de los científicos (10.2%)

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Realización de tarea en clase con recurso TIC 13.8%

5- Realización de tarea por medio de una búsqueda en Google (13.8%)

6- Introducción al tema de clase mediante explicación de la profesora (7.4%) 7- Explicación del tema de clase utilizando el recurso TIC del episodio de los Simpson. (19.4%) Explicación con recurso TIC 8- Planificación de la tarea a realizar por los 32.2% alumnos después de terminar el capitulo (2.7%) 9- Explicación del tema de clase utilizando el recurso TIC del episodio de los Simpson (2.7%) Realización de tarea en clase 10- Planificación-Explicación de la tarea que se con ha de llevar a cabo en clase (22.2%) recurso TIC 11- Realización y supervisión de la tarea en 26.5% clase por los alumnos (4.3%) Tabla 3: Profesor 5, clase de Filosofía Además de los datos anteriores, para el análisis de las estrategias metodológicas que utilizan los profesores se pueden estudiar los datos obtenidos de la relación de las ATA con las acciones instructivas. Esta información nos permite estudiar qué acciones instructivas llevan a cabo los profesores y cómo se distribuyen en cada ATA. Con los datos de las clases analizadas hasta ahora, se obtienen los siguientes resultados: En el caso de la clase de inglés (Gráficos 1 y 2) la explicación y la supervisión son las acciones protagonistas durante la sesión (30.7% y 44.8% respectivamente), seguidas de la planificación (12.8%), la identificación y la recapitulación (5.1% y 6.4%). Aunque es importante anotar que la distribución de las acciones es diferente en cada ATA, como se puede apreciar en el gráfico 1. Esta distribución irregular de las acciones instructivas en las ATA es también un indicador de que el profesor actúa de forma distinta en función de la meta instructiva que en cada ATA se persiga.

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Gráfico 1: Acciones instructivas en cada ATA clase de inglés Gráfico 2: % ATA en la clase inglés Por otro lado, la clase de matemáticas (Gráficos 3 y 4) destaca por la supervisión (43%) como acción instructiva más utilizada por el profesor, seguida de la explicación (20.4%) que está muy igualada tanto con la identificación como con la planificación (16.1% ambas). En último lugar aparece la recapitulación (4.3%) que presenta poca incidencia dentro de la clase. Esta distribución de las acciones es muy coherente con el enfoque metodológico individualizado que se detectaba a través de las ATA y los episodios

Gráfico 3: Acciones instructivas en cada ATA clase matemáticas ATA en clase de matemáticas

Gráfico 2: %

Finalmente, las acciones instructivas de la clase de filosofía (Gráficos 5 y 6) nos muestran que predomina la explicación (32.4%) y también, aunque en menor medida, la identificación (26.8%). La recapitulación presenta un bajo porcentaje dentro de la clase (4.3%), mientras que la supervisión y planificación tienen una mayor importancia (20.3% y 15.7% respectivamente). Esta distribución refleja un papel del docente más centrado en la transmisión de conocimientos, al menos en lo referente a esta sesión.

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Gráfico 5: Acciones instructivas en cada ATA clase filosofía ATA en clase de filosofía

Gráfico 6: %

3.2 Papel de los recursos asociados a internet El papel que los recursos asociados a internet desempeñan en las sesiones de clase se puede conocer por medio del estudio de la distribución de los elementos del currículum sobre los que actúan los profesores en cada ATA. Para analizar este asunto utilizamos las sesiones de clases de los otros dos profesores que participaron en esta investigación. En la clase de lengua española, impartida por la profesora 2 se destaca la tarea como elemento primario del currículum, seguido de los contenidos y los recursos TIC. Los objetivos y los recursos no TIC no aparecen reflejados a lo largo de la sesión como elementos primarios del currículum (Gráfico 7). En lo que se refiere a los elementos secundarios, el profesor actúa sobre los recursos TIC y los contenidos, mientras que la tarea y los objetivos tienen una mínima representación. Al igual que en los primarios, los recursos no TIC no aparecen reflejados. Estos resultados ponen de manifiesto el protagonismo de las tareas como eje curricular de esta sesión, apoyadas en los recursos TIC como elemento que desencadenan la estrategia instructiva (Gráfico 8).

Gráfico 7: Elementos prim. por ATA clase de Lengua secun. por ATA clase de lengua

Gráfico 8: Elementos

Gráfico 9: % ATA en clase de lengua

Por otro lado, el profesor 4 imparte una clase de latín en la que como elemento primario destaca el recurso TIC en las tres ATA sobre las que se configura la

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sesión. La tarea también destaca entre los elementos primarios. Seguidos por orden de importancia se suceden los contenidos y los objetivos. Los recursos no TIC no presentan ninguna referencia durante la sesión (Gráfico 10). En cuanto a los elementos secundarios, predomina la tarea sobre el recurso TIC y los contenidos. Los objetivos y los recursos no TIC no aparecen como elementos secundarios relevantes en la clase de latín (Gráfico 11).

Gráfico 10: Elementos prim. por ATA clase de latín secun. por ATA clase de latín

Gráfico 11: Elementos

Gráfico 12: % ATA en clase de latín 3.3 Otras posibilidades de la metodología de análisis Hasta aquí se han ofrecido resultados de las sesiones de clases individuales de cada profesor participante. Sin embargo, la metodología de análisis permite trabajar con los resultados comparando las clases entre sí. Ejemplos de tal comparación se ofrecen más abajo (Gráficos 13 y 14), para estudiar la distribución comparativa de acciones instructivas y elementos primarios del currículum en cada uno de los casos del estudio. Sin embargo, estos datos se deben entender como una ejemplificación de las posibilidades del sistema de análisis, pero en el diseño de investigación que nos ocupa sería preciso refinar todo lo relativo a uso de recurso TIC, asignatura impartida, nivel de enseñanza…etc, para poder comparar legítimamente los datos.

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Gráfico 13: Acciones instructivas totales por profesor primarios totales por profesor

Gráfico 14: Elementos

4. Conclusiones La conclusión más relevante para el trabajo que presentamos sería la adecuación de la metodología de análisis propuesta para detectar el papel de los recursos asociados a la red en las prácticas de aula y explicar cómo los profesores usan estos soportes y cómo les dan sentido en relación a sus esquemas de actuación en el aula. Como hemos ido describiendo a lo largo del trabajo expuesto, podríamos apuntar ciertas tendencias en el comportamiento de los datos obtenidos que explican algunos de los asuntos que planteábamos al comienzo de esta comunicación. Estas tendencias serían las siguientes: 1.- Los profesores de las clases analizadas desarrollan sus prácticas de aula apoyando sus actuaciones sobre los contenidos y las tareas en primera instancia, por encima de los recursos asociados a internet que pasan a un segundo plano. Estos recursos sólo desempeñan un papel protagonista cuando se identifican con el contenido de la clase (explicación de un programa informático concreto) o en secuencias donde, por problemas técnicos con los soportes, el docente tiene que reorganizar la distribución de alumnos. Este resultado no difiere de los obtenidos en otros estudios de prácticas en las que no se utilizaban recursos TIC. 2-. El análisis de la actuación de estos cinco profesores dibuja un panorama en el que el recurso asociado a internet incorporado en cada una de las prácticas, adquiere sentido porque es coherente con los esquemas prácticos de acción que los profesores mantienen. Esta coherencia se basa en que dichos recursos apoyan y sostienen el trabajo en torno a las actividades (tareas) o los contenidos que son el núcleo central de las prácticas. Referencias Baek, Y., Jung, J. and Kim, B. (2006). What makes teachers use technology in the classroom? Exploring the factors affecting facilitation of technology with a Korean sample. Computers and Education, doi: 10.1016/j.compedu.2006.05.002. Carter, K. and Doyle, W. (1987), Teachers’ Knowledge Structures and Comprehension Processes, in Calderhead, J. (ed.), Exploring Teachers’ Thinking (pp. 147-160). London: Cassell Education. Gimeno, J. (1988). El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.

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La actualización docente ante los nuevos retos tecnológicos: formación en web 2.0 Mª José Mayorga Fernández Dolores Madrid Vivar Fabián Núñez Avilés Universidad de Málaga CEIP Mare Nostrum 1. Introducción. El término Web 2.0 fue acuñado por Tim O´Reilly en 2005, para referirse a una segunda generación en la historia de los servicios que ofrece Internet, con la aparición de nuevos servicios como las redes sociales, los blogs o los wikis… que permiten la colaboración y el intercambio ágil de información entre sus usuarios/as. Este nuevo enfoque en el uso de Internet posee una fuerte repercusión tanto en la manera de entender la educación como en la formación del profesorado, debido a las nuevas aplicaciones y servicios que genera. Siendo consciente de ello, en el curso académico 2003/04 la Junta de Andalucía inauguró 100 centros educativos TIC como experiencia piloto. A partir de este año, se ha ido produciendo una evolución progresiva en la dotación de los centros andaluces con equipamiento TIC. Pero ¿cómo actualizar la formación del profesorado? ¿Cómo se está realizando su capacitación en TIC? ¿Y en web 2.0?... La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía propone, a partir de la incorporación del Plan Escuela TIC 2.0, por primera vez, una Ruta Formativa con el propósito de reciclar al profesorado para mejorar y ampliar sus competencias digitales. En esta apuesta de la Administración el profesorado es el verdadero protagonista, ya que gracias a su esfuerzo y dedicación va a potenciar e implementar el buen funcionamiento de las aulas digitales. En este sentido, hay que resaltar que los propios formadores de este Plan son docentes de la propia Administración Educativa, lo cual implica que la formación sea eminentemente práctica y vinculada a la realidad educativa de las aulas. Esta formación debe tener en cuenta el conocimiento y la generación de los materiales digitales. Para ello se propone fomentar el trabajo en equipo, la cooperación y la coordinación entre los docente, ya que no hay que olvidar que el

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profesorado en la actualidad sigue siendo una pieza clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este trabajo se presenta un análisis de cómo se está implementando la formación continua del profesorado en esta temática, haciendo especial hincapié en sus fortalezas y la importancia de dicha formación. 2. Fundamentación científica: la formación continua del profesorado. La preocupación por la calidad, desarrollo y perfeccionamiento se ha venido reflejando en todos los ámbitos y elementos del sistema educativo en los últimos años. Y dentro de esa preocupación, el profesor es un “eslabón” fundamental en la “cadena” de dicho sistema; para que un sistema funcione en su conjunto es necesario que funcionen adecuadamente cada una de sus partes y que el profesorado, a su vez, potencie desde su aula dicho funcionamiento. Pero debido a las características socioeducativas actuales es fundamental que el docente adquiera el hábito del reciclaje como algo intrínseco en el día a día de su práctica educativa, ya que esa es la única forma de poder hacer frente a las nuevas demandas y necesidades del alumnado actual. Por ello, la formación del profesorado a la largo del tiempo ha ido evolucionando y sustentándose en distintas concepciones, y modelos, acordes con los paradigmas científicos dominantes de cada momento (Cólas y Pons, 2004) así como las nuevas demandas socioeducativas. Desde esta perspectiva la formación del profesorado en las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) es una de las áreas prioritarias en la actual sociedad del conocimiento, ya que pueden jugar un papel muy importante en las grandes líneas en las que se enmarcarán nuestros sistemas educativos en este nuevo siglo, las cuales se centrarán en la innovación, la globalización, la ruptura de las fronteras culturales y lingüísticas, la movilidad virtual de los estudiantes, la emigración y la formación continua. En este panorama incipiente la figura del profesor puede jugar un papel crucial (Sánchez, Boix y Jurado, 2009), ya que las TICs permiten nuevas posibilidades, formatos y retos educativos. Así, el rol docente ha adquirido nuevas funciones, transformándose en un guía, orientador, o facilitador del aprendizaje del alumnado, lo cual conlleva una amplia responsabilidad por su parte. Los últimos desarrollos, sin embargo, se orientan a la implantación e integración de las tecnologías en los centros y las clases. Ello obedece a la creencia y asunción de que los beneficios de las tecnologías en los centros escolares y en las aulas sólo son posibles a través de una idónea contextualización de las mismas. Se traslada el centro de atención hacia los procesos de integración de las TICs en los sistemas y organizaciones educativas. Se abre por tanto una nueva línea de trabajo en el terreno educativo, centrada en la incorporación de las TICs en los sistemas educativos, centros escolares y aulas, a través de los correspondientes

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diseños curriculares (Colas y Pons, 2004) para lo cual el profesorado tiene que estar preparado. Desde la propia Administración se ha venido potenciando dicha formación. Gran parte de los centros cuentan con recursos TIC diversos, como ordenadores, puntos de acceso de Internet, red local, servidores de contenidos, aulas de informática, pizarras digitales, etc. siendo la principal dificultad que el profesorado debe adquirir una nueva metodología en base al uso de las TIC. Cada vez se abre más paso a la consideración del docente como un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son (Tebar, 2003): -

Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible)... Establece metas: perseverancia, hábitos de estudio, autoestima, metacognición...; siendo su principal objetivo que el mediado construya habilidades para lograr su plena autonomía. Regula los aprendizajes, favorece y evalúa los progresos; su tarea principal es organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto, facilitando su interacción con los materiales y el trabajo colaborativo. Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles... Fomenta la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad, pensamiento convergente… Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, interés por alcanzar nuevas metas... Enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué, ayuda a controlar la impulsividad Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusión reflexiva, fomento de la empatía del grupo… Atiende las diferencias individuales. Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores... -

El acto didáctico define la actuación del profesor para facilitar los aprendizajes de los estudiantes. Las actividades de enseñanza que realizan los profesores están inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus indicaciones, realizan los estudiantes. El objetivo de docentes y discentes siempre consiste en el logro de determinados aprendizajes y la clave del éxito está en que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando adecuadamente con los recursos educativos a su alcance. Por todo ello el acto didáctico es un proceso complejo en el que intervienen una serie de elementos (Marquès, 2001). Por una parte, las estrategias de enseñanza se concretan en una serie actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes y adaptadas a sus características, a los recursos disponibles y a los contenidos objeto de estudio. Determinan el uso de determinados medios y metodologías en unos marcos organizativos concretos y proveen a los alumnos de los oportunos sistemas de información, motivación y orientación. Por otra parte, las actividades

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deben favorecer la comprensión de los conceptos, su clasificación y relación, la reflexión, el ejercicio de formas de razonamiento, la transferencia de conocimientos.

Figura 1. El acto didáctico (Marquès, 2001). 3. Competencias TIC en el docente. Programas de formación permanente. De acuerdo con diversos estudios realizados al respecto (Cabero et al, 1999; Majó y Marquès, 2002; Tejada, 1999), podemos resumir así las competencias en TIC que deben tener los docentes: Tener una actitud positiva hacia las TIC, instrumento de nuestra cultura que conviene saber utilizar y aplicar en muchas actividades domésticas y laborales.  Conocer los usos de las TIC en el ámbito educativo.  Conocer el uso de las TIC en el campo de su área de conocimiento.  Utilizar con destreza las TIC en sus actividades: editor de textos, correo electrónico, navegación por Internet...  Adquirir el hábito de planificar el currículum integrando las TIC (como medio instrumental en el marco de las actividades propias de su área de conocimiento, como medio didáctico, como mediador para el desarrollo cognitivo).  Proponer actividades formativas a los alumnos que consideren el uso de TIC.  Evaluar el uso de las TIC. 

En base a estas competencias, existen diversas posibilidades a la hora de diseñar un programa de formación continua del profesorado. En este sentido, cobran

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especial interés los Centros del Profesorado (CEP) cuya misión es la de apoyar, de forma externa, a los centros educativos de su ámbito y servir como plataforma para la formación continua, la innovación y el intercambio de información de carácter pedagógico. El asesoramiento que prestan se centra en la mejora educativa del centro educativo a través de múltiples modalidades tales como la formación del profesorado, consulta, información, provisión de materiales, etc. Los CEP establece dos grandes áreas de actuación para la formación continua del profesorado: la autoformación y la formación individualizada. Dentro de la autoformación se establecen las siguientes modalidades: a) Formación en centro. Es una formación propuesta por el centro e incluida en el Plan Anual del Centro, cuyo fin es la mejora continua de los procedimientos de enseñanza-aprendizaje y/o la organización del centro para que redunde de manera clara y directa en la mejora del alumnado del centro y/o en el funcionamiento del mismo. El CEP presta asesoramiento para la elaboración del proyecto, y la formación necesaria para el desarrollo del mismo. b) Grupos de trabajo. La autoformación del profesorado se organiza alrededor de los grupos de trabajo, modalidad formativa centrada en los problemas prácticos de la actividad docente, vinculada a contextos concretos y que permite dar respuesta a diversos niveles de experiencia profesional. Asimismo, al tratarse de un proyecto de trabajo colaborativo, favorece la reflexión conjunta y el intercambio de ideas y propuestas innovadoras. El profesorado que se organiza en un grupo de trabajo tiene como finalidad el desarrollo de un proyecto trabajo común, organizado en torno a los problemas prácticos de su actividad profesional y orientado a la mejora de la práctica docente, la producción de conocimiento educativo y la construcción de comunidad de aprendizaje y educación.

Imagen 1. Modalidad de Formación en Centros en el C.E.I.P. Ciudad Palma de Mallorca, Torremolinos (Málaga). Por otra parte, en la formación individualizada el profesorado participa en acciones formativas a título individual como cursos, jornadas, conferencias, etc. Las actividades formativas que se plantean al profesorado procuran no solo la mejora

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de la práctica docente, sino que ésta incida directamente en la mejora de los rendimientos del alumnado y en su desarrollo cívico-social. Siempre que sea posible, por el carácter de la actividad, ésta tendrá un seguimiento de aplicación práctica en el centro docente y/o en el alumnado cuya situación de partida se pretende mejorar. Anualmente los CEP elaboran un plan de actuación donde se recogen las actividades de carácter formativo a desarrollar durante cada curso escolar atendiendo a las modalidades de formación continua. 4. Objetivos. La finalidad de la formación se puede concretar en los siguientes objetivos generales: Eliminar, en la medida de lo posible, la brecha digital entre el profesorado  Mejorar las prácticas educativas integrando de manera transversal las tecnologías de la comunicación como parte del proceso de enseñanza aprendizaje.  Apostar por una constante actualización y modernización de la práctica docente.  Alcanzar, en definitiva, el desarrollo profesional del docente. 

5. Metodología. 5.1. La implantación de las TIC en los centros educativos. En respuesta al desarrollo de la sociedad de la Información, en un intento por recuperar el tiempo perdido, se va a promover el uso de las nuevas tecnologías como algo fundamental para el desarrollo de nuestra sociedad. La Junta de Andalucía aprobó el Decreto 72/2003, de 18 de marzo, de Medidas de Impulso de la Sociedad del Conocimiento. En educación se plantea la creación de centros TIC, donde se multiplica por tres el equipamiento informático de los centros, se aborda una mejora sustancial de la formación del profesorado para la integración de las TIC en sus prácticas y en la gestión de los centros.

Imagen 2. Ejemplos de dotación TIC en los centros educativos.

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Los objetivos más concretos a desarrollar, tanto por la Junta de Andalucía como por su Consejería de Educación, son (extraídos del programa institucional y Rodríquez Martínez, C. 2005): • Utilizar las TIC en los centros educativos públicos. • Crear entornos de aprendizaje virtuales que abran las escuelas en el espacio y en el tiempo. • Producir cambios en la forma concebir el conocimiento. • Establecer nuevas vías de relación en y con la comunidad educativa andaluza. • Formar adecuadamente al profesorado para el uso de las TIC en la educación. • Formar a los estudiantes en nuevos campos profesionales. • Intervenir en el modelo de sociedad de la información, articulando valores sostenibles para la transformación de la educación y el desarrollo de la economía. • Ampliar el tejido productivo andaluz y mejorar su competitividad. • Iniciar y consolidar un proceso de alfabetización digital. • Proporcionar mayor calidad de vida al conjunto de los ciudadanos y ciudadanas de la comunidad andaluza. • Davorecer un mayor equilibrio social y territorial. En base a esta actuación, según Fullan (1994) los centros educativos no cambian, lo que cambian son las personas. ¿Qué cambios se han producido en los docentes como consecuencia de los cambios provocados por la implantación del proyecto TIC en Andalucía? En respuesta a esta pregunta, por Orden de 9 de junio de 2003, se aprueba el II Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado. Los CEPs han ido desarrollando planes de formación permanente del profesorado elaborando líneas de actuación concretas para fomentar el uso de las TIC. Pero hay que poner un punto y aparte en esta formación, cuando a partir del curso académico 2009-2010 se implanta en los centros públicos andaluces el programa “Escuela TIC 2.0”. Los aspectos fundamentales de este plan quedan resumidos en: Dotación de ultraportátiles para el alumnado tercer ciclo de Educación Primaria y primer ciclo de Educación Secundaria.  Instalación de Pizarras Didácticas Interactivas en el tercer ciclo de Educación Primaria y en el primer ciclo de Educación Secundaria.  Plan de formación estructurado en una línea formativa que consta de varias fases. 

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Imagen 3. Ejemplo de utilización “Escuela TIC 2.0”. 5.2. Línea formativas Escuela TIC 2.0. Durante este curso se ha creado una red de formadores y formadoras 2.0 y se han impartido casi 20.000 horas de formación específica para el profesorado de la Escuela TIC 2.0.

Figura 2. Las líneas formativas del programa “Escuela TIC 2.0”. La formación se ha estructurado en dos fases: una fase inicial y una segunda fase. En la fase inicial, de manera presencial, el profesorado de quinto y sexto de Educación Primaria ha tenido una primera toma de contacto con el aula TIC 2.0,

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donde tuvo lugar la presentación de la dotación a los centros: la Pizarra Didáctica Interactiva y los ultraportátiles. En esta primera sesión se presentó el mapa de formación y se dio a conocer las características básicas de cada modulo de formación. La segunda fase se ha dividido en dos módulos formativos en función del nivel de conocimiento digital del profesorado. De esta forma, el Módulo I iba destinado a la formación básica del uso del equipamiento 2.0. y el Modulo II fue dirigido al profesorado con un conocimiento más avanzado del uso de las Nuevas Tecnologías para profundizar en el uso de aplicaciones prácticas y uso compartido del aula 2.0. Por último, dentro de esta segunda fase, también se han planificado estrategias formativas a distancia para potenciar una formación más específica apropiada a los intereses individuales. 6. Resultados. En cada módulo formativo se pasó al profesorado asistente un cuestionario de satisfacción mediante una escala likert de 1 a 4 para conocer cuáles son sus percepciones y valoraciones respecto a: el formador, la organización y diseño del curso, la valoración de las tareas realizadas, y la valoración global de las sesiones. El 75,9% de los profesores afirma haber asistido a cursos organizados por la Administración educativa autonómica (Plan Avanza, 05-06). Y a grandes rasgos, los resultados obtenidos denotan que la satisfacción del profesorado ha sido buena o muy buena, es decir, que la media de las puntuaciones obtenidas se sitúa entre el 3 y el 4. Pero a pesar de ello, las demandas formativas para el futuro se centran en:

(Plan Avanza 05-06, 20)

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7. Conclusiones Debido a las características de la sociedad neoliberal, ni la Administración ni el profesorado pueden permanecer al margen de los cambios tecnológicos y de las nuevas necesidades formativas que requiere el profesorado y su alumnado. Si no queremos agravar la distancia que separa a la realidad de dentro y fuera de la escuela, ésta ha de responder integrando en sus espacios estas nuevas formas de comunicación, compartiendo símbolos, medios y recursos, en sintonía con la sociedad. La dotación de recursos tecnológicos y una buena explotación educativa de los mismos facilitaría la disminución de las diferencias entre sociedad y escuela. Para ello, entendemos que la clave es la formación continua y el reciclaje del docente. En este trabajo nos hemos centrado en explicar como desde la Administración se está potenciando dicha formación continua en base a la Web 2.0. 8. Bibliografía Amador, V. (2004). Las tecnologías de la información y la comunicación y la formación en entornos virtuales. Revista Complutense de Educación, Vol 15, nº 1, 51-74 Cabero, J.; Duarte, A.; Barroso, J. (1999)."La formación y el perfeccionamiento del profesorado en nuevas tecnologías: retos hacia el futuro". En FERRÉS, Joan y MARQUÈS, Pere (Coord.)(1996-..). Comunicación Educativa y Nuevas Tecnologías. Pp. 36/21-36/32" Barcelona: Praxis. Cenich, G. y Santos, G. (2009). Aprendizaje significativo y colaborativo en un curso on line de formación docente. Revista Electrónica de Investigación en Educación en Ciencias, Nº. 2, 7-23 Colas, P. y Pons, J. (2004). La formación del profesorado basada en redes de aprendizaje virtual: Aplicación de la técnica Dafo. Teoría de la educación: Educación y cultura en la sociedad de la información, 5, 207-222. Consejería de Educación Junta de Andalucía (2009). Guía práctica “Escuela TIC 2.0”. Visitado el 25/06/10. Disponible en http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/TemasFuerz a/nuevosTF/300909_EscuelaTIC20/texto_tic/1254317237064_presentacixn.pdf. Fullan, M. (1994). La gestión basada en el centro: el olvido de lo fundamental. Revista de Educación 304 (mayo-agosto), 147-161. Fullan, M. (2002): Liderar en una cultura de cambio. Barcelona, Octaedro. Majó, J. y Marques, P. (2002). La revolución educativa en la era Internet. Barcelona: CissPraxis Marques, Pere (2008). Los docentes hoy: funciones, roles, comptencias necesarias en TIC, formación. Disponible en http://peremarques.pangea.org/docentes.htm Gutiérrez, A. (2008). Las TIC en la formación del maestro. “Realfabetización digital del profesorado”. Revista Interuniversitaria de formación del profesorado. Nº 63, 191-206 Hernández, A. y Quintero, A. (2009). La integración de las TIC en el curriculum: necesidades formativas e intereses del profesorado. Revista Interuniversitaria de formación del profesorado. Vol 12, Nº 2, 103-119

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O´Reilly, t. (2005). What is Web 2.0. Design Patterns and Businness Models for the Next Generation of Software. Visitado el 25/06/10. Disponible en http://oreilly.com/pub/a/web2/archive/what-is-web-20.html?page=1 ORDEN de 21 de julio de 2006, por la que se regula el procedimiento para la elaboración, solicitud, aprobación, aplicación, seguimiento y evaluación de los planes y proyectos educativos que puedan desarrollar los Centros Docentes sostenidos con fondos públicos y que precisen de aprobación por la Administración Educativa. ORDEN de 9 de septiembre de 2008, por la que se deroga la de 21 de julio de 2006, por la que se regula el procedimiento para la elaboración, solicitud, aprobación, aplicación, seguimiento y evaluación de los planes y proyectos educativos que puedan desarrollar los centros docentes sostenidos con fondos públicos y que precisen de aprobación por la administración educativa. Plan Avanza (2005-2006). Las tecnologías de la información y de la comunicación en la educación. Informe sobre la implantación y el uso de las TIC en los centros docentes de educación primaria y secundaria (curso 2005-2006). Instituto de evaluación y asesoramiento educativo. Ministerio de educación y ciencia. Rodríquez Martínez, C. (2005) conferencia Directora General de Innovación Educativa y Formación del Profesorado, Consejería de Educación Congreso Internacional de Educared Madrid Sánchez, A.; Boix, J. y Jurado, J. (2009). La sociedad del conocimiento y las tics: una inmejorable oportunidad para el cambio docente. Píxel Bit, 34, 174-204. Tébar, L. (2003). El perfil del profesor mediador. Aula XXI, Santillana, Madrid. Tejada, J. (1999).El formador ante las NTIC: nuevos roles y competencias profesionales, Comunicación y Pedagogía, 158, pp. 17-26

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Retos en la formación del profesorado para la integración de las tic en el currículum. María del Mar Medina Reyes Universidad de Almería [email protected] Matilde Romero Maldonado Centro del Profesorado de Almería [email protected] Resumen El objeto de nuestra comunicación es poner de manifiesto la necesidad de integración de las TIC en el aula y cómo enfocar la formación del profesorado para que dicha integración se refleje en el currículum. Pensamos que una escuela comprometida no puede quedar aislada de la sociedad del conocimiento, pero, ¿cómo formar al profesorado en procesos que impliquen la utilización de las TIC más haya del conocimiento y uso de la herramienta? Las TIC son una herramienta que pueden ser vehículo de cambios metodológicos y nuevas prácticas educativas. Por este motivo, en la presente comunicación vamos a presentar cuales son, en nuestra opinión, los grandes retos a los que se enfrenta la formación del profesorado. Palabras Clave: Educación, TIC, formación del profesorado, competencia digital. Introducción Para fundamentar por qué y cómo queremos integrar las TIC17 es necesario tener en cuenta cuál es el modelo y la finalidad de la escuela que queremos, y qué tipo de ciudadanía queremos formar en nuestra sociedad. “...Si deseamos individuos dóciles, homogéneos dotados de unas ciertas capacidades para desempeñar un trabajo dependiente, individuos capaces de insertarse sin problemas en la sociedad que ya existe, o por el contrario, nuestra meta es que existan individuos que sean capaces de pensar por sí mismos, autónomos, creativos, que examinen críticamente la sociedad en que les va a tocar vivir, y por tanto que sean capaces de cambiarla” (Deval, 2001). Existe una línea tradicionalista que basa el proceso de enseñanza y aprendizaje en los contenidos curriculares y en la transmisión de conocimientos por parte del profesorado. Por otro lado, las teorías constructivistas potencian la investigación y construcción de sus propios aprendizajes partiendo de los conocimientos previos del alumnado. Si apostamos por este último modelo de escuela, adaptada a los nuevos cambios que la sociedad nos demanda y cuya finalidad es la formación integral de las personas, se precisan necesariamente cambios en los materiales curriculares, en la actitud del profesorado y en la metodología. Las TIC son 17

Tecnologías de la información y comunicación

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herramientas didácticas muy valiosas para la investigación y el aprendizaje significativo por lo que no debemos olvidar su utilización si se quiere una nueva escuela más activa, crítica e integrada en su entorno. Entendemos las TIC como una herramienta o recurso que nos puede llevar a realizar cambios sociales y educativos importantes capaces de producir innovación y transformar la práctica pedagógica, aunque no por sí solas. Se necesitan otra serie cambios en cada uno de los elementos del sistema educativo tanto a nivel de política educativa, currículo, evaluación, pedagogía, utilización de las TIC y formación docente. Como describe Manuel Area en su artículo “Innovación pedagógica con TIC y el desarrollo de las competencias informacionales y digitales” debemos explicitar un modelo educativo de uso de la tecnología basado en los principios del constructivismo social y en la alfabetización múltiple ante la cultura del siglo XXI. Integración de las TIC en el currículum Para algunos responsables y profesionales educativos, las TIC, a través de la red, pueden eliminar los muros de la escuela y abrir paso al cambio y la innovación educativa. Existen muchas razones para pensar que la integración de las TIC en el currículum es positiva. Aunque las posibilidades didácticas que ofrecen son evidentes, haremos visibles algunas de ellas siguiendo a Cabero (2004): • Eliminación de barreras espacio temporales entre profesorado-estudiantes y escuela- sociedad. • Incremento de modalidades y posibilidades de comunicación e interacción didáctica como el aprendizaje colaborativo. • Aumento de la flexibilización del aprendizaje favoreciendo tanto el aprendizaje independiente como el autoaprendizaje colaborativo y en grupo. • Facilita el aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida. • Favorece las posibilidades de acceso a la información y por tanto, aumenta las oportunidades de igualdad para todos y todas. Sin embargo, hay voces que opinan que las TIC pueden ser solamente un recurso más dentro de los centros educativos sin producir el más mínimo cambio metodológico, sobre todo en estos momentos en los que la aparición del libro de texto digital amenaza con instaurarse en las aulas. A pesar de todas las posibilidades que ofrecen las TIC, en ocasiones su potencial se ha reducido a la búsqueda de información en internet o uso de aplicaciones informáticas, convirtiéndose el alumnado en un mero receptor pasivo. No parece coherente que mientras en los centros educativos existe un aumento de medidas hacia una mayor autonomía, se tomen medidas educativas de centralización curricular mediante el uso de libros de texto ya sean digitales o en formato escrito. Como ciudadanía no entenderíamos la incorporación de las TIC a la medicina para exclusivamente digitalizar grandes enciclopedias médicas o para expedir una receta, sino para incorporar nuevas técnicas y prácticas de intervención, compartir,

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difundir y generar conocimiento, realizar investigaciones, etc. Por el mismo motivo, no parece viable reducir el uso de las TIC en el aula al mero hecho de recibir contenidos, que como sabemos, no suelen ser neutros ni contemplan la diversidad social y cultural que existe en nuestra sociedad. Ante una sociedad en continuo cambio, la escuela debe tomar decisiones que no limiten las posibilidades de futuro actuando con estrategia en las posturas educativas adoptadas. La escuela ahora más que nunca debe ser un espacio abierto y conectado con lo que hay dentro y fuera de ella. Debemos aprovechar el aprendizaje con que el alumnado llega, su experiencia previa y centrarnos en el objetivo de formar ciudadanos competentes digitalmente, es decir, capaces de seleccionar, procesar, evaluar la información y transformarla en conocimiento y estos no son los aprendizajes que nos ofrece el libro de texto. Además, existen investigaciones18 que aseguran que no hay relación directa entre el rendimiento escolar y el uso de las TIC, ya que en muchas ocasiones no se hace un uso pedagógico de las mismas. La tecnología, por sí sola, sin ningún modelo pedagógico, no genera aprendizaje significativo, es decir, no tiene efecto ni sobre su enseñanza ni sobre el aprendizaje. Esto pone de manifiesto el hecho de que no servirá para nada introducir la tecnología si no cambiamos la metodología. Paradójicamente, existen diferencias considerables entre la actitud positiva que manifiesta el profesorado hacia las tecnologías y el bajo uso que se hace de ellas en las prácticas de aula, y es que a menudo, el uso de las TIC ha dependido de la iniciativa del profesorado. Una de las razones con más peso por las que el profesorado no se ha incorporado a las mismas es por el desconocimiento, miedo y prejuicios hacia la la tecnología y la creencia de que puede encontrarse en desventaja ante el conocimiento del alumnado, nativo digital. Esta brecha digital profesorado-alumnado pone en evidencia la concepción del modelo de escuela que tenemos. Nos encontramos en una escuela dispuesta jerárquicamente centrada en los contenidos donde el alumnado es una tabla rasa a la que hay que enseñar. Las TIC nos hacen cambiar esta concepción, ya que nuestro alumnado puede tener experiencias previas muy significativas que le dotan de estrategias necesarias para el aprendizaje. Sin embargo, el que algunos de nuestros estudiantes pueden ser muy competentes a nivel técnico, no implica que sean competentes digitalmente. Hay que aprovechar los conocimientos previos del alumnado con respecto a la tecnología, y ayudarles a autogestionar la información ya que en muchos casos no disponen de capacidad crítica para evaluarla. Además, para la construcción de un ciudadano integral la competencia digital debe estar unida a otras competencias. El estudiante debe estar preparado para ser competente digitalmente, pero esta competencia no puede estar desligada de otras competencias básicas como la lingüística, la de aprender a aprender o la de 18

Kulik (1994); Blok, Oostdam, Otter, y Overmaat (2002)

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autonomía personal con el fin de formar así individuos críticos y autónomos que sean competentes para analizar y cambiar la realidad, y esto es función del docente. El papel del profesorado pasa de transmisor a mediador y facilitador. El alumnado necesita pautas para la actuación activa, crítica y responsable de las TIC que el profesorado puede proporcionarle. Este debe ser el papel del profesorado, centrado en la dimensión pedagógica de las tecnologías, más que en un concepción tecnocrática. En la escuela del siglo XXI el profesorado debe enseñar a aprender a aprender. Si queremos formar ciudadanos para su participación en todos los aspectos de la sociedad capaces de adaptarse a los cambios de una sociedad que evoluciona rápidamente, debemos prestar especial atención a su educación, la formación recibida y la capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. El alumnado puede “buscar información sobre...”, pero el profesorado tendrá que pedir y acompañar al alumnado a tareas más complejas hechas con esta información, como comparar, debatir, analizar, editar, etc. como indica Roberto Balaguer en su libro “Hiperconectados”. Dolores Reig destaca en el espacio “tendencias web y educación” de su blog, la creencia de que los jóvenes son competentes con las nuevas tecnologías por el mero hecho de que son naturales a su generación. Afirma que debemos tener en cuenta que la edad, o la pertenencia a una generación cronológica no es un factor suficiente que se identifique con la pertenencia a una categoría sino el contexto y vínculos de relaciones que se dé entre ambos. Por lo tanto podemos afirmar que hay nativos digitales que no son digitales e inmigrantes digitales que superan en conocimiento digital a un nativo. Teniendo en cuenta todo esto, consideramos que el papel como profesor o profesora pasa de transmisor a mediador y facilitador, ya que en muchos casos a nuestro alumnado les faltan recursos para autogestionar la información y no disponen de capacidad crítica para evaluarla. El alumnado necesita pautas para la actuación activa, crítica y responsable de las TIC que el profesorado puede proporcionarle. Este debe ser el papel del profesorado fundamentalmente centrado en la dimensión pedagógica de las tecnologías. Por lo tanto, la integración de las TIC en el currículum debe pasar por el cambio en la figura del docente y la metodología que utiliza. Para ello es fundamental la formación del profesorado. Formación del profesorado. Desde distintas instituciones y desde hace más de 15 años, el profesorado ha tenido a su disposición un abanico de posibilidades para recibir formación sobre tecnologías de la información y comunicación, sin embargo, ni todo el profesorado se ha visto implicado en esa formación, ni todo el profesorado que ha participado de dicha formación ha llevado dicho aprendizaje a su práctica de aula. Posiblemente, el profesorado no lo sentía como una necesidad, ya que las

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tecnologías no estaban tan estrechamente vinculadas a la sociedad y a la escuela como lo están en la actualidad, o tal vez, entre otras muchas razones, la formación ofrecida tenía un estilo puramente tecnocrático. En 2005, Manuel Area comentaba en su artículo “Tecnologías de la información y comunicación en el sistema escolar. Una revisión de las líneas de investigación”, que en distintos estudios y ensayos en los que se han analizado no sólo las prácticas de uso de los ordenadores en las aulas, sino también los procesos de generalización e innovación del sistema escolar a través de la incorporación de las TIC se pone de manifiesto que el éxito de la incorporación de las tecnologías a las escuelas es consecuencia de un cruce de variables de naturaleza política educativa, de naturaleza económica e infraestructural, naturaleza cultural, y de naturaleza organizativa-curricular. Ello implica que las innovaciones impulsadas institucionalmente a gran escala con la finalidad de incorporar las tecnologías a las escuelas requieren algunas condiciones básicas como: • La existencia de un proyecto institucional que impulse y avale la innovación educativa utilizando tecnologías informáticas • La dotación de la infraestructura y recursos informáticos suficientes en los centros y aulas • La formación del profesorado y la predisposición favorable de éstos hacia las TICs • La existencia en los centros escolares de un clima y cultura organizativa favorable a la innovación con tecnologías • La disponibilidad de variados y abundantes materiales didácticos o curriculares de naturaleza digital • La configuración de equipos externos de apoyo al profesorado y a los centros educativos destinados a coordinar proyectos y a facilitar las soluciones a los problemas prácticos. En la actualidad, la situación es otra. Ya existe un proyecto institucional19 que impulse el desarrollo de las tecnologías, y la dotación de recursos, infraestructura y materiales didácticos de naturaleza digital no parece ser el problema de la falta de integración de las TIC en el aula. La herramienta está en las aulas pero se debe aumentar el valor de la innovación y la creatividad. Muchas de las condiciones básicas requeridas para dicho fin ya se han alcanzado, aunque todavía nos queda uno de los retos más importantes: “la formación docente en el uso pedagógico de las TIC y la predisposición de este a las mismas” Educación y formación son claves en la sociedad del conocimiento. Las instituciones educativas son conscientes de que sin el esfuerzo y el entusiasmo del profesorado ninguna innovación asegura su éxito. Ninguna máquina puede sustituir las competencias profesionales del docente, las experiencias, el bagaje cultural, el ingenio y la creatividad, características innatas o aprendidas que 19

A nivel estatal y en Andalucía a través del Proyecto Escuela TIC 2.0.

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cualquier buen profesor o profesora pone en marcha en su aula. Pero, también es cierto, que ningún profesional de la educación puede competir con la ingente cantidad de conocimiento que se encuentra hospedado en la red. Esto hace que necesariamente, profesorado y tecnologías más que ser excluyentes sean complementarios. Es evidente que nos enfrentamos a las nuevas competencias del profesorado que jugarán un importante papel dentro del sistema educativo. En 2008 la UNESCO publicó el proyecto “Estándares UNESCO de la Competencia en TIC para Docentes” (ECD-TIC), con la idea de establecer criterios y parámetros que sirvieran para la formación de los docentes en el ámbito de las TIC y ayudaran a la normalización de las competencias del profesorado en este área de cara al futuro. En dicho proyecto las competencias en la aplicación de las TIC se organizan en cuatro grupos: 1. Pedagógica: requiere que los docentes desarrollen formas de aplicar las TIC para hacer un uso efectivo de ellas como forma de apoyar y expandir el aprendizaje y la enseñanza. 2. Colaboración y Trabajo en Red: hace hincapié en el potencial comunicativo de las TIC para extender el aprendizaje más allá de los límites del aula. 3. Aspectos Sociales: se vincula al hecho de que la tecnología trae consigo nuevos derechos y responsabilidades, entre los que se incluyen el acceso igualitario a recursos tecnológicos, el cuidado de la salud de los individuos y el respeto de la propiedad intelectual. 4. Aspectos Técnicos: que están relacionados con el tema del aprendizaje permanente, en cuyo contexto los docentes deben actualizar sus conocimientos a medida que emergen nuevos desarrollos tecnológicos.

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Figura 1:«Marco conceptual para la aplicación de las TIC en la capacitación docente» Fuente: UNESCO, 2004:46. Partiendo de este marco conceptual, podemos afirmar que nos encontramos con tres grandes retos en la formación del profesorado: 1. Competencia digital para la utilización pedagógica de la herramienta en el aula. Uno de los grandes retos es conseguir que todo el profesorado se acerque a las tecnologías y sea sensible en cuanto a su utilidad para llevarlas al aula mediante un enfoque pedagógico. La competencia digital conlleva saber acceder a la información y transformarla en conocimiento, así como ser capaz de expresarse y difundir información en variados medios y lenguajes. Es importante ir más allá de los proyectos, planes y programas para alcanzar una masa crítica de experiencias compartidas que permitan avanzar en la utilización didáctica de las TIC. Es necesario que el profesorado se sienta motivado y tenga una actitud positiva para la integración de las TIC en el aula. A esto tiene que contribuir, además de la formación permanente a lo largo de toda la vida, la formación inicial del profesorado. Al igual que ocurre con el alumnado, los contextos formativos y los ambientes de aprendizaje deben estar pensados para que el profesorado explore, reflexione, colabore, enfrente tareas significativas y tenga un aprendizaje activo, alejándose de una formación tecnocrática o pre-diseñada fuera de sus contextos de trabajo. Si partimos de que las TIC deben formar parte del Centro, la formación en TIC debe formar parte del Proyecto Educativo del mismo. Pedir al profesorado que prepare a personas críticas, autónomas e innovadoras mediante un proceso formativo previamente diseñado difícilmente prepara al profesorado para que sea creativo, autónomo y se comprometan y responsabilicen pedagógicamente con los procesos educativos de decisión y acción. Como expone Fdez. Sierra, difícilmente una formación encorsetada burocráticamente promueve un profesorado que

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eduque a los estudiantes en estas dimensiones, que son las que exige la sociedad del conocimiento. 2. Desarrollo de actitud crítica para evaluar recursos educativos digitales, fuentes de información, materiales, prácticas de aula y adoptar los más acordes con su proyecto pedagógico. En la red existe mucha información y nuestro alumnado debe ser capaz de tomar decisiones en torno a la elección de rutas de aprendizaje. Esta elección lleva implícito que el alumnado sea capaz de diferenciar una información de otras siendo capaz de identificar fuentes veraces con gran carga de confiabilidad. El alumnado debe ser competente y crítico con la información que selecciona y adoptar una actitud ética y de responsabilidad social en el uso que hace de internet. Este podría ser considerado uno de los grandes retos de la educación y por tanto de la formación del profesorado, si lo que queremos es formar una ciudadanía con habilidades de pensamiento crítico. Todo ello implica trabajar actitudes y valores de forma que el alumnado aprenda a usar democráticamente y ética la información. Del mismo modo, debemos poner especialmente atención en el desarrollo de competencias por parte de los docentes para seleccionar los materiales y recursos educativos en función de sus objetivos de aprendizaje y el modelo educativo que los sustentan. Cabero (1998) se refiere al nuevo estudiante señalando que "… deberá de estar preparado, por una parte, para el autoaprendizaje mediante la toma de decisiones, y por otra para la elección de medios y rutas de aprendizaje, y la búsqueda significativa de conocimientos. Sin olvidar su actitud positiva hacia el aprendizaje colaborativo y el intercambio de información" Por lo tanto la competencia digital debe estar unida a otras competencias, competencia lingüística, aprender a aprender, autonomía personal, etc. Las TICs deben ser ejes de transversalidad y globalización curricular. El profesorado debe desarrollar competencias de selección y aplicación de recursos para dar solución a los problemas de la escuela trabajando de forma interdisciplinar en función de la demanda del medio socialnatural y cultural. 3. Por último, otro de los grandes retos de la formación es que el profesorado se plantee cada día nuevas y mejores prácticas educativas, partiendo de la cooperación y trabajo conjunto de los docentes de un mismo centro independientemente del área o materia educativa que imparte, fomentando el trabajo colaborativo entre el profesorado así como en el alumnado a través de la tecnología. La tecnología debe hacernos evolucionar del trabajo individual al trabajo colaborativo. Podemos encontrar distintos usos de las TIC para promover el aprendizaje colaborativo a través de: • Colaboración de trabajos grupales mediante wikis: Elaboración de glosarios con los conceptos más relevantes de lo que se está estudiando. • Construcción de blogs para dar a conocer sus trabajos, proyectos, noticias u otras web de interés sobre el proyecto de trabajo. • Foros o espacios de conocimiento con otras personas, correspondencia escolar, etc. • Proyectos colaborativos en Red entre escuelas. Puentes de comunicación más allá del espacio físico.

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Para finalizar queremos hacer una última reflexión. Como no podía ser de otra forma, los objetivos que proponemos para la integración de las TIC en la educación versan sobre el aprendizaje. Generar conocimiento, innovar, aprender a lo largo de toda la vida colaborativa e interdisciplinarmente apoyados por las tecnologías, son las habilidades indispensables para el Siglo XXI. Así pues, desde esta perspectiva, el currículo va más allá del estricto conocimiento de las asignaturas escolares para integrar explícitamente las habilidades indispensables necesarias para la creación de nuevo conocimiento. Trabajar por competencias desde un currículum integrado, a través de distintas prácticas de trabajo por proyectos y de trabajo colaborativo con materiales y recursos diversos contribuye a construir nuevas formas de entender la educación. La formación del profesorado debe centrarse en que los docentes establezcan sus propios planes y metas de autoformación en función de las necesidades del proyecto educativo, del contexto, del alumnado y las suyas propias, evaluando sus puntos fuertes y débiles, efectuando el seguimiento de sus propios progresos y aprendiendo de los procesos de innovación en investigación que ponen en marcha en sus aulas a través del conocimiento compartido. Desde la formación se pueden acompañar estos procesos con tutores o guías con gran compromiso educativo cercanos a la innovación docente y uso de buenas prácticas en la formación. La formación en nuevas tecnologías debe trascender de lo tecnológico a lo pedagógico para responsabilizarse de las prácticas educativa y sacar el mayor partido de las TIC. Referencias bibliográficas AREA MOREIRA, M. (2008): Innovación pedagógica con las TIC y el desarrollo de las competencias informales y digitales. Investigación en la escuela. BALAGUER, R. y CANOURA, C.(2010): Hiperconectados. Guía para la educación de nativos digitales. Aguilar. Uruguay CABERO, J. (Coord.) (1994): Investigaciones sobre la informática en el centro. Barcelona: PPU. CABERO Y OTROS (2.000): "Los usos de los medios audiovisuales, informáticos y las nuevas tecnologías en los centros andaluces. Los cuestionarios I, las entrevistas II y las memorias III". En Cabero y otros (Coords). Y continuamos avanzando. Las nuevas tecnologías para la mejora educativa,Kronos , Sevilla DEVAL, J. (2001): “¿Qué pretendemos en la educación?. Investigación en la escuela. FERNÁNDEZ SIERRA, J. (2009): “Educar para la sociedad del conocimiento”. Universidad de Almería. GUTIERREZ, A.; PALACIOS, A.; TORREGO, L. (2010): La formación de los futuros maestros y la integración de las TIC en la educación: anatomía de un desencuentro. En Identidad y educación. Revista de Educación. Madrid: Ministerio de Educación. LARA, T.; ZAYAS, F.; ARRUKERO, N.; LAREQUI, E. (2009): La competencia digital en el área de Lengua. Barcelona: Octaedro. SALINAS, J.(2000): ¿Qué se entiende por una institución de educación superior flexible? En VERA MUÑOZ, M. I. y PÉREZ I PÉREZ, D. (2004): Formación de la

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Un estudio de caso sobre la integración de las TIC en un Centro Rural Agrupado mediante un enfoque de investigación-acción colaborativa Lourdes Montero Adriana Gewerc Universidad de Santiago de Compostela Grupo de Investigación Stellae Introducción El propósito de este trabajo es presentar algunos de los resultados obtenidos sobre la formación y el desarrollo profesional de docentes cuando estos trabajan codo a codo con los investigadores en la definición y puesta en práctica de proyectos de innovación educativa con TIC. Están extraídos de un estudio de caso realizado con un CRA (Centro Rural Agrupado) de la Comunidad Autónoma de Galicia, durante más de dos años, y forman parte de un proyecto de investigación más amplio20 cuya finalidad fue definida como: “identificar, analizar y valorar los factores implicados, las fortalezas y debilidades que se generan en proyectos de cambio e innovación curricular en los centros educativos para favorecer nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje mediados por TIC”. Así nació el Proyecto PIETIC (Proyectos de innovación educativa con TIC). El enfoque teórico y metodológico con el que hemos estado trabajando responde a una perspectiva de investigación-acción colaborativa. Aglutina la tradición de aquellos investigadores que asumen el valor de la reflexión sobre la práctica y el protagonismo de profesores y profesoras en su formación y desarrollo profesional, la construcción de su conocimiento, el desarrollo del curriculum y la mejora de la escuela. Nuestro punto de partida, madurado a través de una investigación anterior sobre la integración de las TIC en los centros educativos de Primaria y Secundaria de Galicia (Montero, 2007), fue planteado de este modo: si no hay un proyecto genuino de innovación en las escuelas, la incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje, se limita a reproducir, e incluso a sobredimensionar los viejos usos metodológicos y didácticos. Las mejoras esperadas no se producen sin más por la incorporación de las herramientas tecnológicas sino por la concurrencia de un proceso reflexivo destinado a repensar críticamente los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este proceso, será el profesorado quien marcará las diferencias. El trabajo de campo se ha caracterizado como acompañamiento al grupo de docentes del C.R.A implicados en todas y cada una de las fases del proceso de 20

El contenido de este trabajo se apoya en uno de los cuatro estudios de caso realizados a través de dos proyectos financiados: “Estudio de casos de proyectos de innovación educativa mediados por tecnologías de la información y de la comunicación en centros educativos de Primaria y Secundaria” (SEJ2005-08656), del Plan Nacional de I+D+I 2005-2008, y “Proxectos de Innovación Educativa Mediados por TIC. Deseño, Análise e Avaliación de Contornos de Ensino e Aprendizaxe” (PGIDIT06PXIB214192PR), de la Xunta de Galicia.

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investigación, lo que significa que no nos hemos limitado a obtener la información pretendida, analizarla e interpretarla, elaborar el informe del caso, negociarlo y, una vez cumplidas las etapas marcadas por un buen hacer metodológico, abandonar el campo y proceder a la publicación del estudio. Antes bien, hemos vivido en el seno del equipo de investigación configurado con el profesorado participante (grupo Pietic), la intensidad de las interacciones, los conflictos y contradicciones generados entre nuestras teorías y nuestras prácticas, y viceversa, a lo largo y ancho de un tiempo dilatado a la vez que volátil e insuficiente, casi líquido, como diría Bauman. Hacerlo así ha supuesto una oportunidad formativa única para todos los componentes del equipo, nosotras y ellos, y esta ha sido, sin duda, una de las contribuciones más relevantes del trabajo realizado. Nosotras y ellos -ellas y él- en un diálogo a veces difícil, las más fluido, que arranca de trayectorias diferentes -escuela y universidad- de recelos mutuos, más visibles al inicio del proceso, de empeños por señalar las diferencias y mostrar el valor del lugar desde el que cada uno habla. Asimismo, voces con una decidida voluntad constructiva, apostando por la indagación, el diálogo y el respeto por las discrepancias en aras de una meta común de comprensión y mejora de la enseñanza, con la innovación con TIC como el eje de nuestro trabajo conjunto. Quizás, la conciencia del compromiso y la responsabilidad profesional por indagar motivos y estrategias de mejora de los procesos de aprendizaje de los niños y niñas de infantil y primer ciclo de primaria del C.R.A ha hecho posible el “todos”, meta utópica del enfoque de investigación-acción colaborativa por el que apostamos. El tiempo ha sido nuestro principal enemigo y aliado. ¡Nos falta tiempo!, la queja recurrente una y otra vez de los miembros del grupo, para hacer todo aquello que queríamos hacer: abordar las demandas continuas de la administración educativa, del entorno, de las familias, pero también del propio entramado de actividades del centro, tejidas en la tradición de los acontecimientos a celebrar (navidad, día de la paz, carnaval, día das letras galegas, etc), centros de interés, con los que desarrollar y poner en práctica un currículo diseñado para infantil y para primaria, con el reto añadido de hacerlo en aulas con cinco niveles diferentes. ¿Qué ha resultado de todo ello? Entre las conclusiones más relevantes de la investigación destacamos: 1) la escuela y el profesorado se encuentran en una situación dilemática entre su rol tradicional de conservación de los aspectos culturales más significativos y las presiones y demandas hacia la innovación procedentes de las condiciones de la economía del conocimiento; 2) las TIC están siendo utilizadas como instrumento político del discurso sobre la innovación y, al mismo tiempo, favoreciendo mantener fijas tanto la cultura del centro educativo, como los contenidos y las metodologías docentes; 3) el escaso cambio en la cultura de los centros influye en el mantenimiento del status quo y constriñe el valor de las TIC para movilizar las condiciones de la enseñanza y el aprendizaje; 4) constatar un clima de agobio en los centros por la falta de tiempo del profesorado para pensar, reflexionar, poner en práctica y evaluar los cambios posibles utilizando las diferentes versiones de las TIC. 1. Marco teórico de referencia

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La mayoría de las investigaciones, incluidas las nuestras, plantean que la integración de las TIC en los centros educativos depende: de las creencias y teorías sobre la enseñanza; del profesorado y su formación; de las políticas educativas; de las prácticas de enseñanza, de la cultura de la propia institución, su organización, etc. (Law et al., 2008; Montero, 2007; Mumtaz, 2000; Somekh, 2008; Webb y Cox, 2004). De allí que podamos decir, sin temor a equivocarnos demasiado, que la investigación disponible ha evidenciado el entramado de factores personales, institucionales y de liderazgo en la generación de condiciones sostenibles para la innovación con TIC. Abordar la complejidad de nuestro objeto de estudio implicaba, por tanto, marcos conceptuales procedentes de la tecnología educativa, la formación y el desarrollo profesional del profesorado y la mejora de la escuela. La sociedad contemporánea ha puesto a la escuela en el punto de mira demandándole nuevas funciones, estructura, organización, otra manera de pensar y realizar el trabajo docente, la formación y el desarrollo profesional del profesorado. Este contexto, también texto en el día a día escolar, es interpretado por las políticas de las administraciones, como “necesidad de dotación de TIC” y, así, es como llegan a las escuelas diverso tipo de materiales, sin que, en muchas ocasiones, medien proyectos ni reflexiones sobre su valor o pertinencia (Gewerc, 2002). Nuestro objeto de estudio aborda estas situaciones, analizando el posible lugar de las TIC como catalizadores de cambio en los centros educativos. Coincidimos así con la apuesta por la cualidad disruptiva de las tecnologías realizada por Nancy Law (2008), utilizando el concepto acuñado por Christensen para analizar las relaciones entre tecnología y prácticas pedagógicas. De acuerdo con esta concepción, las tecnologías podrían estar siendo un vehículo para el cambio en las escuelas, ayudando al desarrollo del curriculum y ofreciendo nuevos objetivos, procesos y relaciones. Nuestro interés se centra en el proceso que se desarrolla cuando se integran tecnologías con finalidad disruptiva, para provocar cambio e innovación, tratando de identificar los elementos que lo estarían limitando y/o posibilitando. Como señalamos en la introducción, nuestro estudio se basa también en la tradición de aquellos investigadores defensores del protagonismo de profesores y profesoras como constructores de su conocimiento profesional. Hemos bebido para ello de tradiciones coincidentes en el valor de la reflexión en y sobre la acción (Schön, 1992); la investigación sobre la práctica como una oportunidad formativa, de desarrollo profesional y conquista de “adulted” por el profesorado (Zeichner and Nofte, 2001), y la asunción de un enfoque de la formación orientada a la indagación (Cochran-Smith and Lytle, 2003; Cochran-Smith, Feiman Nemser y McIntyre, 2008; Lieberman and Miller, 2003). En el contexto de los procesos de mejora de la escuela, la innovación es uno de nuestros conceptos clave. La entendemos como una propuesta intencional, desde dentro de las propias escuelas, tejida en la relación con su entorno comunitario, dirigida a dar respuestas a las necesidades de un intorno y entorno cambiante (Gather Thurler 2004; García Gómez, 2006). Las lecciones aprendidas de la investigación sobre la mejora de la escuela (Harris and Chrispeels, 2006),

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muestran una realidad multifacética, compleja y diversa, donde se incluye el análisis del contexto político como un elemento significativo para apoyar o limitar los procesos de mejora, creando condiciones para su desarrollo, sin perder de vista los aspectos “internos” de la escuela como las características de su clima, cultura profesional y organizacional. En ese contexto, las contribuciones sobre la sostenibilidad de los cambios, han guiado de manera constante nuestras decisiones (por ejemplo, Gather Thurler 2004; Hargreaves, 2002, 2003; Hargreaves y Fink, 2006, 2008; López Yañez, 2010). La definición de lo que es considerado innovador está en manos del propio centro, quien determina prioridades en función de necesidades o problemas que requieren algún tipo de atención. Afirmar lo anterior no implica ignorar las aportaciones de la investigación educativa sobre innovación que han estado siempre presentes orientando acciones y reflexiones junto al profesorado participante en el proceso de colaboración. No vamos a pecar de ingenuas y eludir las dificultades implicadas en el contraste entre los marcos teóricos del equipo de investigación con las concepciones percibidas como dominantes en los centros educativos. En este sentido, el trabajo realizado ha necesitado de un proceso de negociación permanente, explicitando los marcos de referencia cuando estos eran conscientes, y el obligado análisis cuando formaban parte de costumbres o creencias, no del todo conscientes, pero presentes en todo proceso de toma de decisiones. Y en ese camino surgieron algunas contradicciones significativas e interesantes, entre lo que se consideraba innovación en cada centro y lo que el equipo de investigación estimaba como prioritario. El análisis de las mismas nos llevó a descubrir que, alrededor de la innovación educativa, se ha generalizado un discurso que está siendo dominante. Fue usual observar durante el proceso, asociaciones directas entre innovación y nueva tecnología, por un lado, y entre moda, novedad, innovación, por otro (veáse, Gewerc y Montero, 2008; Montero y Gewerc, 2010; Zapico, Montero y Gewerc, 2010). 2. Apuntes sobre el proceso metodológico La investigación del proyecto Pietic ha sido realizada a través de un estudio de casos21, longitudinal (en su sentido amplio de procesual, con continuidad en el tiempo), mediante un proceso de investigación-acción colaborativa. La opción por el estudio de casos representa nuestra determinación por profundizar en la complejidad de los procesos y efectos de la incorporación de las TIC en los centros educativos. La elección de la I/A colaborativa (Avgitidou, 2009; Kemmis, 2009; Kemmis y McTaggart, 1988, 2000), el reto y la coherencia con la oferta de acompañamiento activo de un proyecto de innovación mediado por TIC elegido por el centro. Se trata de un proyecto de colaboración entre universidad y escuelas. Nuestro punto de partida ha sido trabajar con cada grupo sobre su propio proyecto: reflexionando, debatiendo, contribuyendo a identificar las diferentes áreas de 21

Han participado en el estudio cuatro centros: un Centro Rural Agrupado (CRA), al que se refiere este trabajo, un Centro de Educación Infantil y Primaria (CEIP), un Centro Público Integrado (CPI) y un Instituto de Enseñanza Secundaria (IES), pertenecientes a la Comunidad Autónoma de Galicia.

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trabajo hacia las que dirigir sus esfuerzos, negociando permanentemente los conceptos de innovación puestos sobre el tablero. El análisis de los significados atribuidos a este concepto formó parte del trabajo reflexivo realizado de manera que la comprensión de su sentido ha sufrido cambios durante el desarrollo de la investigación. Éramos conscientes de la complejidad implicada en un proyecto orientado a conocer los entresijos del proceso de acomodación de profesores y centros educativos a los imperativos de las economías y sociedades “basadas” en el conocimiento. Lo éramos también del reto implicado en la propuesta de diálogo entre investigadores de la universidad y profesores, con instituciones y culturas diferentes. La asimetría comunicativa se hizo patente desde el inicio de nuestra investigación. Trabajar en la dirección de su disminución mediante la continua negociación de significados ha sido uno de nuestros caballos de batalla. En algunos casos conseguido, en otros frustrado. Ahora sabemos que no es sólo una cuestión metodológica, en el sentido de la idoneidad de un determinado procedimiento, sino fruto de la inevitable complejidad, por un lado, del cambio en las instituciones (López Yañez, 2005) y, por otro, del mandato de transformación de la propia práctica inscrito en la investigación-acción colaborativa (Kemmis, 2009; Avgitidou, 2009). Diseñamos el proceso de investigación-acción colaborativa en tres fases: exploración, formulación de la propuesta y puesta en práctica. La fase de exploración ha implicado un encuentro en el centro con el objetivo de: definir la propuesta de trabajo conjunto (roles, tipo de trabajo y sus implicaciones), conocer cada vez con mayor profundidad las condiciones y características del centro educativo, sus problemáticas más significativas, y consensuar un proyecto de integración innovadora de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Una etapa caracterizada por el descubrimiento y conocimiento mutuo, a través de un ejercicio de escucha activa, poniendo sobre la mesa expectativas, necesidades, contradicciones, dificultades y problemas, en aparente igualdad de condiciones. La segunda fase atiende a la formulación del proyecto -o a su reformulación- y la tercera a su puesta en práctica. Fases en absoluto sometidas a un rigorismo diferenciador y sucesivo sino expresión, más bien, de la necesidad de disponer de tiempos y espacios para la reflexión, imprescindibles para la creación de un grupo basado en la confianza mutua, en dar sentido a la experiencia cotidiana y crear condiciones para el desarrollo profesional (Korthagen y Vasalos, 2005; SavoieZajc y Descamps-Bednarz, 2007). Se realizaron reuniones quincenales, de dos horas cada una, grabadas en audio, transcriptas y analizadas para la elaboración de un informe de progreso devuelto al centro para la reflexión conjunta del proceso a desarrollar en la siguiente sesión. Allí se plantearon problemas, necesidades, dificultades y avances, compartiendo las experiencias generadas por el grupo. Los informes de estos encuentros periódicos han constituido la piedra angular de nuestro estudio, poniendo a prueba de manera constante la disciplina y dedicación del grupo de investigación. Generaron un proceso de relación y colaboración mutua entre los participantes

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que fue evolucionando a lo largo de los tres cursos escolares que duró el trabajo de campo del proyecto. Cada sesión de trabajo significó un espacio formativo importante con la reflexión como telón de fondo. No fue fácil. La cultura profesional del profesorado parece estar enfrentada a la reflexión, de manera que ésta es vivida como una pérdida de tiempo, o una actividad que concierne sólo a los investigadores de la universidad. Creencias que pueden haber sido construidas en las experiencias de una formación inicial del profesorado basada en enfoques teóricos lineales y especulativos ajenos a la comprensión del hecho educativo. Pero sobre todo, en la socialización en unas condiciones laborales que no favorecen precisamente tiempos y espacios para la reflexión sobre la práctica y que, junto al escaso apoyo al desarrollo profesional del profesorado, dificultan el análisis crítico de las propias creencias y prácticas (Hernández y Sancho, 2001; Montero, 2007; OECD, 2009). Por otro lado, puede atribuirse también a la asimetría inicial de los lugares ocupados por unos y otros y a las expectativas de acción consecuentes. Analizadas estas resistencias, incluidas las de los investigadores, durante el tiempo transcurrido se generó un hábito de trabajo conjunto que permitió que las culturas presentes, fueran encontrando un punto de encuentro y equilibrio en relación con el trabajo que se estaba realizando. Las reuniones se utilizaron también para proporcionar asesoramiento y asistencia técnica requerida, o para la formación en el uso y manipulación de tecnología (como utilizar mejor un Content Management System –CMS-, software de simulación como Squeak, diseño de webquest, el uso de un Personal Learning Enviroment –PLE-, etc.). Junto a los informes, se utilizaron otras técnicas de recogida de datos, como entrevistas en profundidad a informantes considerados clave, observación participante, notas de campo, registros de las sesiones de planificación del equipo de investigación (previas a los encuentros periódicos) y uso de fuentes documentales. Mención aparte merece el seguimiento del trabajo de campo en los plenarios del grupo de investigación, donde vieron la luz las fortalezas y debilidades del propio grupo ante la complejidad y exigencia de las tareas de la investigación emprendida. Recomponer el rompecabezas de la diversidad y densidad de las informaciones obtenidas con los diferentes instrumentos utilizados, no ha sido una tarea fácil. El estudio de casos requiere, como sabemos, de la construcción y reconstrucción constante (una dialéctica especialmente visible en nuestro proceso), para comprender los significados socialmente construidos, lo que constituye tanto un saber hacer como un arte. Pretender ir más allá de la ilusión de las voces de los profesores implica no sólo escucharlas, sino también comprometerlas, reconciliarlas y dialogar con ellas. Y en este empeño, no sólo es importante tener presente la estética de la articulación de las voces, sino también la ética de lo que éstas articulan (Hargreaves, 1996). La ausencia de linealidad en el desarrollo de un proyecto en el ámbito socioeducativo, que se sustancia en instituciones y personas y que, como en nuestro caso, implica actuar, intervenir y no sólo observar e indagar, nos enfrenta a la pregunta por las diferencias entre las expectativas formuladas y lo sucedido en la realidad. Unas diferencias debidas ¿a una ingenua creencia en el poder de cambio de determinados enfoques metodológicos? ¿A un escaso conocimiento de

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las “configuraciones estructurales” de las instituciones educativas? (véase López Yañez, 2005). ¿A las diferentes trayectorias de socialización profesional? Conjugar ambas caras del quehacer metodológico -opciones planificadas y dificultades y límites identificados- pone de relieve la dificultad de separar la adquisición de conocimiento sobre lo metodológico del objeto de estudio en el que estamos involucradas. De este modo, las contradicciones, dificultades, problemas y la búsqueda de sus soluciones, sobre las maneras de construir el conocimiento en el campo de la investigación educativa, resultan aportaciones teóricas valiosas. Por último, una breve referencia al proceso de análisis de la información obtenida. La información recogida a lo largo de un tiempo dilatado fue analizándose en paralelo al trabajo de campo, de acuerdo con las pautas de la metodología cualitativa (Huberman y Miles, 1994; Tojar, 2006). En función de la misma, planteamos un guión para la estructuración del informe con las dimensiones y categorías emergentes identificadas inductivamente. Hemos identificado las siguientes: dimensión socio-política (contexto escolar, contexto político -local, autonómico, general), institucional (cultura, tiempos, espacios, clima, tipo de centro, dotación y equipamiento, materiales y recursos); profesorado (cultura profesional, formación, desarrollo profesional) 3. Así empezó todo Los comienzos se remontan a un día de finales de noviembre de 2006 en el que concertamos la entrevista de la que saldría la decisión de seleccionar este Centro Rural Agrupado como compañero de viaje de nuestra propuesta de colaboración para el desarrollo de un proyecto de innovación con TIC. En torno a las 16 horas de un martes de finales de noviembre de 2006, elegido por coincidir con la reunión de todo el claustro, el equipo de investigación constituido al efecto entra en la sala de reuniones de la sede del C.R.A., una sala repleta de gente, de animadas conversaciones, de miradas curiosas hacia las visitantes. Y ahí empezó todo… En esos momentos, el C.R.A. tenía 10 escuelas y una población escolar de 104 niños y niñas para el segundo ciclo de educación infantil y 46 para el primer ciclo de educación primaria. Disponía de 14 aulas mixtas, cuatro de Educación infantiI y Enseñanza primaria, tres de Enseñanza primaria y siete de Educación Infantil. Contaba con 23 profesores (21 mujeres y dos hombres). Los dos varones son los que parecen estar más implicados en el proyecto de innovación TIC del C.R.A. Uno de ellos, el responsable del departamento de orientación del centro. El otro, un profesor interino que formó parte del equipo los cinco primeros meses, volcado en la mejora de la página web del centro y que en su condición de hoy aquí, mañana allí, abandonará el centro y el proyecto al finalizar el curso 2006-2007. En la comunicación intercambiada con el responsable del Departamento de Orientación del C.R.A. (nuestro contacto a través del correo electrónico), se pone de manifiesto su interés en participar en el proyecto de investigación, las características de su proyecto de innovación con TIC y, al tiempo, la incertidumbre, temores y dificultades del profesorado: ¿nos llevará mucho tiempo?. Nos informa de la formación de un grupo de trabajo de nuevas tecnologías para “avanzar en el uso de las TIC”, de la situación de acceso a la red

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de las escuelas y anticipa sus expectativas de trabajo con las TIC (revisar la web, y creación de actividades Clic para su incorporación a la red). Los primeros contactos dejan entrever una cierta preocupación por la imagen que la universidad pueda tener del profesorado de otros niveles educativos. La creencia aflorada en el discurso de que ésta no es consciente ni valora la tarea que los maestros desarrollan (“porque no tenemos el proyecto escrito o porque no conseguimos que saliera adelante, va a parecer que no hicimos nada, cuando realmente aquí somos todas muy currantas”). La sospecha de que el equipo visitante de la universidad podría llevarse una impresión desfavorable conduce a una defensa apasionada del grupo de TIC, que se postula como compañero de viaje en este proyecto. Expresiones como “esfuerzo y dedicación a costa del tiempo personal o familiar”, “talante luchador” pretenden dejar claro el merecimiento del grupo “TIC” del C.R.A., y del propio centro, para ser seleccionado. Desde el comienzo de la investigación uno de los retos más exigentes ha sido el de construir una relación colaborativa caracterizada por disminuir las distancias culturales, artificiales, surgidas cual parapetos defensivos, entre el “ellos” y “nosotros” (y viceversa). Empezamos siendo dos grupos: el grupo de nuevas tecnologías del C.R.A. y el equipo investigador de la universidad. Acabamos siendo el grupo Pietic del C.R.A. Quizás hemos tenido la oportunidad de configurar una trayectoria vital: la nuestra con el grupo. Utilizando un viejo símil: nos hemos sentido implicadas y no sólo concernidas. 4. Profesorado: culturas profesionales, formación y desarrollo profesional “No habrá sociedad del conocimiento sin docentes que sean trabajadores del conocimiento de alta capacitación” (Hargreaves, 2003:111) Tratamos en este apartado de focalizar nuestra atención en una de las dimensiones analíticas de nuestro estudio: el profesorado, sin duda la dimensión clave para que pueda tener lugar cualquier expectativa de cambio e innovación en la enseñanza, innovación con TIC y a través de las TIC, en contextos sociales complejos y en tiempos cambiantes e inciertos. No pretendemos sobredimensionar el poder del profesorado, tan sólo constatar su papel clave en el cambio, al modo que lo hacen otros investigadores (Goodson, 2000; Fullan y Hargreaves, 1997; Hargreaves, 1996, 2003; Montero, 2007). El profesorado es la mejor tecnología que pueda pensarse en la enseñanza pues todas y cada una de las que irrumpieron en las aulas en otros momentos históricos, las que continúan permaneciendo en ellas, aquellas que pugnan por hacerse con el territorio de la enseñanza, e incluso aquellas aún desconocidas, pasan por el filtro de su conocimiento profesional, su dedicación y compromiso, su formación y desarrollo profesional, su motivación o su desencanto. No lo decimos sólo nosotras, quienes, al ser parte integrante del proceso de investigación-acción colaborativa emprendido, probablemente hayamos aumentado nuestra comprensión de su situación y debilitado nuestra mirada como observadores externos, lo dicen muchos otros investigadores y tiene evidencia empírica sobrada. Lo que el profesorado piensa, cree, siente, hace, o está en disposición de asumir, en su práctica de la enseñanza, desempeña un papel crucial para el desarrollo de

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los procesos de aprendizaje de los niños, adolescentes, jóvenes (y adultos). Los profesores son, más que otras personas, “la clave del cambio educativo” afirma Hargreaves (1996: 38). Profesores y profesoras, no sólo como individuos, sino como miembros de una institución, considerando a ésta como un “lazo o nudo estratégico”, “un lugar donde se construye el sentido de las prácticas profesionales y sus transformaciones eventuales” (Gather Turler, 2004: 12). Así lo pregonan diversos organismos internacionales a través de los informes elaborados durante estos últimos años (Eurydice, 2002, 2003, 2004; OCDE, 2005, 2009). La Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO de 2004, señala en sus conclusiones la necesidad de “reafirmar el papel insustituible de los docentes y formadores, cuya profesionalidad debe reforzarse, en lo que respecta tanto a la elevación de su estatus social como a su formación inicial y continua”. Sin embargo, a pesar de las declaraciones y de la evidencia disponible, en la vida real, el principio de comportamiento político subyacente no semeja ser el de confiar y reforzar la profesionalidad de los docentes, entendiendo por tal el ejercicio de prudencia y juicio profesional en situaciones de incertidumbre (Nóvoa, 2007; Schön, 1992); el principio hegemónico parece ser más bien el de la desconfianza en patente en la continua presión de demandas externas (Fullan, 2002; Montero, 2001). De unos y otros lados, con unos u otros tintes, se formulan propuestas que llegan a los centros con la expectativa de su incorporación inmediata, sin tiempo para la asunción reflexiva o el rechazo, sin importar la manera cómo son incorporadas sin contar con quienes están socialmente encargados de llevarlas a cabo. También la incorporación de las TIC. El mensaje implícito parece ser “que las incorporen y punto”. En el contexto de una investigación sobre las repercusiones en las escuelas de Nueva York de la reforma basada en estándares, Hargreaves (2003: 110), afirma: “En general, ni se trata ni se permite a los docentes desarrollarse como trabajadores del conocimiento altamente cualificados y de alta capacidad, sino como productores de actuaciones estandarizadas, sumisos y controlados de cerca”. La dimensión profesorado recoge el conjunto de reflexiones que el grupo Pietic del CRA ha ido hilvanando al calor de la experiencia de nuestros encuentros periódicos -encuentros de “subjetividades”- el contraste de pareceres y la búsqueda incansable de claves para comprender e interpretar los acontecimientos vividos. Lo hemos construido con las palabras dichas por profesoras y profesores y el sentido atribuido por las investigadoras, retomando sus puntos de vista sobre su trabajo y relaciones con sus colegas en el desarrollo de su proyecto de innovación con TIC. Los miembros del grupo PIETIC del CRA son profesionales maduros, experimentados, mayoritariamente mujeres (pues en ellas descansa la encomienda de la enseñanza en Educación Infantil y Primaria). Quizás por ello tendremos la oportunidad de prestar una especial atención al “conocimiento invisible”, entendiendo que las profesoras, mayoritarias en número, han permanecido silenciadas en sus voces, su conocimiento no ha sido puesto en

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valor, como lo ha sido el de los profesores (Jiménez Fernández y Pérez Serrano, 2008). El desarrollo profesional está ligado al cambio, al aprendizaje y la mejora de las capacidades de enfrentamiento con la complejidad, incertidumbre, singularidad y conflicto que caracterizan la práctica profesional docente. Cambios que se producen en sus conocimientos, creencias, sentimientos, valores, rutinas, habilidades, etc. ¿Qué cambios promueve la decisión del grupo del C.R.A. al decidir embarcarse en un poryecto de innovación con TIC? Suele producirse una estrecha relación entre la formación y el desarrollo profesional si bien disponemos de evidencia suficiente como para afirmar que no siempre es así, que no existe una relación de causa efecto entre ambos fenómenos. Con frecuencia se realizan actividades de formación en alguna de las modalidades al uso pero sería aventurado tratar de identificar sus efectos en el desarrollo y la práctica profesional. Entre otras razones, porque estos pueden no ser inmediatos sino, más bien, dilatados en el tiempo y no abundan precisamente los dispositivos para su indagación y conocimiento; en este sentido, la formación del profesorado se parece a una caja negra, sabemos muy poco sobre sus procesos y sus efectos. Tampoco se produce una relación mecánica con la práctica de la enseñanza, “hago un curso sobre, por ejemplo, pizarras digitales y lo proyecto en mi práctica docente”. Podríamos aludir también a los efectos perversos de los mecanismos de reconocimiento existentes de manera que la formación se convierte en algo poco exigente que se realiza por otros motivos y puede no incidir en el desarrollo profesional. Las experiencias formativas generan una determinada cultura sobre la formación que socializa en el predominio de las mediaciones, como diría Ferry, y en el olvido de la actividad de los sujetos (Montero, 2006). Pasar de la “lógica del catálogo” a la “lógica del proyecto” recomienda Bolívar (2006: 68), para alumbrar otras relaciones entre formación y desarrollo profesional que rescaten el lugar de los sujetos de la formación, siempre activos. Las relaciones entre formación y desarrollo profesional son pues complejas e intrincadas. ¿Por qué? Porque, entre otras razones, como apunta Hargreaves (1996:19-20), la tarea de mejorar la enseñanza no consiste sólo en elaborar mejores métodos de aprendizaje y formar al profesorado para que los utilice en el aula. El desarrollo de los profesores y la mejora de su actividad docente “implica algo más que proporcionarles nuevas herramientas: el desarrollo de los profesores, sus carreras, las relaciones con sus compañeros, las condiciones de estatus, recompensas (por ejemplo el reconocimiento de la formación, un reclamo constante presente en nuestro caso) y liderazgo en las que trabajan influyen sobre su actuación en el aula” La dialéctica cambio y conservación cruza las posibilidades de desarrollo profesional de nuestros profesores con las TIC, evidenciado algunos indicadores del lugar ocupado por la formación y de las oportunidades de desarrollo profesional implicadas en el trabajo realizado durante el proceso de investigación ¿Qué dice el grupo Pietic del CRA sobre estos y otros extremos? ¿Qué preocupaciones manifiestan en relación con su formación y desarrollo profesional? Desde el comienzo de nuestro trabajo manifestaron “falta de formación exhaustiva” en el ámbito de las TIC y plantearon como uno de sus objetivos

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inmediatos la necesidad de contar urgentemente con más y mejor formación pues tal y como apuntaba una de las profesoras con ironía y sentido del humor “realmente, hasta hace bien poco tiempo los únicos ‘tics’ de los que tenía conocimiento eran los tics nerviosos”. Se incide así en la demanda de oportunidades de perfeccionamiento profesional, de la necesidad de compartir un “lenguaje común”, conscientes de sus limitaciones percibiendo, al tiempo posibilidades y retos que hasta ese momento no tuvieron oportunidad de asumir. Los comienzos son testigos también del trabajo formativo realizado a través de los momentos de encuentro cuando iniciaron un proyecto de conversión digital de materiales otrora elaborados por ellos. Espacios, tiempos y compañeros con y de los que aprender caracterizan el tipo de formación que practicaban. La participación del profesorado en actividades de investigación con la universidad constituye una excelente oportunidad de formación y la comprensión de la formación del profesorado en ejercicio debería entenderse de manera más amplia que la realización de actividades propuestas por las instituciones de formación reconocidas como tales. El reconocimiento de este tipo de actividades como formativas, y su homologación como tales, debería resultar una lógica consecuencia, aunque no ha sido éste el caso, ya que la administración no reconoce este tipo de actividad como formación. Ciertamente, para que así fuera sería necesario establecer las condiciones pertinentes, pues suponemos que el principal problema se plantea en qué se entiende por investigación. La comunicación de las dificultades para el reconocimiento cayó como un jarro de agua fría en el grupo Pietic de nuestro C.R.A. Nadie entendía las barreras para la valoración y homologación de una tarea a todas luces más exigente que la de asistir a un curso y obtener un certificado. Incluso obtenerlo sin asistir. Se plantearon preguntas del tipo ¿cómo es que pueden homologarse cursos antes de ser impartidos y no se puede homologar la participación en un proyecto de tres años hasta que éste no acabe? ¿Cómo se otorgan como máximo 50 horas de formación por la participación en un proyecto de investigación durante más de dos años y se dan 40 o 50 por tres meses en un grupo de trabajo? Preocupación, desconcierto, perplejidad, son las reacciones ante una cuestión que desmoraliza e indigna al entender el escaso reconocimiento institucional a su tiempo y esfuerzo. Más todavía si lo comparan con el realizado a otras actividades que exigen menos tiempo, esfuerzo y continuidad. La situación es muy injusta. Con frecuencia surge en el seno del grupo, los significados que para su aprendizaje está teniendo el trabajo colaborativo y la experimentación conjunta de nuevas herramientas, el aprender haciendo como estrategia formativa, por ejemplo para armar puzles: “…por eso te decíamos el otro día que estamos aprendiendo”, dice S. y A. insiste en la misma línea argumental: “vamos a ver, por mi parte, mi objetivo cuando me integré en el grupo era aprender, para mi es básico, fundamental, para después poder llevar la práctica a la clase”. En líneas generales, profesores y profesoras del grupo Pietic valoran positivamente el trabajo desarrollado, insistiendo en la necesidad de formación, de adquisición y consolidación de competencias imprescindibles para lograr una mayor autonomía en el aula, de manera que puedan sentirse seguros en el

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desarrollo de su práctica profesional diaria. El lugar que ocupa la formación es una y otra vez destacado, si bien a veces da la impresión de una visión de la formación como algo receptivo que otros “dan”. Resulta más difícil ver las enormes posibilidades formativas inscritas en el trabajo de reunirse, intercambiar experiencias y problemas, reflexionar sobre ellos, buscar soluciones, experimentar nuevas herramientas, abrirse a otras ideas, discrepar y profundizar en nuestra tarea. Las oportunidades de formación y desarrollo profesional ahí presentes son infinitamente más valiosas para el crecimiento personal y profesional que otras modalidades de formación establecidas, como ponen de manifiesto nuestras propias investigaciones (Fernández Tilve y Montero, 2007a y b). El problema reside, como hemos puesto de manifiesto, en que no son fácilmente homologables. Una de las cuestiones emergentes de este trabajo conjunto tiene que ver con nuestras propias concepciones sobre el sentido de la formación. Trabajar de manera colaborativa, acompañando una innovación ha significado un continuo dar vueltas a nuestro papel que merece un mayor detenimiento que el que en estos momentos podemos dedicarle aquí. 5. A modo de conclusiones Atrapar, analizar los procesos de innovación que se desarrollan en los centros educativos utilizando las TIC ha sido un proceso muy ambicioso, no hemos podido en este texto explayarnos en todos los hallazgos, ni profundizar en cada uno de los aspectos. Nuestra intención ha sido la de mostrar algunos trazos del cuadro que estamos pintando, sin detenernos en los detalles. Al penetrar en los centros educativos, compartir con el profesorado su día a día, sus preocupaciones y descubrimientos, al vivir la emergencia de una cotidianeidad no siempre valorada en su justa medida, hemos podido observar las limitaciones y posibilidades de los procesos de innovación con TIC desde una perspectiva muy diferente a la que teníamos a raíz de leer otras investigaciones, o incluso, de estudios anteriores que implicaban un grado menor de participación. Para mencionar y sintetizar algunas de las limitaciones y posibilidades que encontramos en los procesos de utilización disruptiva de las TIC, referirnos, en primer lugar, a las propias políticas educativas que se están desarrollando. Coincidimos con Somekh (2008), cuando manifiesta que la mayor dificultad se encuentra en que los políticos no han comprendido la importancia de los procesos de innovación. Desde los análisis realizados hasta el momento, creemos que ésta es una dificultad estructural, porque desorienta al profesorado, lo “atrapa” y le aliena en su trabajo. Esta falta de comprensión es patente en políticas que se balancean entre la desvalorización implícita del profesorado y una visión técnica de su trabajo profesional. Las TIC estén siendo utilizadas como instrumento político del discurso de la innovación pero no se arbitran medidas para que ésta tenga lugar (formación sistemática y continua; organización de los tiempos escolares más acorde con el uso de las TIC; contenidos relevantes para la formación en la sociedad del conocimiento, continuidad del profesorado en el mismo centro, etc.). Por eso, se adaptan a la cultura vigente del centro educativo y a los contenidos y los métodos de enseñanza que son habituales en ellos.

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Finalmente, queremos agradecer al grupo PIETIC del C.R.A. la oportunidad ofrecida de trabajar con ellos en su propio terreno, haciéndonos un hueco en sus vidas profesionales. Los trazos apenas dibujados de este viaje compartido quiere ser parte de nuestro homenaje. Referencias bibliográficas Avgitidou, S. (2009). Participation, roles and processes in a collaborative action research project: a reflexive account of the facilitator. Educational Action Research, 17 (4), 585-600. Bolívar, A. (2006). La identidad profesional del profesorado de Secundaria. Crisis y reconstrucción. Archidona (Málaga): Aljibe. Cochran, M. y Lytle, J. (2003). Más allá de a certidumbre: Adoptar una actitud indagadora sobre la práctica. En A. Lieberman y L. Miller (2003). La indagación como base de la formación del profesorado. Barcelona: Octaedro, 65-79. Cochran- Smith, M, Feiman-Nemser, S. y McIntyre, J. (Eds.). Handbook of Research on Teacher Education: Enduring Questions in Changing Contexts. New York/London: Routledge/Taylor and Francis Group and The Association of Teachers Educators. Eurydice (2002). La profesión docente en Europa: Perfil, tendencias y problemática. Informe I:Formación inicial y transición a la vida laboral. Educación Secundaria Inferior. Madrid: Secretaría General Técnica-CIDE. Eurydice (2003). La profesión docente en Europa: Perfil, tendencias y problemática. Informe III: Condiciones laborales y salarios. Educación Secundaria Inferior General. Madrid: Secretaría General Técnica-CIDE. Eurydice (2004). La profesión docente en Europa: Perfil, tendencias y problemática. Informe II: Oferta y demanda. Educación Secundaria Inferior General. Madrid: Secretaría General Técnica-CIDE. Eurydice (2004). La profesión docente en Europa: Perfil, tendencias y problemática. Informe IV: El atractivo de la profesión docente en el siglo XXI. Educación Secundaria Inferior General. Madrid: Secretaría General Técnica-CIDE. Fernández Tilve, Mª. D. y Montero, L. (2007a). Perspectivas de asesores y profesores sobre las modalidades de formación del profesorado: un estudio de caso. Revista de Investigación Educativa (RIE). 25 (2), Fernández Tilve, M.D. y Montero, L. (2007b). Que pensan os asesores e os profesores sobre as modalidades de formación? Revista Galega do Ensino. Eduga, 49, 74-88. Fullan, M. (2002). Los nuevos significados del cambio en la educación. Barcelona: Octaedro. Fullan, M. y Hargreaves, A. (1997). ¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela? Sevilla: Publicaciones, M.C.E.P. García Gómez, R. J. (2006). Innovación, cultura y poder en las instituciones educativas. Madrid: CIDE. Gather Thurler, M. (2004). Innovar en el seno de la institución escolar. Barcelona: Grao. Gewerc A. (2002). Crónica de un proceso anunciado: La integración de las tecnologías de la información y la comunicación en escuelas primarias de Galicia.

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Catarsis y renovación docente en el área de Lengua Extranjera: el desarrollo del profesional de la enseñanza como base del aprendizaje significativo del discente Mª del Pilar Montijano Cabrera Universidad de Málaga [email protected] Introducción La vida cambia, porque los ciudadanos evolucionamos constantemente, adquiriendo nuevos hábitos y costumbres, al tiempo que nuestros valores se van asimismo renovando en consonancia con los de la sociedad que nos es coetánea. La educación no se encuentra, en absoluto, impermeabilizada a todo este devenir. Antes al contrario, ha de registrar, como si de un testigo mudo se tratara, cada movimiento de los ciudadanos para no permitir, en ningún caso, ese posible distanciamiento entre el mundo real y la realidad del aula en la que los individuos han de ir formándose e informándose para afrontar con sus mejores herramientas su propia supervivencia social. Si la enseñanza no llegara a lograr una capacitación real de los sujetos discentes, ¿qué función desempeñaría? ¿Acaso se la podría considerar una actividad relevante? La promoción de una educación de calidad otorga una particular urgencia a la reflexión en torno al papel de los docentes, a la adecuación de su perfil y de su función, de su formación o de su reconocimiento social, entre otros. No cabe duda alguna con respecto a que la formación docente es el gran pilar sobre el cual ha de apoyarse cualquier intento de que la calidad de los procesos educativos mejore. Los ministros de Educación, reunidos en la UNESCO con ocasión de la 32ª Conferencia General, elaboraron un comunicado que reafirmaba esta cuestión: “Consideramos indispensable el papel que desempeñan los docentes, en su calidad de proveedores de conocimientos y de valores y como líderes de la comunidad, responsables del porvenir de nuestros jóvenes. Deberíamos hacer todo lo que esté a nuestro alcance por sostenerlos y aprovechar sus experiencias”. (Comunicado final de la Mesa Redonda Ministerial, 4 de octubre de 2003. www.unesco.org) Una enseñanza efectiva, por lo tanto, no debe ser sinónimo de una mera transmisión de conocimientos, por eficiente que ésta pueda llegar a ser. Los profesores deben ser fiel reflejo de una concepción de la práctica docente que se extienda más allá de lo estrictamente conceptual. Dada la coyuntura actual, hoy los profesionales de la enseñanza han de desempeñar una multiplicidad de roles en su práctica profesional para responder a las expectativas y exigencias depositadas sobre su quehacer:

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de una parte, el creciente e incesante desarrollo de las TIC, con el consiguiente cúmulo de información que traen aparejado, y la cada vez mayor omnipresencia de las comunicaciones en nuestra vida cotidiana, precisan todo un cúmulo de transformaciones de diversa índole en el ámbito de la educativo de tal manera que logremos adecuarnos a las necesidades y valores del momento actual y sepamos crear los condicionantes para que nuestros alumnos desarrollen las destrezas críticas y analíticas adecuadas para enfrentarse con éxito a sus propias experiencias vitales, -

por otra parte, hemos de tener presente que la porción de educación que se adquiría en familia, primer agente socializador de nuestros alumnos, ha variado. Si antes podíamos asumir, como Ottaway (1973) afirmaba: “el niño trae consigo a sus padres, en el sentido de que sus enseñanzas están siempre presentes”, en la actualidad su buscan vías de vasocomunicación entre los ámbitos educativo y familiar, de tal manera que se consiga una interacción entre ambos para que los valores que uno y otro aportan sean, cuanto menos, congruentes. Pues en estos momentos las familias muestran una tendencia a desatender sus tareas, depositando toda responsabilidad referente a la educación en valores, la transmisión de ciertas actitudes y determinadas pautas de conducta a los profesionales docentes. Es decir, los profesores deben implementar ciertas acciones y estrategias de índole socializador y ético, -

En tercer lugar, es imposible pasar por alto que la tarea docente en nuestros días pasa por ser el posibilitador del aprendizaje de nuestros alumnos, poniéndoles a su alcance las herramientas necesarias para que ellos mismos, participando activa y responsablemente en su propio proceso de asimilación de conocimiento, lleguen a construirlo. El docente será una pieza clave en el proceso de “aprender a aprender” de los discentes. -

Es decir, que si bien la labor del profesor conserva algunos rasgos que permanecen inmutables con el paso del tiempo, enseñar es básicamente una labor en constante evolución22. Es patente el desarrollo de nuestra sociedad y cabe esperar que los profesionales docentes se hayan ido transformando paulatinamente hasta lograr satisfacer las nuevas expectativas sobre ellos depositadas. Resulta, por ende, esencial saber si es posible detectar qué aportan los profesionales de la enseñanza en estos tiempos.

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Los conocimientos, la manera en que se diseminan, los soportes de ayuda a la docencia, las metodologías, las expectativas, los contextos sociales, los propios alumnos, etc. Frente a su concepción como “transmisor de saberes”, en estos tiempos el docente está llamado a convertirse en el facilitador de la construcción de conocimiento por parte de sus alumnos, quienes, asimismo, también han de modificar su cuota de participación con respecto a lo que tradicionalmente se esperaba de ellos y se espera que se impliquen de una manera mucho más activa en la mencionada construcción de su propio conocimiento. Y con esta perspectiva que se nos plantea, todo apunta a que nos encaminamos hacia una definición de la “nueva profesión docente”.

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- A una sociedad, llamada “del conocimiento”, pero que realmente no hace sino perseguirlo, muy probablemente, la actuación efectiva de un profesorado, siempre dispuesto a responder y corresponder flexiblemente a cuantos parámetros vayan considerándose importantes en pos de un aprendizaje significativo sin dudarlo le enriquece. Incluso aunque a veces se planteen disquisiciones en torno a la posible sustitución del profesor ante el desarrollo del aprendizaje on-line, los profesionales docentes contribuyen notablemente al mantenimiento de la permanencia de valores. El profesor no ha de competir con otras fuentes de información, sino que debe erigirse como el principal elemento catalizador de las mimas, de ahí su esfuerzo por que los alumnos desarrollen destrezas críticas para saber filtrar tanto conocimiento como hoy se genera de manera tan acelerada y les es accesible. La labor docente se encamina a que los individuos puedan realmente aprender, no emborracharse de datos; - a los alumnos actuales con nuevos estilos de vida, con prioridades hasta ahora desconocidas, y muy distintos entre sí, la actuación del profesor les procura un clima de clase y una guía que apoya un aprendizaje serio, no sesgado; los docentes son dinamizadores; - ante las nuevas metas a perseguir, los profesores presentan nuevos modus operandi; - a los nuevos escenarios y contextos en los que la docencia toma forma hoy en día, los profesionales de la enseñanza ofrecen nuevas realidades operativas. Con todo, no es solo que la sociedad contemporánea imponga cambios al perfil profesional del profesor. El devenir de los tiempos ha representado el testigo mudo que revela y pone así de manifiesto una rica alternancia de propuestas docentes diferentes entre sí, mas con un denominador común: todas ellas iban siempre dirigidas a dibujar el modelo ideal que, de acuerdo con las creencias vigentes en cada caso, reflejase la optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje, los roles a desempeñar por sus participantes, así como el propio concepto de “aprendizaje”. Desde las más lejanas y rígidas fórmulas centradas en el profesor como fuente de erudición y disciplina, hasta conseguir definir las corrientes más actuales que apuestan por el fomento de una preparación más holística del alumno, posibilitadora, no compartimentalizada ni fragmentada como tiempo atrás, para evitar transmitir una visión distorsionada de la realidad, el devenir de la actuación docente nos ha inducido a una considerable mutación en las funciones y en las prácticas didácticas. No cabe duda de que nos encontramos ante un paradigma de enseñanza insólito que abre nuevas vías a planteamientos novedosos en lo que concierne directamente a la formación del alumnado. El factor determinante del éxito de nuestro modelo educativo hoy en día viene determinado, con total certeza, por la capacidad del profesor para conseguir que sus estudiantes lleguen a ser individuos capaces de realizar nuevas acciones en función del saber adquirido. La base, y, al mismo tiempo, la meta a perseguir hoy en día es la definición de

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aquellas competencias que habrán de desempeñar nuestros alumnos en el futuro. Imbernón (1998) las agrupa en tres grandes categorías, las cuales, advierte el autor, se encuentran en relación de interdependencia: el profesor en relación con la comunidad, el profesor en relación con la escuela como institución y el profesor en relación con el alumno y el grupo clase. La primera clasificación, exige al profesor el conocimiento profundo de la comunidad donde se desempeña de modo que pueda incorporar a su gestión los valores cultura y tradiciones que son propios de esa comunidad. Agrega Imbernón: "Este conocimiento del medio enlaza directamente con la toma de decisiones para diseñar proyectos curriculares, ya que todos estos elementos del medio deberán estar presentes en la currícula prescindiendo de manuales únicos que dicen el qué enseñar en cualquier circunstancia." (Imbernón, 1998:30) Vemos como el autor rompe con los esquemas rígidos que buscan uniformidad y toma una opción por incorporar las variables contextuales locales en la planificación y gestión del proceso enseñanza aprendizaje. La segunda categoría apunta al conocimiento que debe tener el profesor del sistema educativo para que pueda integrarse y adaptarse a él y desarrollarse plenamente. Se pueden extraer una serie de características o competencias posibles de inferir de lo que Imbernón señala en este punto, entre las que destacaríamos, entre otras, preparación cultural, análisis crítico, capacidad reflexiva, conocimiento técnico, capacidad de adaptación, capacidad de trabajo en equipo o cooperativo, capacidad organizativa o competencia en áreas de gestión administrativa. Todas estas características, muy deseables en un profesor, nos empiezan a iluminar en el tema de las nuevas competencias en los docentes. El tercer ámbito, relación profesor-alumno y grupo clase, es, a juicio de Imbernón, el más importante, ya que en él suceden la mayoría de las actividades que buscan maximizar la relación enseñanza-aprendizaje. Mientras mejor conozca el docente a sus alumnos mejor podrá adaptar sus intervenciones pedagógicas al grado de madurez, necesidades e intereses de sus alumnos. Imbernón finaliza esta sección de su libro, sugiriendo que el profesor deberá tender a buscar la mejor forma de evaluar el proceso de aprendizaje de sus alumnos y también de evaluarse a sí mismo. Y a todo este devenir en el campo de la didáctica, no escapa la enseñanza de la lengua extranjera, cuyas clases se han visto poderosamente influenciadas, además, por el recorrido de la Lingüística, que iba aportando, de manera incesante, las evidencias alcanzadas en sus estudios sobre la lengua, su naturaleza y su proceso de adquisición, y que han logrado que viejas creencias, ahora desfasadas, sobre los procesos de estudio de lenguas extranjeras hayan ido dejando paso a actuaciones docentes posibilitadoras de niveles de competencia comunicativa anteriormente inalcanzables e inimaginables.

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Todo lo hasta aquí expuesto justifica que centremos nuestra atención en este estudio en un análisis de la transformación necesaria en el ámbito de la actuación docente con vistas a lograr los inusitados y más ambiciosos objetivos a los que ahora aspiramos como resultado de nuestra adaptación a estos nuevos parámetros de enseñanza que se nos proponen. 1. Perspectivas renovadoras sobre el potencial desarrollo del profesional de la enseñanza de la Lengua Extranjera Frente a todos estos novedosos conceptos que hemos ido exponiendo unas líneas más arriba, y que constituyen la esencia de toda disquisición sobre la didáctica y organización del aprendizaje hoy en día, observamos cómo, en realidad, las nuevas propuestas de materialización de la enseñanza han de ser abordadas, sin embargo, por docentes cuya carrera se ha desarrollado bajo directrices muy diferentes. Y es que, como venimos argumentando, sobre los profesores recae ahora la responsabilidad de ampliar y modificar su ámbito acostumbrado de actuación (en su papel como transmisor esencial de contenidos), para pasar a dar respuesta a unas expectativas depositadas en ellos y relativas a la capacitación del alumnado para actuar de manera significativa en diferentes contextos y construir su propio conocimiento, su “saber”. A los profesores de hoy en día se nos insta no solo a abordar los contenidos que nuestros alumnos han de adquirir, ya digo, sino que lo que ahora perseguimos es dar un paso cualitativo, pues hemos de lograr el desarrollo de toda una serie de capacidades que se van a manifestar en una triple vertiente: saber estar, saber ser (actitud) y saber hacer (acciones). Con lo cual, adicionalmente a su quehacer tradicional, la actuación del docente va a ampliarse y proyectarse igualmente hasta lograr propiciar esa capacidad de actuación por parte de sus discentes —toda vez que consigan desarrollar las perseguidas competencias. Orientarles, fomentar ciertos hábitos de aprendizaje, guiarles en sus reflexiones, enseñarles a valorar críticamente cualquier información que cae en sus manos, apoyarles, aconsejarles o guiarles en el descubrimiento de aquellas estrategias traedoras de un aprendizaje más efectivo, serán, por citar tan sólo unos cuantos ejemplos, algunas de las funciones que el docente ha de llevar a cabo en nuestros días. 2. Contexto del Estudio Teniendo presentes todas estas ideas sobre la realidad de la actuación docente efectiva, y conscientes de que la mera memorización de contenidos relativos a su futuro quehacer docente en ningún caso supondría la formación suficiente que los futuros profesionales de la enseñanza del inglés necesitarán cuando desempeñen su labor en el aula, en la asignatura “Metodología y Didáctica de la Lengua Inglesa” (4º curso de Filología Inglesa, plan antiguo) decidimos implementar, de manera experimental, una serie de actividades complementarias a los constituyentes habituales de la asignatura, a saber: lecturas de algunos artículos escogidos, la realización de ciertos supuestos docentes y la elaboración de un diario del aprendiz.

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Así, adicionalmente a los bloques de contenido que tradicionalmente habían venido impartiéndose en forma de lección magistral, cada semana llevamos a cabo una sesión práctica en la que, tras la lectura de un texto que abordase un tema relacionado con los contenidos que estaban siendo abordados en clase, y que daría pie a los alumnos para entablar un debate en clase exponiendo lo que la lectura analítica les había suscitado y aquellas cuestiones que les resultaban más interesantes. El proceso de Bolonia y los acuerdos a los que allí se llegaron, recogen todas las consideraciones en lo referente al nuevo modelo de enseñanza que se empieza a implementar este curso académico 2010-11, y está basado en el desarrollo de competencias, como ya hemos adelantado. Es decir, cualquier alumno que inicie ahora su periplo universitario va a encontrar que las distintas asignaturas están estructuradas en base a determinadas competencias a desarrollar. No obstante, nosotros pensamos que podríamos obtener una información interesante si implementábamos nuestras clases (de Plan Antiguo) según los principios de esa misma pedagogía, pero con un grupo de alumnos cuya trayectoria universitaria nada tiene que ver con este nuevo modo de proceder. Es más, el hecho que de ellos, de manera inminente —pues era alumnos del último curso de la Licenciatura de Filología Inglesa— se tuviesen que enfrentar a dar clase de acuerdo con estas nuevas premisas, pensamos que podría servir para hacer surgir una motivación adicional —y de hecho podría haberles hecho sentirse aun más atraídos hacia un detallado conocimiento de lo que implica la propuesta de sensibilizarse antes las mismas y trabajar en base al desarrollo de ciertas competencias. 3. Objetivos del Estudio El principal objetivo que se perseguía con este estudio era llegar a conocer el punto de vista de los estudiantes al finalizar su carrera universitaria sobre el desarrollo alcanzado en lo referente a las competencias docentes necesarias para su futura práctica profesional. Se trata de estudiar la auto-imagen, en cuanto a competencias desarrolladas, de los futuros responsables de llevar a cabo precisamente un aprendizaje que habrá de estar basado en competencias. Igualmente queríamos conocer su valoración sobre la metodología docente empleada. 4. Hipótesis del Estudio Puesto que las presentaciones realizadas en clase por la profesora —detallando el conocimiento del que disponemos en la actualidad sobre aquellas metodologías y técnicas docentes más efectivas que se conocen el la actualidad— proporcionaban a los estudiantes la base teórica sobre la que posteriormente asentar sus razonamientos críticos y sus puntos de vista con respecto a las principales funciones docentes, se nos ocurrió, en primer lugar, que el ejercicio sistemático de lectura adicional de artículos científicos relativos a cada bloque temático tratado en clase, unido a su posterior puesta en común y discusión, como mencionamos anteriormente, podría despertar en nuestros alumnos una

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considerable sensibilización sobre la importancia del desarrollo de las competencias docentes, su crecimiento y manifestación concreta en forma de actuación docente, y compartirían la opinión del punto hasta el cual su implementación correcta resultará crucial para que, a su vez, sus alumnos, en un futuro, lleguen a desarrollar las competencias necesarias para el aprendizaje efectivo de la lengua. Asimismo, tuvimos también presente la hipótesis básica de que por el hecho de dar cabida a los contenidos a tratar en clase de una manera plural, flexible y crítica, estaríamos aportando una experiencia mucho más enriquecedora para el alumno que cuando se abordan dichos contenidos solamente en forma de lección magistral, en la que el estudiante apenas participa y que solo memoriza a corto plazo, para después “recitar” en el examen y olvidar sin dificultad23. Con la introducción de una clase más “abierta” a ellos, creímos aportarles las herramientas para un aprendizaje más significativo. Igualmente, trabajamos con una tercera hipótesis relativa a las repercusiones a largo plazo de la propia metodología empleada y para ello les pedimos que fuesen elaborando de manera sistemática e individual su propio Diario del Aprendiz (Learner Diary), convencidos de que la realización del mismo, como compilación de sus meditaciones cotidianas relativas a todo cuanto acontecía en relación con el desarrollo de nuestra materia, les resultaría un valioso instrumento en cuanto a su propio aprendizaje y que, por tanto, la experiencia les llevaría a la conclusiones en línea con la idea de que el desarrollo profesional del profesor, su reflexión sistemática y su puesta al día en base a publicaciones recientes, con nuevas propuestas didácticas, supone una excelente escuela de formación, crecimiento y superación en lo concerniente a su práctica docente que puede extenderse a lo largo de toda su vida profesional. 5. Materiales y Métodos de Estudio Desde el inicio de las clases, a los alumnos se les pidió que fueran recogiendo en el mencionado “diario de aprendizaje” cualquier idea suscitada por los contenidos que se iban abordando en clase cada día, así como sus análisis sobre las mismas. Al mismo tiempo, les solicitamos que compilaran su propia lista de aquellas competencias que ellos pensaban que necesitarían haber adquirido toda vez que se enfrentasen al mercado laboral basándose siempre en los aspectos de la actuación docente sobre los que tratábamos en clase. Del mismo modo, les sugerimos que fuesen considerando cómo pensaban ellos que un buen profesor de lengua extranjera puede llegar a adquirir todo el conocimiento requerido para una buena actuación docente (no solo lingüístico, sino igualmente sobre didáctica, psicología y otros campos que pudieran resultar útiles para su práctica profesional), la actitud y todo lo relativo a la enseñanza efectiva de la lengua que persigue optimizar el aprendizaje de sus alumnos. 23

Por lo general, al llegar al 4º curso, los alumnos de Filología tienen (y mantienen) unos hábitos de aprendizaje muy en línea con la situación que acabamos de describir, y no parecen encontrarse a disgusto a desempeñar un rol considerablemente pasivo frente a su profesor.

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Los alumnos fueron los sujetos informantes para nuestro estudio, mientras que la profesora fue la observadora y moderadora de sus debates, no directamente participante, solo tomaba nota en todo momento de los datos que los alumnos iban aportando y que posteriormente recogieron en sus diarios de clase. La discusión entre ellos era abierta, no estructurada por la profesora, quien, sin embargo, en alguna ocasión, utilizó la lluvia de ideas como modo de romper el hielo para que los alumnos se animaran a expresar su punto de vista con respecto al tema del día cuando inicialmente se mostraban reacios a empezar a compartir sus ideas. En dos clases se recurrió a los supuestos docentes y al análisis crítico de los mismos para enriquecer el debate. A los alumnos se les invitaba igualmente a recurrir a la introspección, si lo consideraban oportuno en determinados casos, para reflexionar sobre el concepto en cuestión a la luz de cualquier otra experiencia de la que ellos pudieran haber vivido, así como para analizar cómo percibían ese mismo aspecto cuando eran ellos los alumnos, y no desde la perspectiva del futuro profesor. Una vez finalizaron las clases, pasamos un breve cuestionario, de solo tres afirmaciones, cada una de ellas relativa a nuestras tres hipótesis de trabajo, a fin de recoger la percepción del alumnado con respecto al enfoque abierto dado a la materia, con una invitación clara a que los alumnos abandonasen su rol tradicionalmente pasivo. En el cuestionario que se les entregó, queríamos que nos expresasen anónimamente su punto de vista sobre el grado de “éxito” alcanzado por el planteamiento que hicimos de la asignatura, encaminada a perseguir una más fácil interiorización de determinados conceptos y contenidos, gracias a la aportación de las actividades novedosas introducidas este curso, y que quizás les permitiría y ayudaría, al mismo tiempo, a sensibilizarse y/o desarrollar competencias docentes importantes para su futuro profesional. 6. Resultados del Estudio A continuación presentamos los resultados finales obtenidos tras haber pasado a nuestros alumnos el referido cuestionario de opinión. 6.1. ¿Te parece que la formación que has recibido en la Facultad te ha ayudado a desarrollar aquellas competencias docentes que necesitarás en el futuro ejercicio de tu profesión?

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Como podemos observar en el gráfico, la amplia mayoría de los alumnos (un 79% de los mismos) no considera que los cuatro años de estudios universitarios hayan supuesto un período de preparación real para su práctica profesional en un futuro y afirman que no creen haber desarrollado las competencias profesionales esenciales para la docencia de una lengua extranjera que esperan poder llevar a cabo en un futuro. 6.2. ¿Crees que variar la metodología de clase (introduciendo lecturas adicionales para tu reflexión personal y otras actividades que también te pueden ayudar a analizar críticamente ciertos conceptos) es más útil de cara a aprender más y mejor los nuevos contenidos que si solo tuvieras que memorizar tus apuntes?

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Cuando los alumnos evalúan el aprendizaje adquirido sobre los contenidos de la materia en cuestión, valoran muy positivamente la metodología utilizada en clase, y un 87% afirma que la lectura de artículos ha sido muy valiosa y enriquecedora. Expresan su convencimiento con respecto a su aprendizaje como resultado de dichas lecturas encaminadas a la reflexión. 6.3. ¿Piensas que el diario de reflexiones puede resultarte útil y valioso de cara tu propio desarrollo profesional en tu futura práctica docente?

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En lo que concierne a la valoración del diario, las opiniones de los alumnos se encontraron considerablemente divididas y un 55% estimó que su utilización puede suponer un elemento importante con vistas al crecimiento profesional, mientras que un 45% no compartía esta idea. 7. Comentario sobre los resultados obtenidos e implicaciones del Estudio A tenor de la experiencia vivida y los resultados obtenidos en este reducido estudio, nos gustaría recalar en una serie de aspectos. El primero de ellos es la sorprendente respuesta mayoritaria negativa de nuestros alumnos a la pregunta relativa a si la formación recibida en la Facultad percibían ellos que les había sido útil en el desarrollo de aquellas competencias docentes necesarias para el futuro ejercicio de su profesión profesional. Al tratar de buscar causas para esta respuesta negativa, y a la luz de las respuestas dadas a los dos otros ítems, llegamos a la conclusión de que los alumnos no estaban evaluando exclusivamente la potencial ayuda, en este sentido, de la metodología “especial” con la que habían recibido las clases de Didáctica, sino, el nivel final que ellos percibían haber alcanzado tras sus cuatro años en la Universidad. Y, como anteriormente ya se apuntó, los alumnos de esta titulación tienen unos hábitos de aprendizaje bastante homogéneos, basados principalmente en la memorización de cara al examen, y que su actitud mayoritaria en clase era la de “receptor pasivo”. En este contexto, el desarrollo de competencias representa un gran desafío que no siempre está al alcance de todos los alumnos.

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Nosotros, conscientes de la importancia que tiene el desarrollo de determinadas competencias básicas de cara a estar capacitado para una enseñanza efectiva del inglés (mucho más allá de la mera competencia lingüística en el idioma a enseñar) asumimos que nos resultaba moralmente obligado el potenciar dichas competencias en nuestros alumnos —en su papel de potenciales profesores de Lengua Extranjera. De ahí que nuestra clase de la asignatura “Metodología y Didáctica del Inglés” quisiera suponer una especie de laboratorio desde el que poder fomentar la responsabilidad de los alumnos sobre su propio proceso de desarrollo de las mencionadas competencias, toda vez que fuesen conscientes de cuáles son y cuál es su importancia relativa, como fruto de su propia reflexión, y no por “indicación externa” sobre las mismas. Todo profesional de la educación comprometido deberá mostrar (1) una actitud en consonancia con los esquemas de valores del momento y (2) una actuación que promueva una interpretación y reflexión crítica de la realidad de los discentes. No podemos seguir enseñando a las generaciones del futuro con las herramientas que constituyeron nuestro aprendizaje en el pasado. Nuestro afán en influir en la percepción de nuestros alumnos sobre la importancia de que los docentes asuman hoy en día su rol principal de facilitadores y guías en el proceso de construcción del conocimiento de sus alumnos nos había llevado a escoger una práctica docente que no se circunscribía exclusivamente a la lección magistral, sino que se extendía para dar cabida, como venimos contando, a otro tipo de actividades en las que el alumno desempeñaba un rol más activo y responsable con respecto a su propio aprendizaje, y, sobre todo, que le llevaba a descubrir “cosas”. De ahí que quisiésemos conocer su valoración sobre las clases recibidas, que incluían actividades de reflexión y análisis crítico, con el objetivo de aprender más y mejor los nuevos contenidos, frente a la mera memorización de apuntes. A este respecto encontramos que la opinión de los encuestados fue casi unánime, con una inmensa mayoría de ellos (un 87%) valorando muy positivamente este tipo de actividades. Algunos llegaron a comentar que cuando estás en la Universidad y tienes tantas asignaturas, no tienes más remedio que ir a lo más “urgente”, y que si no tienes algo que hacer en relación a alguna asignatura, vas dejando amontonarse los apuntes hasta la víspera del examen en que los tratas de memorizar contrarreloj. La realización del “Diario de Clase” unido a las lecturas sobre cada tema les hizo, no solo familiarizarse con los temas, sino llegar a tener ideas propias acerca de determinados aspectos de los mismos. La docencia es un mundo del que se conocen los parámetros que definen y que, por ende, determinan tu actuación en el momento en el que te inicias en ella, pero es un campo en el que nunca se puede estar seguro sobre el tipo de realidad va a definir tu actuación según va pasando el tiempo. Y es que, para que tu aportación sea de calidad, con el transcurrir de los cursos, tu ejercicio ha de mostrarse imperiosamente versátil, flexible, capaz de responder a las nuevas necesidades de la sociedad y, por lo tanto, de los individuos.

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Con el propósito de iniciar a nuestros alumnos en el campo de su propio desarrollo profesional, superando las barreras que trae aparejado el haber recibido tan solo una instrucción que puede proporcionar, todo lo más, un mero “conocimiento sobre el campo” pero sin ofrecer la posibilidad de ningún tipo de análisis crítico, les pedimos, como explicamos anteriormente, que fuesen elaborando un diario al que nosotros atribuimos un valor más que eficaz como herramienta básica de análisis y reflexión. Y creímos que los alumnos, especialmente aquellos más reacios a contribuir con sus puntos de vista al debate de clase, también sabrían apreciar en él su potencial, incluso de cara a su futuro desarrollo profesional. Sin embargo, al observar las respuestas obtenidas en el tercer ítem, podemos comprobar que solamente el 55% de los alumnos consideró que su utilización puede suponer una ayuda importante con vistas al crecimiento profesional. No hubo una amplia mayoría del alumnado que defendiese que lo principal de cara a un ejercicio docente eficaz es no estancarse, sino enrolarse en un proceso de permanente desarrollo profesional y que, para ello, herramientas como el diario pueden suponer un punto de apoyo importante. No obtuvimos ese resultado. ¿Acaso esa porción de estudiantes —casi la mitad de los alumnos— no supo apreciar la importancia que tiene la reflexión como instrumento de mejora de la efectividad docente? Lo cierto es que su respuesta puede deberse a causas múltiples, y ninguno de los comentarios añadidos por los alumnos que señalaron negativamente este ítem clarifica los argumentos que justificarían su respuesta. Lo que sí podemos afirmar en este punto es que las competencias de un docente solo nacen de la conciencia y valoración de las mismas, y que no todos nuestros alumnos llegaron al extremo de considerar al desarrollo profesional como un pilar básico de la carrera del profesional en la enseñanza. Gracias a la experiencia que nos ha proporcionado la realización de este estudio que hemos vivido junto con nuestros alumnos en clase, podemos ratificar que conocerse a uno mismo y determinar su propia capacidad de adaptarse al ritmo y a las nuevas demandas de una sociedad en permanente avance es un ejercicio esencial que requiere una comprensión previa y profunda del mundo que a uno te toca vivir. Así, visualizamos la clara presencia del análisis crítico y de la creatividad, como las dos muletas que sustentaran la transformación profesional operativa a la que parecemos irremisiblemente abocados los docentes a lo largo de toda nuestra carrera. Y no queremos terminar estas disquisiciones aquí planteadas sin mencionar que, más allá de la profundidad de nuestras constataciones, tras la evaluación de las aportaciones de nuestros alumnos, que nos han conducido a determinadas implicaciones relativas a la formación del profesorado de Lengua Extranjera de cara al futuro, y que inmediatamente expondremos, este estudio nos ha ayudado asimismo para corroborar que ciertos prejuicios y temores relativos a la posible suplencia del profesor, a medio o largo plazo, por el ordenador, por ejemplo, no merecen más crédito que el de representar creencias infundadas pues ninguna tecnología, por desarrollada que se encuentre, desplazará, ni mucho menos relegará, a la insustituible función que desempeñan hoy en día los docentes. Tal y

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como nuestros alumnos reconocen tras sus deliberaciones al respecto, el profesorado representa el recurso didáctico más efectivo a la hora de mediar y facilitar el desarrollo de las competencias y la construcción del aprendizaje por parte de sus alumnos, proporcionándoles estrategias de análisis crítico, indagación, observación, reflexión y auto-evaluación que les permitan crecer profesional y progresivamente a lo largo de toda su carrera en base al avance incesante de su capacidad para aprender a aprender24. 7.1. Propuestas a realizar Tras realizar el estudio y recabar la información proporcionada por nuestros alumnos, nos sentimos en disposición, de hacer una serie de propuestas de diversa índole: 1) Son necesarios más estudios y análisis sobre la percepción del alumnado sobre metodologías docentes que habitualmente se utilizan en sus clases. 2) Las competencias no deben ser meras “etiquetas” que los profesores asignamos en estos momentos a los objetivos a perseguir en cada situación de aprendizaje, sino que son distintos tipos de aptitudes que los alumnos siembran, con sus raíces, en nuestra clase, guiados y ayudados por nosotros, pero cuyo crecimiento debe continuar durante toda la vida (tanto académica, como profesional) del individuo. De ahí que la sensibilización y conciencia sobre las mismas pase, por mérito propio, a ser una de las prioridades docentes en la actualidad. 3) Ante la trascendencia del papel desempeñado por los profesores en la sociedad, nos parece de vital importancia considerar que la graduación en la Facultad no debería considerarse el punto final de la formación de los futuros profesores. Antes al contrario, ante la repercusión de su actuación en el aula (debido no solo a lo que es visible en sus clases, sino asimismo a la cantidad de valores y mensajes que se trasmiten de forma tácita), no nos podemos permitir que individuos inmovilistas e/o inflexibles continúen impartiendo docencia a alumnos que acuden a clase con intereses y necesidades acordes con los tiempos que les toca vivir. De ahí que desde aquí pidamos a la Administración que instituya un procedimiento funcional con capacidad para sistematizar la actualización y puesta al día profesionales de aquellos graduados que opten por dedicarse a la práctica docente, para que, acudiendo de forma regular a los encuentros que a tal fin se organizasen, su pueda llegar a constatar si los candidatos progresan adecuadamente en su crecimiento profesional. Pues si los docentes no se actualizan, amplían su espectro de actuación y flexibilizan sus escalas de valores para ajustarlas a los tiempos, nunca lograremos una enseñanza de calidad, por más tecnología o novedosas propuestas pedagógicas que se nos invite a conocer. 24

Hoy en día, el papel de los formadores no es tanto "enseñar" (explicar-examinar) unos conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a "aprender a aprender" de manera autónoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa información disponible y las potentes herramientas TIC, (ver http://www.peremarques.net/actodid.htm).

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8. Bibliografía: IMBERNÓN, F. (1998). La Formación del Profesorado. Barcelona: Editorial Laia. LACASA, P.: (1994). Aprender en la escuela, aprender en la calle. Madrid: Aprendizaje Visor. Madrid. MEDINA, A. y DOMÍNGUEZ, C. (1989). Formación del profesorado en la sociedad tecnológica. Madrid: Cincel. OTTAWAY: (1973). Educación y Sociedad. Buenos Aires: Kapelusz. 9. Apéndice: Sí / No ¿Te parece que la formación que has recibido en la Facultad te ha ayudado a desarrollar las competencias docentes que necesitarás en el futuro ejercicio de tu profesión? ¿Crees que una metodología docente que introduzca actividades para tu reflexión personal y análisis te ayuda a aprender más y mejor los nuevos contenidos que si solo tuvieras que memorizar tus apuntes? ¿Piensas que tu diario de reflexiones es útil y valioso de cara tu propio desarrollo profesional en tu futura práctica docente?

¿Algún comentario?

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Actitudes e intereses hacia las tic en una muestra de estudiantes de posgrado Francisco Manuel Morales Rodríguez Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Universidad de Málaga. [email protected] Resumen: El objetivo del presente trabajo es aportar los resultados del cuestionario “Actitudes e intereses hacia las TIC” que ha sido contestado por una muestra de 64 estudiantes pertenecientes al reciente Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas correspondiente a las especialidades de Lengua Extranjera: Inglés y Lengua Extranjera: Francés con edades comprendidas entre 22 y 49 años; 58 estudiantes de la especialidad de Lengua, Literatura, Latín y Griego y 102 estudiantes de la especialidad de Tecnología, Informática y Procesos Industriales de dicho Máster. Las cuestiones que refleja el cuestionario hacen referencia a los conocimientos que se tienen a nivel informático, hasta qué punto consideran útil Internet, desde dónde suelen acceder, con qué frecuencia lo hacen y hasta qué punto consideran útil en su proceso de aprendizaje la utilización del visionado de vídeos, Power point, plataforma Moodle, foros, wikis, chats, videoforums y blogs, así como numerosas cuestiones en las que se les pregunta cuáles son las funciones que Internet puede llegar a tener en el contexto educativo universitario. Además se analizan diferencias en la percepción de las funciones que las TIC pueden tener en dicho contexto educativo universitario según el género y la especialidad. Estos datos son relevantes con vistas a la formación de los docentes y la integración de las TICs en el currículum escolar, permitiendo concluir respecto a la importancia del uso de las TIC en el proceso de enseñanza/aprendizaje así como las posibles ventajas e inconvenientes que tiene su utilización tanto por parte del profesorado como por el alumnado en el ámbito universitario. En pleno proceso de convergencia europea, el Nuevo Modelo de Educación Superior trae consigo nuevas demandas y retos, donde el uso de las TIC-especialmente Internet-como herramienta didáctica, será indispensable. Palabras clave: Espacio Europeo de Educación Superior, integración de las TIC, actitudes, aprendizaje, estudiantes de posgrado. Introducción En la actualidad existen factores tecnológicos, culturales, demográficos, políticos y económicos que han cambiado las reglas del juego en las organizaciones e instituciones del siglo XXI. Uno de dichos cambios más significativos que pueden señalarse es cómo el acceso masivo a las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) está cambiando nuestra concepción del tiempo y transformando nuestras instituciones y organizaciones. El importantísimo

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desarrollo tecnológico que están experimentando nuestras sociedades junto con una política económica favorable a la integración de las economías es un elemento determinante de la globalización (así como de sus costes y beneficios). El progreso tecnológico e innovador de algún modo revierte en un mundo más pequeño con un intercambio de bienes más barato y menos costoso. La cultura europea ha tratado de mantener tanto la competitividad como la cohesión social sin perder de vista los principios del Estado del Bienestar, en esa búsqueda continua por mantener el necesario equilibrio entre la solidaridad y la eficiencia. La innovación se ha convertido en una auténtica necesidad y el factor humano que componen las organizaciones en una garantía de supervivencia, desarrollo, progreso social y crecimiento. En este contexto en el que estamos inmersos en pleno proceso de convergencia europea, el Nuevo Modelo de Educación Superior trae consigo nuevas metodologías, demandas y retos, donde el uso de las TIC, especialmente Internet, como herramienta didáctica será indispensable en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Son muchas las ventajas y aportaciones que las tecnologías digitales pueden tener para el mundo de la educación en la actualidad. No obstante, aún en algunos ámbitos del quehacer humano la utilización de las TIC parece generar, cuando menos, controversia y un excesivo grado de suspicacia. Resulta obvio que la utilización de estos medios puede tener tanto ventajas como inconvenientes (Cabero y Gisbert, 2005; García-Valcárcel, 2007; Sangrá y González, 2004) y de ahí la necesidad de tratar de identificar qué tipo de tecnologías se pueden usar con fines educativos con vistas a las competencias que el alumnado ha de adquirir según el Espacio Europeo de Educación Superior. En dicho contexto universitario en algunos estudios (Pons, 2009; Trujillo, 2005) se viene señalando la necesidad de no usar de forma indiscriminada las TIC sin reflexionar sobre la introducción que dichos cambios suponen considerando aspectos como su grado de utilidad y adaptabilidad. En este sentido, uno de los elementos importantes en el proceso de integración de las TIC en la Universidad es conocer precisamente las opiniones y actitudes del alumnado respecto al uso de las TIC en su proceso de aprendizaje (Martínez y Aguaded, 2004). Concretamente, el objetivo del presente trabajo es aportar los resultados del cuestionario “Actitudes e intereses hacia las TIC” que ha sido contestado por una muestra de 64 estudiantes pertenecientes al Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas correspondiente a las especialidades de Lengua Extranjera Inglesa y Francesa con edades comprendidas entre 22 y 49 años analizando diferencias en función del género y de la especialidad. Las cuestiones que refleja el cuestionario hacen referencia a los conocimientos que se tienen a nivel informático, hasta qué punto consideran útil Internet, desde dónde suelen acceder, con qué frecuencia lo hacen y hasta qué punto consideran útil en su proceso de aprendizaje la utilización del visionado de vídeos, Power point, plataforma Moodle, foros, wikis, chats, videoforums y blogs, así como numerosas cuestiones en las que se les pregunta cuáles son las funciones que Internet puede llegar a tener en el contexto educativo universitario. Estos datos permiten concluir respecto a la importancia del uso de las TIC en el proceso de enseñanza/aprendizaje así como las posibles ventajas e inconvenientes que tiene su utilización tanto por parte del profesorado como por el alumnado en el ámbito

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universitario. En pleno proceso de convergencia europea, el Nuevo Modelo de Educación Superior trae consigo nuevas demandas y retos, donde el uso de las TIC-especialmente Internet-como herramienta didáctica, será indispensable. Método Participantes Los participantes han sido 64 estudiantes pertenecientes al Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas de la Universidad de Málaga correspondiente a las especialidades de Lengua Extranjera Inglés y Francés, con edades comprendidas entre 22 y 49 años. Asimismo, para analizar diferencias en función de la titulación en este estudio participaron también 58 estudiantes pertenecientes a la especialidad de Lengua, Literatura, Latín, Griego; y 57 estudiantes pertenecientes a la especialidad de Tecnología, Informática y Procesos Industriales pertenecientes todos al Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas de la Universidad de Málaga. Todos respondieron al cuestionario en una aplicación colectiva en el grupo clase. Instrumentos Cuestionario de Actitudes e Intereses hacia las TIC; además de las instrucciones pertinentes para la cumplimentación de dicho cuestionario. Como se ha señalado, las cuestiones presentes en el cuestionario hacen referencia a los conocimientos que se poseen a nivel informático, la frecuencia y el lugar desde donde suelen acceder a Internet y hasta qué punto consideran útil la utilización del visionado de vídeos, Power point, plataforma Moodle, foros, wikis, chats, videoforums y blogs en su proceso de aprendizaje así como cuestiones relacionadas con las posibles funciones y aplicaciones de Internet en el contexto educativo. El formato del cuestionario consiste en una serie de preguntas en las que se pide a los participantes que completen o rodeen la opción que se corresponde con su respuesta. Para conocer las funciones que Internet puede tener en el contexto educativo se ha presentado al propio alumnado una escala tipo Likert para que contesten en qué grado están de acuerdo con una serie de afirmaciones (concretamente 15) siendo 0= nada; 1= poco, 2=bastante, 3= mucho. Procedimiento Los participantes han realizado el cuestionario de forma voluntaria y sus datos han sido introducidos en el SPSS para su posterior análisis. Se llevó a cabo la administración del instrumento de evaluación a los participantes de forma colectiva en hora de clase, según fecha y hora determinada por el calendario académico de la Universidad. La administración del cuestionario fue llevada a cabo por psicólogos expertos en el campo. Análisis de datos La codificación y análisis de datos se hizo con el paquete estadístico SPSS 15.0. Además de realizar análisis descriptivos reflejándose porcentajes, medias y desviaciones típicas, se realizó la prueba T de Student para muestras independientes para ver si existen diferencias estadísticamente significativas en

219

220

Mesa 7

función de la variable género y de la especialidad concreta del Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Concretamente en este estudio se comparan resultados respecto a las actitudes e intereses hacia las TIC entre las especialidades de Tecnología, Informática y Procesos Industriales; Lengua, Literatura, Latín y Griego; y Lengua Extranjera Inglés y Francés. Resultados En un primer apartado se presentan los resultados de la muestra de estudiantes de posgrado con respecto a sus actitudes e intereses hacia Internet (Tabla 1) así como cuáles son sus conocimientos generales a nivel informático (Tabla 2). Asimismo, se presentan también en este apartado el grado de acuerdo sobre cuáles son las funciones de las TIC en el contexto educativo universitario (Tabla 3) según manifiestan los estudiantes de la especialidad de Lengua Extranjera Inglesa y Francesa del Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas de la Universidad de Málaga. En un segundo apartado, se presentan los análisis de diferencia de medias en función del género y de la especialidad en lo que respecta a las funciones de las TIC en el contexto educativo universitario, tras realizar la prueba T-Student para muestras independientes (véase Tablas 4 y 5). Tabla 1. Actitudes e intereses hacia Internet

221

Reinventar la profesión docente

Podemos ver en la Tabla 1 que todo el alumnado conoce Internet (100%). Así mismo, ante la pregunta de ¿Cómo lo conocieron? El 39,02% de los participantes afirman que lo conocieron a través de sus amigos, el 21,95% a través del colegio y el resto a través de la familia, de la televisión u otros medios. Todos los participantes disponen de ordenador personal, la mayor parte de ellos suelen acceder desde casa (48,44%) con una frecuencia de una o más veces al día y no disponen de página web. Los servicios más usados de Internet cuando se accede a la red son por orden de uso: correo electrónico (26,89%); buscadores (26,89%); foros (21,85%); chats (12,60%) u otros servicios como redes sociales (11,76%). El 100% de los alumnos/as consideran que Internet puede crear adicción. El 100% de los participantes en este estudio consideran que Internet pude ser utilizado como recurso didáctico. Con respecto al grado en que les gusta Internet el alumnado ha otorgado una puntuación media de 9,21 (en una escala de 0-10). Según afirman dichos participantes, en términos generales, sus conocimientos de informática son a nivel de usuario en cuanto a bases de datos y hojas de cálculo, mientras que afirman poseer menos conocimientos sobre programación. Los datos resumidos con los porcentajes correspondientes sobre dichos conocimientos se presentan en la Tabla 2:

A continuación se presentan los resultados más significativos sobre las funciones de las TIC en el contexto educativo obtenidos a partir de la escala tipo likert sobre el grado de acuerdo con ciertas afirmaciones (ver Tabla 3) por parte de los estudiantes de la especialidad de Lengua Extranjera Inglesa y Francesa del Máster de Educación Secundaria. Tabla 3. Funciones de las TIC en el contexto educativo (%). Nada Poco Bastante 1. Internet se puede usar para enseñar 0 0 32,5

Mucho 67,5

222

Mesa 7

2. Internet puede sustituir la función del profesor 3. Internet sólo saben utilizarlo los alumnos con mayor nivel intelectual 4. Internet puede sustituir la función de los libros y las pizarras 5. Internet puede compaginarse con las explicaciones que el profesor realiza en pizarra 6. Sería más útil, divertido y provechoso aprender a través de Internet 7. Se transmiten valores positivos en Internet 8. Internet solo puede utilizarse actualmente en zonas socioeconómicamente favorecidas 9. El nivel socioeconómico de las familias influye en que conozcamos Internet 10. Internet favorece la capacidad para relacionarse con los demás 11. Favorece el uso de otros idiomas 12. No colabora en la mejora de la relación entre los miembros de la Comunidad Educativa 13. Con Internet se pierde la relación profesor/aalumno/a 14. Con el uso de Internet se pierde la relación entre compañeros/as 15. El uso de Internet ayuda a hacer nuevos amigos/as 16. El uso de Internet aísla a las personas de su entorno 17. Las TIC facilitan el proceso educativo 18. El visionado de vídeos a través de Internet resulta muy útil para adquirir nuevos conocimientos, procedimientos y actitudes 19. El cineforum es un recurso pedagógico interesante, motivador y facilitador de aprendizajes más activos 20. Los medios audiovisuales como el cine permiten educar en valores como la solidaridad 21. Las TIC se pueden emplear para educar en la diversidad y apoyar a colectivos desfavorecidos socioculturalmente 22. Internet se puede usar como un instrumento didáctico y no solo de apoyo o refuerzo del libro de texto 23. El uso de las TIC ayuda a abordar de forma eficaz el desarrollo y organización de contenidos 24. El uso de las TIC puede generar nuevos modos de modos de participación y comunicación

44,74

44,74 10,53

0

65,90

34,09 0

0

10

30

47,5

12,5

3,12

3,12

25

68,75

0 0

29,73 43,24 35,13 54,05

27,02 10,81

26,47

47,06 23,53

2,94

8,82

50

8,82

5,40 13,89

37,84 37,84 13,89 41,67

18,92 44,44

50

38,23 11,76

0

43,24

43,24 13,51

0

43,24

40,59 16,22

0

2,94

17,65 52,94

26,47

11,11 2,78

44,44 38,89 5,55 30,55

5,55 61,11

0

8,11

35,13

56,76

0

8,82

47,05

44,12

0

11,11 52,78

36,11

2,78

5,56

52,78

38,89

2,78

5,56

47,22

44,44

2,70

10,81 62,16

24,32

0

12,12 39,39

48,48

32,35

223

Reinventar la profesión docente

más activos y dinámicos 25. El uso de la plataforma moodle facilita el proceso educativo 26. Los weblogs facilitarían la comunicación entre el alumnado y con el profesorado 27. El uso de wikis permite aprender y compartir contenidos 28. Los weblogs facilitan las interacciones sociales y el intercambio de opiniones 29. El uso de blogs facilitaría la información sobre noticias, temas de interés y eventos relacionados con la asignatura 30. Los foros facilitan el intercambio dinámico de información 31. La tutoría online permite la resolución de dudas facilitando el proceso de enseñanza/aprendizaje 32. Los cuestionarios en campus virtual ayudan a clarificar y asimilar los contenidos 33. La exposición de trabajos utilizando Power Point facilita el proceso de aprendizaje

0

5,71

0

14,28 45,71

40

0

11,43 25,71

62,86

0

5,88

44,12

50

0

5,55

38,88

55,55

2,94

5,88

41,18

50

0

17,64 52,94

29,41

0

26,47 47,06

26,47

0

17,14 45,71

37,14

Lengua Extranjera Ítem 1. Internet se puede usar para enseñar 2. Internet puede sustituir la función del profesor 3. Internet sólo saben utilizarlo los alumnos con mayor nivel intelectual 4. Internet puede sustituir la función de los libros y las pizarras 5. Internet puede compaginarse con las explicaciones que el profesor realiza en pizarra 6. Sería más útil, divertido y provechoso aprender a través de Internet 7. Se transmiten valores positivos en Internet 8. Internet solo puede utilizarse actualmente en zonas socioeconómicamente favorecidas 9. El nivel socioeconómico de las familias influye en que conozcamos

51,43

42,86

gl= 177

Media (DT) 3.42(.81) 1.64 (.68)

Lengua, Latín y Griego Media (DT) 3.34 (.54) 1.37 (.49)

1.42 (.69)

1.31 (.53)

.70

2.53 (.88)

1.94 (.64)

3.22**

3.56 (.69)

3.37 (.65)

1.16

2.92 (.69)

2.40 (.77)

2.98**

2.75 (.69)

2.38 (.55)

2.45*

2.03 (.88)

2.29 (.98)

-1.16

2.39 (.84)

2.60 (.95)

-1.00

t .46 1.90

224

Mesa 7

Internet 10. Internet favorece la capacidad para relacionarse con los demás 11. Favorece el uso de otros idiomas 12. No colabora en la mejora de la relación entre los miembros de la Comunidad Educativa 13. Con Internet se pierde la relación profesor/a-alumno/a 14. Con el uso de Internet se pierde la relación entre compañeros/as 15. El uso de Internet ayuda a hacer nuevos amigos/as 16. El uso de Internet aísla a las personas de su entorno 17. Las TIC facilitan el proceso educativo 18. El visionado de vídeos a través de Internet resulta muy útil para adquirir nuevos conocimientos, procedimientos y actitudes 19. El cineforum es un recurso pedagógico interesante, motivador y facilitador de aprendizajes más activos 20. Los medios audiovisuales como el cine permiten educar en valores como la solidaridad 21. Las TIC se pueden emplear para educar en la diversidad y apoyar a colectivos desfavorecidos socioculturalmente 22. Internet se puede usar como un instrumento didáctico y no solo de apoyo o refuerzo del libro de texto 23. El uso de las TIC ayuda a abordar de forma eficaz el desarrollo y organización de contenidos 24. El uso de las TIC puede generar nuevos modos de modos de participación y comunicación más activos y dinámicos 25. El uso de la plataforma moodle facilita el proceso educativo 26. Los weblogs facilitarían la comunicación entre el alumnado y con el profesorado 27. El uso de wikis permite aprender y

2.58 (.91)

2.31 (.96)

1.21

3.11 (.82) 1.74 (.83)

2.97 (.74) 2.26 (.74)

.75 -2.76**

1.81 (.79)

2.38 (.95)

-2.77**

1.78 (.72)

2.17 (.86)

-2.10*

2.86 (.87)

2.71 (.75)

.76

2.50 (.77)

2.71 (.79)

-1.10

3.42 (.77) 3.50 (.61)

3.15 (.78) 3.11 (.76)

1.45 2.37*

3.38 (.65)

3.22 (.69)

.95

3.25 (.65)

3.00 (.77)

1.48

3.28 (.70)

3.14 (.69)

.82

3.30 (.71)

2.97 (.86)

1.79

3.08 (.69)

3.06 (.72)

.16

3.47 (.65)

3.03 (.66)

2.84*

3.19 (.82)

3.03 (.56)

.95

3.17 (.77)

3.00 (.54)

1.05

3.42 (.77)

3.03 (.74)

2.10*

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Reinventar la profesión docente

compartir contenidos 28. Los weblogs facilitan las interacciones sociales y el intercambio de opiniones 29. El uso de blogs facilitaría la información sobre noticias, temas de interés y eventos relacionados con la asignatura 30. Los foros facilitan el intercambio dinámico de información 31. La tutoría online permite la resolución de dudas facilitando el proceso de enseñanza/aprendizaje 32. Los cuestionarios en campus virtual ayudan a clarificar y asimilar los contenidos 33. La exposición de trabajos utilizando Power Point facilita el proceso de aprendizaje

3.36 (.72)

3.18 (.57)

1.18

3.39 (.73)

3.29 (.46)

.72

3.29 (.82)

3.06 (.55)

1.35

3.06 (.75)

2.91 (.92)

.71

2.95 (.79)

2.83 (.75)

.63

3.19 (.71)

2.86 (.76)

1.77

Tabla 4. Diferencia de medias en percepción de las funciones de las TIC en el contexto educativo en función del género en la especialidad Lengua Extranjera. Significación estadística. *p < 0.05; **p < 0.01 Con respecto a las diferencias significativas estadísticamente en función del género en la variable percepción de las funciones de las TIC en el contexto educativo universitario (Tabla 4) en la especialidad Lengua Extranjera del Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas puede destacarse que las mujeres obtienen medias superiores en el ítem referido a que el nivel socioeconómico de las familias influye en que conozcamos Internet; mientras que los hombres consideran en mayor media en comparación con las mujeres que los weblogs facilitan la comunicación entre el alumnado y con el profesorado. Tabla 5. Diferencia de medias en percepción de las funciones de las TIC en el contexto educativo en función de la especialidad. Significación estadística. *p < 0.05; **p < 0.01 Los resultados demuestran que no existen diferencias estadísticamente significativas en la predisposición hacia las TIC entre el alumnado de la especialidad de Lengua Extranjera y el de la especialidad Tecnología, Informática y Procesos Industriales. Sin embargo, se encuentran diferencias significativas en la percepción y predisposición hacia las TIC entre el alumnado de la especialidad de Lengua Extranjera y la especialidad de Lengua, Literatura, Latín y Griego cuyos resultados se muestran en la Tabla 5. Concretamente, en términos generales, el alumnado de la especialidad Lengua Extranjera muestra mayor predisposición y actitudes más favorables hacia el uso de las TIC en el proceso de

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Mesa 7

enseñanza/aprendizaje obteniendo puntuaciones superiores en los ítems 4, 6, 7, 18, 24 y 27 referidos a que Internet puede sustituir la función de los libros y de las pizarras; al hecho de que sería más divertido, útil y provechoso aprender a través de Internet; a que se transmiten valores positivos en Internet; a que el uso de las TIC puede generar nuevos modos de participación y comunicación más activos y dinámicos; y a que el uso de wikis permite optimizar el proceso de aprendizaje y compartir contenidos. En cambio, obtienen puntuaciones medias inferiores estadísticamente significativas en comparación con la especialidad Lengua y Literatura en los ítems 12, 13 y 14 referidos respectivamente a que el uso de Internet no necesariamente mejora la relación entre los miembros de la Comunidad Educativa; con su uso de pierde la relación entre el profesorado y el alumnado; y se puede perder en mayor media la relación y el contacto más personal entre compañeros. Discusión y conclusiones Con respecto al primer apartado de este estudio, los datos obtenidos muestran que todo el alumnado, estudiantes de postgrado del reciente Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas de la Universidad de Málaga, conoce Internet y que lo han conocido a través de sus amigos y de mayor importancia resulta el hecho de que la mayoría considera que Internet puede ser empleado como recurso didáctico y no solo como apoyo o refuerzo del libro de texto. A la mayoría del alumnado le gusta el uso de las TIC y suelen considerarlas como herramientas útiles en sus estudios. En términos generales, los estudiantes de posgrado muestran una actitud muy positiva hacia las TIC tanto como herramienta de comunicación (con un claro predominio del uso del correo electrónico) así como para actividades relacionadas con la búsqueda, transmisión y presentación de la información. Estos resultados son congruentes con otros estudios que muestran un uso cada vez más generalizado de estas herramientas como recursos especialmente motivante y relevantes para el alumnado (Martínez y Aguaded, 2004). Además la mayoría del alumnado considera que las TIC favorecen el uso de otros idiomas. De hecho, cada vez se emplean más tanto para animar a la lectura como para el aprendizaje de idiomas en numerosos centros de estudio. Para finalizar, puede destacarse que, la mayoría están poco o nada de acuerdo con la afirmación de que Internet puede sustituir la función del profesorado y consideran que las TIC pueden emplearse para educar en la diversidad; ambos aspectos son de interés con vistas a una educación integral dirigida a la mejora de la convivencia social. De hecho, algunos autores (Javaloy, Espelt y Cornejo, 2001) encuentran que estos recursos contribuyen a potenciar el denominado paradigma de la identidad que enfatiza aspectos sociales tan necesarios como la conciencia social y los valores y de ahí la necesidad de su empleo también con esta finalidad. Respecto al segundo apartado, cuyo objetivo general es analizar diferencias en la predisposición y actitudes hacia las TIC en función del género y de la especialidad de dicho Máster, los resultados obtenidos en este estudio

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demuestran que existen diferencias en la percepción de las funciones de las TIC en el contexto educativo universitario y en la predisposición hacia las mismas en función del género siendo los hombres de la especialidad Lengua Extranjera los que consideran en mayor medida que los weblogs facilitarían la comunicación entre el alumnado y con el profesorado y otorgan menos importancia que las mujeres al ítem referido a que el nivel socieconómico de las familias puede influir en que conozcamos Internet. Estos resultados son congruentes con otras investigaciones (Wallace y Clariana, 2005) que consideran a la variable género como relevante en este tipo de estudios. No obstante, se puede manifestar que tan solo en dichos aspectos relacionados con las TIC se han obtenido diferencias significativas. Esta dato también es coherente con otros estudios recientes que no encuentran diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres (Adebanjo, 2004; Hoxmier, Nie y Purvis, 2000; Tekinarslan, 2008) en actitudes hacia las TIC y otros aspectos relacionados con el conocimiento y uso de los ordenadores. Asimismo, también se han encontrado diferencias estadísticamente significativas en lo que a la percepción y actitudes hacia las TIC en función de la especialidad. Como resultados más significativos, puede destacarse que los estudiantes de postgrado pertenecientes a la especialidad Lengua Extranjera muestran, en términos generales, mayor predisposición hacia el uso de las TIC en el contexto educativo universitario en comparación con los de la especialidad Lengua, Literatura, Latín y Griego. No obstante, se están analizando otros datos como la predisposición de los docentes de dicho Máster hacia las TIC y se hace necesario seguir profundizando en futuras investigaciones en dichas variables para obtener resultados más concluyentes al respecto. Para finalizar, se señala que la información obtenida resulta de sumo interés tanto para la formación de los docentes como para la integración de las TIC en el currículo escolar. Se aportan datos muy relevantes que pueden contribuir a optimizar el proceso de enseñanza/aprendizaje en el reciente Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas celebrado en este primer curso académico en la Universidad de Málaga. En pleno proceso de convergencia europea en el ámbito universitario y ante las continuas transformaciones que están experimentando las universidades al igual que el resto de la sociedad, el mundo educativo no puede quedarse fuera de las muchas posibilidades de aplicación que brindan las tecnologías digitales en la educación potenciando el desarrollo de numerosos conocimientos, procedimientos y aptitudes transversales como la competencia social, las aptitudes de comunicación y organización las posibilidades formadoras de los docentes y el alumnado, haciendo más fácil contactar con realidades muy diferentes y contribuyendo al enriquecimiento personal de ambos eliminando o disminuyendo barreras para el acceso a los recursos y oportunidades que brinda la educación superior, facilitando el desarrollo de planteamientos más colaborativos con el aprendizaje, favoreciendo el aprendizaje autónomo y colaborativo así como el seguimiento de nuevos enfoques a los habituales de la enseñanza y aprendizaje tradicional que, cuando

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Mesa 7

menos, complementan estos últimos. También permitiría proporcionar, entre otras muchas ventajas, un feedback más efectivo y el intercambio continuo de información, aspectos ambos tan necesarios en el ámbito de la formación y de la educación. Referencias bibliográficas Adebanjo, A. A. (2004). The attitude and gender difference in the utilization of computer hmong udergraduates. Journal of Computer Literacy, 5(1), 171-183. Cabero, J. y Gisbert, M. (2005). Formación en Internet. Guía para el diseño de materiales didácticos. Sevilla: MAD. De Pablos, J. (2009). Tecnología educativa. La formación del profesorado en la era de Internet. Málaga: Aljibe. García-Valcárcel, A. (2007). Herramientas tecnológicas para mejorar la docencia universitaria. Una reflexión desde la experiencia y la investigación. RIED, 10 (2), 125-148. Hoxmier, J. A., Nie, W., y Purvis, G. T. (2000). The impact of gender and experience on user confidence in electronic mail: Industry trend or Event. Journal of End User Computing, 7(2), 99-106. Javaloy, F., Espelt, E. y Cornejo, J. M. (2001). Internet y movimientos sociales: un enfoque psicosocial. Anuario de Psicología, 32 (2), 31-37. Martínez, T. y Aguaded, J. (2004). El uso de las TIC en alumnos principiantes de las universidades españolas. Granada: GEU. Sangrá A. y González, M. (2004). La transformación de las universidades a través de las TIC: discursos y prácticas. Barcelona: Editorial UOC. Tekinarslan, E. (2008). Computer anxiety: A cross-cultural study of Dutch and Turkish University students. Computers in Human Behaviour, 24(4), 1572-1584. Trujillo, A. (2005). Nuevas tecnologías y psicología. Una perspectiva actual. Apuntes de Psicología, 23 (3), 321-335. Wallace, P. y Clariana, R. B. (2005). Gender difference in computer-Administered versions Paper-based Tests. International Journal of Instructional Media, 32, 3745.

Reinventar la profesión docente

Las tic en educación: una oportunidad para el replanteamiento de la profesión docente ante la sociedad del conocimiento. Noelia Margarita Moreno Martínez Universidad de Málaga [email protected] Resumen:

En la presente comunicación, se realizará un estudio sobre el proceso de innovación pedagógica a través de la integración e implementación escolar de las tecnologías digitales observando y justificando como todo este proceso supone una oportunidad valiosa para replantearnos las formas de actuación en el aula, realizando verdaderas adaptaciones metodológicas, didácticas, formativas, organizativas, espaciales, temporales y curriculares para dar respuesta eficaz a las nuevas demandas, necesidades, exigencias y desafíos de la globalización y de una sociedad con una economía basada en el conocimiento y en las tecnologías de la información y la comunicación, cuyas bases se fundan en la consecución de un desarrollo científico y tecnológico que haga posible el progreso y avance de los países europeos, en términos de educación, economía y tecnología que son los tres pilares que sustentan el bienestar y el progreso de los países. Palabras clave: Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC), Sociedad del conocimiento y de la información, formación del profesorado en TIC 1. Introducción: En los últimos años, nuestra sociedad inmersa en la era de la postmodernidad, ha experimentado una profunda transformación en aspectos tan diversos como el económico, el social, el político, las tecnologías de la información y la comunicación, las relaciones familiares, los sistemas educativos, entre otros muchos, adquiriendo la sociedad denominaciones como: la sociedad del conocimiento, la sociedad de la información, la sociedad digital o informatizada. El impacto de la llamada tercera contingencia cultural tecnológica, según Joaquín García Carrasco (2005), con la aparición e introducción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante TIC) en la vida cotidiana, influyendo significativamente en los modos de vida, las formas de relacionarse, comunicarse, llegando estos avances tecnológicos al contexto educativo, convirtiendo los centros en TIC y DIG, lo cual hace necesario reflexionar sobre el nuevo papel que la escuela debe desempeñar aprovechando las posibilidades y oportunidades que ofrecen estos medios tecnológicos para favorecer la calidad del proceso educativo, de ahí la importancia de que estén bien integrados y representados en los currículos escolares. En la presente comunicación, el objeto o propósito de estudio se centrará en el análisis de los siguientes apartados: Las características de la sociedad del conocimiento y su implicación en la educación y formación de los ciudadanos en la era digital.

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El abordaje de las tecnologías de la información y la comunicación en Educación a nivel europeo: gráficas. Las políticas educativas basadas en la línea del sistema de la sociedad del conocimiento. Un recorrido histórico por las diferentes fases evolutivas de la tecnología de la información y la comunicación en la Educación (desde los años 80 hasta la actualidad). Formación del profesorado en el uso efectivo de la TIC en el aula suponiendo una verdadera innovación pedagógica al servicio de unos nuevos modelos de aprendizaje del alumnado de acuerdo con las nuevas necesidades y exigencias de la sociedad de la información y la comunicación. -

Y los objetivos que pretendemos con dicho estudio son los siguientes: 1. Justificar la evolución favorable e inevitable de la incorporación y uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación como exigencia y requisito primordial para favorecer el progreso económico y formativo de la sociedad del conocimiento dentro del marco de la unión europea. 2. Concienciar al profesorado de la importancia y utilidad de las herramientas informáticas para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje haciéndoles comprender y valorar las posibilidades didácticas que les brindan estos recursos integrándolos en su trabajo docente. 3. Lograr una implicación y formación del profesorado para la consecución de innovaciones pedagógicas en el diseño y aplicación de las tecnologías de la información y comunicación en el aula desde una perspectiva interdisciplinar de trabajo en equipo, contando con la colaboración de profesionales diversos para la construcción de softwares funcionales y con valor educativo. 4. Desarrollar en el alumnado competencias y habilidades en el uso y el manejo de las tecnologías de la información y comunicación para funcionar y ajustarse a los continuos avances tecnológicos que acontecen en la sociedad del conocimiento evitando de este modo el analfabetismo digital y la llamada brecha digital como un tipo de desigualdad que avoca en situaciones de marginación y discriminación 2. La sociedad del conocimiento y las tic en el marco de la unión europea: relación entre educación, economía y tecnología. ¿Qué entendemos por sociedad del conocimiento?

Según José M. Esteve Zarazaga (2008), la sociedad del conocimiento, es aquella sociedad que funciona siguiendo un movimiento ascendente y ésta se puede representar mediante una espiral con los siguientes puntos que se van retroalimentando mutuamente:

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Relación: Sociedad del conocimiento-Desarrollo científico y tecnológicoCrecimiento y desarrollo económico- Economía basada en el conocimiento. Y para que exista ese desarrollo científico y tecnológico en el país, es necesario aumentar y producir un “capital humano de alta cualificación”, lo cual implica invertir en la Educación/Formación de ese ejército de conocimiento a fin de lograr el desarrollo y el crecimiento económico, ya que en la sociedad del conocimiento cada vez hay menos puestos de trabajo para una mano de obra no cualificada. Por tanto, este mecanismo para generar riqueza en un país, es lo que se llama economía basada en el conocimiento. Según los teóricos del Capital Humano o economistas ortodoxos como Theodore W. Schultz, Gary Becker, la riqueza de un país depende de las cualificaciones adquiridas por sus ciudadanos. Atendiendo al informe de la OCDE y UNESCO (2003)25, existe una relación entre las inversiones en educación y el crecimiento y desarrollo económico de los países. Del mismo modo, entre los objetivos de la Comisión Europea se encuentra la propuesta de extensión de la educación entre los 18 y los 24 años y promover la importancia de las Licenciaturas de Ciencias y Tecnologías atrayendo al alumnado de ambos sexos. Por lo tanto, en esta nueva era digital, el desarrollo tecnológico se convierte en el motor de la economía. Aunque todo esto hace que la brecha entre los países desarrollados y los países del tercer mundo sea mayor, una brecha que se acrecienta porque el capital humano de alto nivel de los países subdesarrollados, emigra a los países desarrollados, por lo que los países en vías de desarrollo, se quedan sin esas personas que podrían reactivar sus economías. En torno a este panorama social, económico, tecnológico y educativo basado en las directrices marcadas por la nueva sociedad del conocimiento, se configuran las políticas educativas de los países europeos, cuyo principal objetivo está centrado en impulsar el sistema de la sociedad del conocimiento dentro del ámbito educativo. Para ello se proponen una serie de medidas específicas concretadas en proyectos, planes, programas e iniciativas, llevándose a cabo un proceso de innovación pedagógica a través de la integración escolar de las tecnologías digitales.

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OECD-UNESCO (2003). Financing Education –Investments and returns.Analysis of the World Education Indicators. Paris: UNESCO Institute for Statistics- OECD.

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A continuación, se presentan unas gráficas extraídas de Eurostat26, la oficina estadística de la Comisión Europea que produce datos sobre la Unión Europea, y de LearnInd Head Teacher Surveys27, las cuales muestran el nivel de implantación de las tecnologías de información y comunicación en los hogares y centros de enseñanza no universitaria europeos:

Número de ordenadores por cada 100 alumnos en las escuelas europeas (2006)

Porcentaje de profesores que han utilizado los ordenadores en clase en los últimos 12 meses (2006)

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European Comisión: Eurostat: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/information_society/data/database 27 LearnInd Head Teacher Surveys: http://www.elearningeuropa.info/files/media/media11563.pdf

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3. Reseña histórica de las fases evolutivas de la tecnología de la informática en la educación en españa (desde 1980 hasta la actualidad). A continuación, realizaremos un recorrido histórico por las diferentes fases evolutivas de la tecnología de la informática en la educación para tratar de comprender cuál ha sido su influencia desde su aparición en el contexto educativo español en los años 80 y cuál será su resultado en la actualidad, es decir, se pretende realizar un análisis de las experiencias pasadas para orientarnos en el camino hacia el futuro tratando de dar respuesta a una serie de interrogantes: ¿su incorporación y uso mejorará realmente la calidad de los procesos de enseñanzaaprendizaje? ¿qué aportan las TIC a la Educación? ¿nos encontramos en una nueva fase de auge que culminará de nuevo en otra fase de desencanto y desinterés por la introducción y utilización de estos medios en el aula manteniendo este fenómeno un carácter cíclico? ¿la tecnología educativa supondrá una oportunidad para replantear los aspectos organizativos, metodológicos, didácticos y curriculares en los centros educativos acordes con las demandas de la sociedad del conocimiento? En el contexto español, el proceso de incorporación de las Nuevas Tecnologías (NNTT) en los centros educativos ha seguido las siguientes fases evolutivas según diversos autores (Area, 2002; Gómez del Castillo, 2000; Pelgrum, 1998; López Martín, 2006): 3.1. Primera fase: la década de los ochenta: Caracterizada por la curiosidad, el entusiasmo y el optimismo ante a la introducción de estos nuevos medios tecnológicos en el ámbito educativo. A principios de los años 80, se inició la fabricación masiva de microcomputadoras, así como su compra en grandes cantidades para oficinas. Lo que se preveía, en general, era que esta tecnología cambiara por completo la sociedad y la educación y que se necesitarían respuestas rápidas para preparar a los ciudadanos del futuro. Apple empieza a fabricar sus microordenadores a mediados de los años setenta y logra un gran éxito en su inclusión en las escuelas, sobre todo en EE.UU. El Apple II (que contaba con un microprocesador de Motorola) se consiguió introducir en casi todos los colegios de Norteamérica. A nuestro país llegó, pero no con la fuerza de otros países. A finales de los años setenta y principios de los ochenta en España convivían ordenadores personales de Apple, Commodore, Investrónica, Dragón…etc. En 1981, IBM lanza su ordenador personal (con microprocesador de

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Intel) y le va quitando mercado a Apple, en otras razones por su gran credibilidad internacional como fabricante informático. IBM, va introduciéndose primero a nivel de empresas, y poco a poco en el entorno educativo. En España, el material informático, no comienza a verse en las escuelas hasta el año 1984, debido fundamentalmente a su alto precio; fue la intervención de las administraciones públicas con el lanzamiento de los programas de Nuevas Tecnologías la que ayudó a que se incorporasen a los centros, tanto los ordenadores IBM como compatibles (clónicos) que rápidamente empezaron a fabricar otras empresas. De este modo, en esta época tuvo lugar una fase de experimentación iniciada con gran euforia y entusiasmo donde estas iniciativas contaban con todo el apoyo de las políticas institucionales surgiendo multitud de proyectos y planes en las distintas comunidades autónomas, dirigidos a impulsar el uso de los ordenadores en el marco escolar. En los años 84-86 hasta el 90-91, se implantan programas de Nuevas Tecnologías en todas las comunidades autónomas con competencias en educación así como en el territorio MEC. Ello supone inversiones económicas considerables sobre todo en hardware, y en menor medida en software informático, en formación del profesorado y otros gastos para la puesta en práctica de estos programas. Cada comunidad autónoma en aquellos años, puso en marcha su Programa de Nuevas Tecnologías donde la informática consiguió el papel protagonista: Territorio M.E.C Proyecto Atenea Andalucía Plan Alhambra Canarias Proyecto Ábaco Cataluña Programa de Informática Educativa Galicia Proyectos Abrente País Vasco Plan Vasco de Informática Educativa País Valenciano Programa Informàtica a l’Ensenyament Los objetivos28 que se plantean los diferentes Planes, se pueden resumir del siguiente modo (Morales Vaquero; Pulgar Fernández y Tardáguila García, 1996, págs. 202-203): Relativos al alumnado: Potenciar el desarrollo cognitivo y el aprendizaje innovador mediante nuevos entornos que favorezcan el desarrollo de habilidades, destrezas y adquisición de conocimientos. Impulsar el uso racional y crítico de las NTIC, capacitando a los alumnos para entender y expresarse a través de ellas. Desarrollar la capacidad de acceder, organizar y tratar la información mediante los nuevos medios informáticos. 28

Objetivos tomados de “Las Tecnologías de la Información en la Educación. España”. Ministerio

de Educación y Ciencias. Programa de Nuevas Tecnologías. Madrid, 1991. Páginas 19 y 20.

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Relativos al profesorado: Proporcionar soporte técnico y formación adecuada para utilizar el ordenador como recurso didáctico y como medio de renovación de la metodología educativa para mejorar la calidad de la enseñanza. Dotarlo de instrumentos teóricos y operativos para analizar y seleccionar los medios informáticos más adecuados a su entorno y a su tarea específica. Mejorar la gestión académica y administrativa de los Centros. Relativos al currículum: Definir los modos de integración de las NTIC en las diferentes áreas del currículo. Posibilitar la incidencia de la informática como ciencia y tecnología en los currículos de todos los tipos de instrucción general y especializada. Relativos a los Centros docentes: Dotar paulatinamente a los Centros de los programas y equipos informáticos necesarios para que sea posible la utilización de las NTIC en la Educación. Son años, que tanto desde la administración como desde los propios centros escolares y Centros de Profesores, se realiza un esfuerzo por crear o adquirir software educativo, aunque a todas luces resultó insuficiente (Cabero, 1993). Se incluyen en estos programas, los paquetes informáticos que normalmente acompañaban al equipamiento de hardware entre ellos el LOGO (programa característico de un paradigma cognitivo totalmente alejado de los esquemas de enseñanza programada y de la Enseñanza Asistida por Ordenador), paquetes de gestión entre los que era frecuente encontrar la serie Assistant, el Lotus, el Framework, el WordStar, el DBASE o lenguajes de programación como Basic o el Trubo Pascal y el sistema operativo MS-DOS (Martín Catalán, 1991). Según las conclusiones de informes e investigaciones, estos planes no produjeron el deseado impacto en el aula y no se llegó adecuadamente al nivel de innovación deseado y a la implicación de los profesores que se esperaba (Gallego, 1993 y 1994); en todo ello, influyó la carencia de software educativo y el hecho de que el existente distara mucho de poder ser usado y generalizado en todos los centros que se adscribieron a estas iniciativas de la administración. En aquel tiempo, las computadoras todavía no se habían popularizado y solamente estaban al alcance de unos pocos profesores, los softwares resultaban altamente complejos en su uso ya que se precisaba de conocimientos de programación, apenas existían programas elaborados específicamente para la enseñanza, la interfaz o entorno de trabajo, sólo se presentaba en modo texto sin iconos no representaciones multimedia, la tecnología era poco potente y su coste era muy elevado. Y todo ello, hizo que decayeran las expectativas que se tenían acerca del éxito de este material sobre las prácticas educativas. 3.2. Segunda fase: la década de los noventa: Caracterizada por la desilusión, el desinterés, el desencanto y el estancamiento de las políticas y programas que respaldaban la incorporación e impulso del material informático en el ámbito educativo.

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En este período, la informática o tecnologías aplicadas a la educación, dejaron de ser una prioridad educativa de los políticos de las administraciones del sistema escolar público, y ahora las prioridades, esfuerzos e intereses se centraron en la aplicación de la reforma de la LOGSE, en la cual, las tecnologías digitales no fueron un eje vertebrador y prioritario; todo ello unido a la crisis económica del país y las conclusiones de diversos estudios en los que se explicitaba que el uso de ordenadores con fines educativos seguía siendo bajo, no suponía un avance, innovación o mejora respecto a las prácticas tradicionales de enseñanza. En el Congreso Europeo sobre “Tecnologías de la Información y Comunicación. Una Visión Crítica” celebrado en Barcelona en 1992, se llegó a conclusiones similares. Más recientemente, el informe elaborado por el Ministerio de Educación destinado al Parlamento de Australia (2001) puso en evidencia que, aunque la mayor parte del profesorado, conoce y maneja las tecnologías informáticas, su utilización pedagógica en el aula sigue siendo baja. Por otra parte, el último estudio desarrollado en varios países de la Unión Europea (Eurydice, 2001) concluye que, a pesar del significativo porcentaje de la penetración de Internet y de los ordenadores en las aulas, todavía no ha alcanzado las cotas deseables. McFarlane (2001) analizando la situación en el Reino Unido afirma: “Es indudable que la carencia de recursos –ordenadores y programas- es importante. Pero la falta de formación adecuada en el uso efectivo de las tecnologías informáticas puede ser la clave principal. A pesar de que la disponibilidad de recursos en las escuelas va creciendo de forma continuada (aunque lenta), los niveles de uso de las tecnologías de la información en el aula, no van al mismo ritmo” (pág.15). Esta autora, se apoya en un estudio publicado en Reino Unido en el año 2000 donde se encontró que el 75% de los profesores de las escuelas de educación primaria no utilizan con regularidad el ordenador en su enseñanza. 3.3. Tercera fase: desde finales de los noventa hasta la actualidad: Caracterizada por la renovación del interés por las tecnologías de la información y la comunicación. En pocos años, la situación ha cambiado por completo. De repente, hay un movimiento masivo mundial de interés sin precedentes en la tecnología de la informática. Una vez más, las expectativas con respecto a las posibilidades de esta tecnología son muy altas, ya cabe preguntarse si son más acordes con la realidad que las de principios de los años ochenta. Según Pelgrum (1998), hay varias razones para argumentar que lo son: 1. Las mayores posibilidades tecnológicas, especialmente para la comunicación (los cambios de vocabulario corriente, de tecnología de la informática a tecnologías de la informática y la comunicación). 2. El mayor acceso a la información por medio de la World Wide Web. Internet ha llevado a una aceptación mucho mayor de la tecnología de la informática en la sociedad. 3. Impulso en la sociedad. Mientras que antes, el acceso a las posibilidades de comunicación existía principalmente en las oficinas, de repente muchas personas tienen acceso en su casa. Además, el acceso a la información ha mejorado. Con el acceso instantáneo a bases de datos en todo el mundo, ya no se depende de bases de datos locales.

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Y como consecuencia de estos adelantos tecnológicos, varios gobiernos de toda Europa, tienen la intención de dotar a las escuelas de medios de acceso a redes de comunicación como Internet. En los últimos años, se está centrando el interés de los maestros y, en mayor medida, de investigadores en los entornos multimedia, tanto en formatos de discos compactos como en su uso a través de Internet. En lo que algunos autores empiezan a llamar Tecnologías Avanzadas (Cabero, 1996). Es decir, en ellos se incluyen los programas, todavía en fase de experimentación (desde hace algunos años), de Enseñanza Inteligente Asistida por Ordenador (EIAO), que utiliza técnicas propias del campo de los Sistemas Expertos y de la Inteligencia Artificial, y que pretenden imitar la labor del profesor tutor de enseñanza individualizada, adecuándose a los procesos cognitivos de los alumnos (Marqués, 1998; Duarte, 1998); aplicándose especialmente, debido a su complejidad, a programas hipermedia (Bartolomé, 1998). Aún más novedosos son los sistemas en torno a videoconferencias, televisión interactiva y telepresencia y realidad virtual que “ofrecen una serie de posibilidades, en gran medida en período de experimentación, pero que crean ciertas expectativas de cara a las experiencias de enseñanza-aprendizaje” (Salinas, 1998 pág.175). Atendiendo a los estudios realizados por Palomo López, R; Ruiz Palmero, J; Sánchez Rodríguez, J (2008) sobre la enseñanza con TIC en la llamada “escuela 2.0”, podemos observar cómo han evolucionado las herramientas y las aplicaciones informáticas con la aparición de la Web 2.0, superando las limitaciones de la Web 1.0, caracterizada por su presentación estática, donde la mayoría de los sitios eran de sólo lectura actuando el usuario de forma pasiva como mero consumidor de contenidos publicados; sin embargo, con la aparición de la Web 2.0 con la multitud las aplicaciones útiles que presenta (blog, wikis, aplicaciones ofimáticas on-line, recursos multimedia (Flickr, Picasa, Youtube, Odeo, Evoca, GoEar), portales de gestión de contenidos (plataformas e-learning: Moodle, redes sociales (Tuenti, Facebook), gestores de correo electrónico (Gmail, Hotmail), etc), surgen una serie de aplicaciones y páginas de Internet de lecturaescritura que utilizan la inteligencia colectiva para proporcionar servicios interactivos en red dando al usuario el control de sus datos. De este modo, podemos constatar que el papel de los usuarios ha cambiado, pasando de ser consumidores de contenidos a productores de ellos. Por otro lado, según estos autores, la evolución de Internet es evidente y hay indicadores que así lo corroboran: número de páginas Web, de usuarios (se ha pasado de 58 millones de usuarios en 1996 a 1180 millones en 2007), sitios web (de los 700 mil sitios web existentes en 1996 se ha pasado a 136 millones en 2007), etc. (pág.16) Por lo tanto, estos autores presentan las amplias posibilidades que nos ofrecen las redes telemáticas con sus herramientas, aplicaciones y utilidades informáticas puestas al servicio de la escuela. Aunque para lograr una verdadera implementación de las tecnologías en el contexto escolar, es preciso prestar atención a la formación inicial y permanente del profesorado desde una perspectiva pedagógica y tecnológica. Y tener claro el sentido del uso de las TIC en educación.

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4. Tercera fase de esplendor tecnológico en las aulas: las tic, una oportunidad para replantearnos la profesión docente: Ante este nuevo panorama en el que las tecnologías están presentes en el contexto social y educativo, emergiendo nuevos modelos de aprendizaje del alumnado como protagonista en dicho proceso, el profesorado debe asumir un nuevo rol como guía, facilitador del aprendizaje constructivo por parte del discente, creando el ambiente propicio para que se genere el aprendizaje significativo, relevante y funcional. El lenguaje y la lectoescritura, son los instrumentos fundamentales para acceder a la cultura, para desarrollar la inteligencia y para relacionarnos con los demás. Teniendo en cuenta que en la era digital en la que estamos inmersos han surgido nuevas formas de aprendizaje en las nuevas generaciones desarrollando otras destrezas y habilidades para construir su propio conocimiento que distan de las tradicionales basadas sólo en la lectura de libros impresos y tareas de lectoescritura repetitivas siguiendo un orden lineal y estricto. El ordenador, y las TIC en general, tienen en sí mismos un gran valor educativo, es un recurso motivador que permite una gran variedad de interacciones entre los agentes que intervienen en el proceso educativo y posibilita la manipulación e integración de diferentes canales de comunicación. Hoy en día las nuevas tecnologías nos ofrecen grandes oportunidades para adaptarnos a los nuevos modelos de aprendizaje del alumnado, incorporando ese carácter interactivo que hace posible el aprendizaje constructivo por parte del discente, el cual se convierte en protagonista activo, ya que a través de estas herramientas informáticas, se pueden potenciar y favorecer actitudes de búsqueda, exploración y descubrimiento constituyendo una importante aportación al desarrollo de la competencia para aprender a aprender de forma constructiva y activa. “La tecnología multimedia facilita la atención, comprensión y retención de la información, dado que aquella se sustenta en la interactividad” (AREA MOREIRA, citado por REYZÁBAL, Mª V. 2004 pp.122). Atendiendo a José Antonio Marina, a la hora de utilizar herramientas informáticas para aprender, en este proceso de aprendizaje, se ponen en funcionamiento cuatro etapas en las que el ordenador tiene distintas funciones que facilitan cada una de ellas: - Actitud de aprender (motivación). - Comprensión de lo que se estudia - Memorización de lo comprendido (lo cual implica un tedioso e inevitable trabajo de repetición). - Exposición de lo memorizado. (No podemos saber que hemos aprendido algo hasta que no intentamos expresarlo, ponerlo en práctica, aplicarlo en la vida diaria). Según José Antonio Marina, las herramientas informáticas para el aprendizaje, tienen una gran eficacia en las dos primeras etapas: como motivadoras y facilitadoras de la comprensión, ya que permiten acceder a muchos elementos multimedia: gráficos, imágenes, audio, etc. Sin embargo, se observa que su eficacia es menor en la tercera etapa. Teniendo en cuenta que comprender no es suficiente para que se dé la consolidación y acomodación del aprendizaje. Hay

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que retener lo comprendido, y esta tarea resulta ser más aburrida y tediosa, porque encierra siempre un componente de repetición. De este modo, José Antonio Marina propone, que para hacer más llevadera y atractiva esa fase de memorización-repetición, es necesaria la construcción de más programas educativos para ordenador que incluyan procesos variados de repetición, resúmenes, aplicaciones variadas, actividades de repaso y autoevaluación, aprovechando todos los recursos que ofrecen las tecnologías aplicadas a la educación. Por lo tanto, se debe hacer hincapié en la preparación del profesorado en el diseño y creación de materiales informáticos con una aplicación didáctica en el aula, incidiendo en el carácter pedagógico-didáctico de dicha formación y no tanto en la cuestión técnica e instrumental, aprovechando de este modo, las potencialidades que nos ofrecen las TIC desde un punto de vista innovador. Resultados y conclusiones finales:

Tras el estudio realizado, se pueden presentar los siguientes resultados y conclusiones: Para determinar las características que definen la sociedad del conocimiento, debemos subrayar los principales factores que explican el éxito social, económico, tecnológico y educativo de un país que son los siguientes: * Inversión en Educación e Investigación. * Formación de la población (Capital Humano de alta cualificación). * Equipamiento y uso de las TIC en los hogares. * Equipamiento, implementación y lugares de uso de las TIC en los centros de primaria y secundaria. Los dos pilares que más influencia tienen sobre el crecimiento y el desarrollo económico de un país son la Educación/Formación del capital humano y el nivel tecnológico, siendo dos variables interdependientes, ya que una amplia y profunda formación del capital humano conlleva, a su vez, una mayor preparación para la utilización y el desarrollo de tecnologías de alto nivel. Una correcta incorporación e implementación de las tecnologías de la información y la comunicación en el aula, no es concebida como la mera dotación de equipamiento tecnológico a los centros educativos, sino como una verdadera innovación pedagógica que ofrezca nuevas posibilidades metodológicas que faciliten la tarea de los agentes que intervienen en el proceso educativo. El profesorado debe concienciarse y lograr la correcta integración de las TIC en el aula, aplicando los últimos avances digitales, no en pequeños tiempos y para actividades o materias puntuales, sino al cien por cien en el horario y las materias de clase. Pues no consiste en impartir ninguna asignatura específica sobre TIC, sino que éstas se encuentren totalmente integradas en el día a día del aula. Es necesario conseguir una mayor concienciación y preparación del profesorado desde el punto de vista pedagógico para su utilización didáctica y no centrarse sólo en su manejo técnico e instrumental, en el diseño y creación de material informático para su uso en el aula como softwares educativos y aplicaciones que se ofrecen en la red para su uso con fines educativos como wikis, webquest, blogs, webs con recursos educativos, buscadores, plataformas e-learning

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(moodle), etc, disponiendo de recursos como pizarras digitales interactivas. Todo ello contribuye, además de facilitar el aprendizaje constructivo y la competencia para aprender a aprender, a desarrollar la autoestima, la tolerancia, el respeto y valoración de las diferencias. Se debe hacer hincapié en la creación y diseño de materiales informáticos con una aplicación didáctica en el aula, pues se puede estar trabajando con las Nuevas Tecnologías en el aula, y no implicar procesos innovadores, ya que no se producen verdaderos cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje sin repercutir en los elementos básicos del currículum: objetivos, contenidos, metodología y evaluación. De este modo, se podría estar haciendo un uso de la tecnología similar al que podríamos hacer con recursos tradicionales como el libro de texto y la pizarra, no suponiendo una verdadera innovación educativa. Pues para avanzar hacia el proceso de innovación pedagógica, la integración y el uso escolar de las tecnologías digitales deben presentar los siguientes aspectos positivos: • Facilitar la comunicación y la interacción de todos los discentes con sus compañeros y demás miembros que integran la comunidad educativa. • Ampliar los horizontes culturales facilitando la apertura de los discentes al mundo exterior gracias a la globalización que representa Internet. • Estimular el desarrollo cognitivo, afectivo y social. • Eliminar barreras espacio-temporales. • Mejorar los procesos de adquisición de objetivos de las distintas disciplinas del currículum. • Aumentar la motivación, la actividad, la interactividad y la creatividad del estudiante. • Fomentar el trabajo colaborativo y la interdisciplinariedad. • Permitir una individualización del aprendizaje. • Liberar al profesorado de tareas rutinarias. • Satisfacer las necesidades educativas del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje significativamente mayores que el resto de sus compañeros. • Aportar nuevas soluciones al problema de la diversificación curricular. Por lo tanto, todo este proceso de integración y desarrollo tecnológico es inevitable, deseable y conveniente para: * Contrarrestar el analfabetismo digital como nueva fuente de discriminación. * Disminuir la brecha digital. * Favorecer los procesos de educación y formación a lo largo de toda la vida. Y además todo este proceso tecnológico se debe orientar por ejes pedagógicos para que constituya una verdadera innovación y mejora de la calidad educativa. Y de este modo, habría que comenzar por la formación y concienciación del profesorado en relación con el campo de las NNTT aplicadas a la educación para que estén capacitados e interesados en la realización de las correspondientes adaptaciones metodológicas, didácticas, curriculares, organizativas, temporales y espaciales. Teniendo en consideración que los objetos en el aula no tienen significado ni funcionalidad en sí mismos, sino en función al uso que se haga de

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ellos, y por ello, cuando se pretende introducir un nuevo recurso en el aula, es preciso hacerse las siguientes preguntas: ¿por qué usamos estos materiales informáticos? ¿para qué? ¿qué pueden aportarnos? ¿quién puede usarlos? ¿en qué materias podemos usarlos? ¿cómo podemos usarlos? La tercera fase de esplendor y renovación del interés en las tecnologías de la información y comunicación en el terreno educativo en la que estamos inmersos desde finales de los años noventa hasta la actualidad, puede seguir ascendiendo/en auge debido a la optimización, perfeccionamiento y extensión de la tecnología con características como: la accesibilidad generalizada, la bidireccionalidad, la interactividad, el carácter intuitivo y multimedial de las aplicaciones, la instantaneidad comunicativa, la comodidad, variedad y facilidad que ofrecen los distintos servicios, entornos y redes telemáticas. Pero para que todo ello se implemente correctamente en los centros educativos como una verdadera innovación pedagógica, será necesario prestar atención a condiciones básicas que se requieren para incorporar con éxito las tecnologías a las escuelas, que atienden a patrones organizativos, metodológicos, didácticos, formativos y curriculares. Y por último, para confirmar y justificar la pertinencia y la necesidad de estos avances tecnológicos en el ámbito educativo, podemos hacer alusión a las siguientes conclusiones de diversos autores. Rueda (2001) explicita que “la escuela no puede mantenerse aislada o encerrada en prácticas educativas obsoletas mientras el mundo cambia y con él los estudiantes”; Bustillo (2002) expone que “los ordenadores deben tener un lugar en la escuela, simplemente porque constituyen una parte del mundo cotidiano que debe ser explorado, manipulado y comprendido. En la medida en que la sociedad está informatizada y exige de sus miembros el manejo y el uso racional o crítico de esos medios, la educación debe incorporar los medios informáticos y adaptarse a esas necesidades”; Martí Recober, M. citado por Pfeiffer, A. y Galván, J. (1985) señala que: “la escuela actual se halla ante el reto de cambiar radicalmente, adaptando las tecnologías del entorno al quehacer escolar y transformando, los procesos educativos y los roles del profesor. De no afrontarlo así, quedaría marginada del resto de los sectores sociales”; Esteve (2008) nos advierte de que: “las aplicaciones de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación van a completar los profundos cambios de la tercera revolución educativa, concluyendo el proceso ya iniciado de dar prioridad al aprendizaje sobre la enseñanza y aportando nuevas soluciones al problema de la diversificación curricular”; Hargreaves, A. (1999): “En este mundo postmoderno en que vivimos, casi todo está por hacer, no existe un modelo mejor ni una certeza singular, debemos adaptarnos al contexto con sus diferencias. Las reglas del mundo están cambiando. Es hora de que las reglas de la enseñanza y del trabajo de los docentes varíen con ellas”.

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Evaluación de las habilidades informacionales de los futuros docentes. Análisis y propuestas de actuación. Mercè Morey López ([email protected]) Jaume Sureda Negre Rubén Comas Forgas Tomeu Mut Amengual Departamento de Pedagogía Aplicada y Psicología de la Educación - Universitat de les Illes Balears Introducción La aparición, consolidación y rápido desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’s) ha supuesto cambios significativos, a la vez que plantea nuevos y singulares retos desde el punto de vista educativo: la gran cantidad de información disponible (fundamentalmente a través de las plataformas digitales) ha determinado que la transmisión de conocimiento ya no sea la principal finalidad del sistema educativo. En estos momentos, la necesidad de formar en las habilidades y competencias informacionales (enmarcadas bajo el paraguas conceptual conocido como Alfabetización Informacional) es uno de los principales objetivos a trabajar en las aulas, puesto que ante la ingente cantidad de información disponible, la principal dificultad del alumnado (primero en el mundo académico y, posteriormente, en el mercado laboral como futuros profesionales) estriba en la correcta localización, recuperación, gestión y comunicación de la información. Más aún si consideramos el hecho de que, sobre todo en entornos universitarios, se han dado en los últimos años significativas modificaciones en los procesos de evaluación del alumnado que han supuesto una marcada rebaja del peso de los exámenes de libro cerrado y una intensificación en la importancia de la evaluación basada en el trabajo de curso por parte de los estudiantes; todo ello, dota de mayor significación, si cabe, al hecho de alfabetizar informacionalmente al alumnado. Ante este nuevo desafío de la sociedad de la información y la comunicación y el cambiante escenario en el plano educativo se plantea una nueva apuesta formativa por parte de los docentes a la hora de transmitir competencias informacionales eficaces al alumnado desde los distintos niveles educativos. Ello sugiere, ante todo, resolver una cuestión previa: ¿están los futuros docentes alfabetizados informacionalmente? ¿son capaces de enseñar dichas habilidades informacionales? Con la presente comunicación se pretende profundizar en las necesidades informacionales del alumnado universitario que está cursando estudios de Magisterio (Educación Primaria, Infantil, Musical, Lengua Extranjera y Educación Física), detectadas a partir de un estudio realizado entre los estudiantes de la Universitat de les Illes Balears. Aunque no se entre aquí en detalle acerca de las numerosas definiciones que se han elaborado sobre el término alfabetización informacional (por no ser éste el objeto de la presente comunicación) sí que se realizará una breve revisión de algunas de las que han sido las más utilizadas, puesto que servirán para enmarcar el foco del estudio que se presenta: las técnicas y herramientas de recuperación

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de información que utiliza el alumnado universitario en sus actividades de índole académica, como elemento clave de la alfabetización informacional. El concepto information literacy se utiliza por primera vez en 1974 refiriéndose al ámbito laboral y a la resolución de problemas (Zurkowski, 1974): Las personas entrenadas en el uso de los recursos de la información en su trabajo pueden denominarse alfabetizados informacionalmente. Ellos han aprendido técnicas y habilidades para utilizar una amplia gama de instrumentos de la información así como fuentres primarias para la resolución de problemas con dicha información. Dejando de lado el ámbito laboral y haciendo referencia al significado más amplio del término, una de las instituciones más reconocidas en el campo de la alfabetización informacional (la American Library Association) definía así, en 1989, a la persona que poseía las competencias informacionales necesarias: Para ser competente respecto a la información, un individuo debe reconocer cuándo es ésta necesaria, y tener la capacidad para localizar, evaluar y usar de forma efectiva la información que requiere… La gente preparada en este aspecto es, finalmente, la que ha aprendido a aprender. Saben cómo aprender porque saben cómo se organiza la información, cómo encontrarla, y cómo usarla de forma que otros puedan aprender de ellos. (ALA, 1989) De esta manera, la Association of College & Research Libraries (ACRL) una de las instituciones más reconocidas en el campo de la alfabetización informacional y ligada a la ya citada American Library Association, propone una definición más adaptada a la enseñanza superior: El desarrollo de personas que sean capaces de aprender a lo largo de toda su vida es primordial para la misión de las instituciones de educación superior. Asegurándose de que los individuos poseen las capacidades intelectuales del razonamiento y del pensamiento crítico, y ayudándoles a construir un marco para aprender a aprender, las instituciones universitarias ofrecen la base para un crecimiento continuo a lo largo de sus carreras, así como en sus funciones como ciudadanos y miembros de la comunidad bien informados. (ACRL-ALA, 2000) De hecho, es la propia ACRL la que presenta una serie de normas (un total de 5), indicadores de rendimiento y resultados que sirven para valorar el nivel de alfabetización informacional en la Educación Superior (ACRL-ALA, 2000). Dichas normas son: 1. Determinar el calcance de la información requerida 2. Acceder a la información de manera eficaz y eficiente 3. Evaluar la información y sus fuentes de forma crítica e incorporar la información seleccionada al propio conocimiento 4. Utilizar la información de manera eficaz para llevar a cabo tareas específicas 5. Comprender la problemática económica, legal y social que envuelve al uso de la información, acceder a ella y utilizarla de forma ética y legal. Así, y aún más ligado a la alfabetización informacional en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, en un documento elaborado el 2009 por la Red de Bibliotecas Universitarias (REBIUN) para la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE) se señalaba que:

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La formación de los estudiantes en competencias informacionales debería ser un signo de calidad educativa de cada universidad española en el Espacio Europeo de Educación Superior porque significa preparar al estudiante para hacer frente, de manera autónoma, a los retos profesionales del futuro y a las necesidades de su formación permanente a lo largo de la vida. (CRUE-REBIUN, 2009) Por tanto, resulta imprescindible determinar si el alumnado universitario posee las habilidades informacionales básicas para hacer frente a un mercado laboral cada vez más competitivo y en constante transformación, a la vez que debe ser prioritaria la formación de los futuros docentes como agentes de cambio social a la vez que profesionales que dan respuesta a las nuevas necesidades que se les plantean. Así, en el trabajo que se presenta a continuación, se ha partido de los cinco ámbitos señalados por la ACRL (2000) para determinar las aptitudes básicas para el análisis de las habilidades informacionales del alumnado a través de un cuestionario diseñado a tal efecto, tomando al colectivo de los estudiantes de Magisterio como referente de los futuros docentes, y detectar las necesidades informacionales de este grupo en particular para establecer las posibles actuaciones de mejora. Metodología Entre los meses de octubre y noviembre de 2009 se llevó a cabo parte del trabajo de campo para analizar y evaluar el nivel de competencias informacionales entre el alumnado universitario, concretamente entre los estudiantes matriculados en la Universitat de les Illes Balears. Así, del total de 11.389 alumnos de dicha universidad, participaron en el estudio 1.025 sujetos, suponiendo de esta manera una muestra estadísticamente representativa por cursos y Facultades. Esta muestra representativa supone un error muestral del ±2,9% para un nivel de confianza del 95%, bajo la condición más desfavorable de p=q=0,05. Dicho trabajo de campo consistió en la pasación de un cuestionario diseñado a tal fin (“Encuesta sobre las competencias en Alfabetización Informacional del alumnado de la Universidad de las Islas Baleares”) en el que se incluían un total de 41 ítems para determinar el nivel de alfabetización informacional. Dichos ítems se construyeron en función de las 5 Normas apuntadas por la ACRL-ALA (2000) y que caracterizan a la persona competente en el acceso y uso de la información. El instrumento elaborado para recoger toda esta información también se basó en otros cuestionarios utilizados anteriormente: Mittermeyer & Quirion (2003), Services Communs de Documentation de Bretagne & Unité Régionale de Formation à l’Information Scientifique Technique (SCD-URFIST) (2008), etc. En esta comunicación se exponen los datos relativos a los alumnos (un total de 133 extraídos de la muestra original) de diferentes estudios y cursos de Magisterio (Educación Primaria, Infantil, Musical, Lengua Extranjera y Educación Física) mediante la encuesta ya mencionada, elaborada para evaluar las distintas competencias informacionales: la determinación del alcance de la información requerida; el acceso a la información de forma eficaz y eficiente; la evaluación de la información y sus fuentes de forma crítica, y la incorporación de la información seleccionada al propio conocimiento; la utilización de la información de manera eficaz para llevar a cabo tareas específicas; y, finalmente, la comprensión de la

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problemática económica, legal y social que envuelve al uso de la información, el acceso a ella y su utilización de forma ética y legal. Resultados A continuación se exponen los principales resultados extraídos para cada uno de los ámbitos de estudio analizados. Posteriormente, en el apartado de Conclusiones dichos resultados serán comentados desde una perspectiva más amplia, teniendo en cuenta el contexto en el que se hallan immersos los estudiantes de Magisterio en particular pero también el alumnado de Educación Superior en general. Referente a la determinación del alcance de la información requerida a la hora de tener que realizar un trabajo académico, el ítem utilizado para analizar dicho ámbito en el cuestionario fue el que hacía alusión al uso de otros idiomas al hacer una búsqueda de información (ampliando y mejorando así las posibilidades de los resultados en función de las propias necesidades de información). En este caso, el 80,1% del alumnado encuestado admite que sólo a veces o nunca utiliza el inglés a la hora de ampliar una búsqueda de información. En el caso de idiomas como el francés o el alemán, dichos porcentajes de respuesta ascienden hasta el 99,2%. A su vez, para el análisis de este ámbito en concreto, también se ha utilizado un ítem en el que se tenían que identificar los conceptos clave que mejor describían un tema en particular. En este caso, la mayoría del alumnado (con un porcentaje del 53,1%) ha señalado la respuesta correcta, sin embargo, cabe destacar que el 46,9% restante no ha sabido identificar correctamente las palabras clave, lo cual deja entrever importantes carencias en este sentido por parte de los futuros docentes. Finalmente, y relativo también a la determinación e identificación de las necesidades de información, se solicitó al alumnado que escogiera, de entre diversas posibilidades, aquella que mejor caracterizaba su manera de realizar trabajos académicos (para poder determinar el grado con que el alumnado universitario gestionaba correctamente la elaboración de sus trabajos). En este caso, un 16,2% admite que no se planifica los trabajos, sino que simplemente busca información y la redacta cuando se acerca la fecha de entrega (a lo que hay que añadir que un 3,8% asegura que realiza el trabajo justo antes de la fecha de entrega del mismo). En el caso del ámbito relacionado con el acceso a la información de manera eficaz y eficiente, éste también se ha analizado a partir de los resultados obtenidos en diferentes ítems presentes en el cuestionario. Por una parte, se le solicitó al alumnado que valorase sus conocimientos para buscar información a través de la biblioteca (catálogo físico y online) y de Internet (a través de otros recursos online distintos a los portales de las bibliotecas). Así, un 24,2% de los estudiantes de Magisterio asegura que sus conocimientos y habilidades para buscar información a través de la biblioteca son buenos o muy buenos, mientras que esta misma respuesta consigue un porcentaje del 77,8% en el caso de la búsqueda a través de Internet. Dichos resultados están en consonancia con los obtenidos a la hora de preguntar al alumnado la frecuencia con que utilizó Internet, durante el curso pasado, para

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buscar información académica: un 25,8% admite haber realizado así sus búsquedas de información entre 11 y 20 veces, un 20,5% entre 21 y 50 veces y un 28,8% más de 50 veces. Dichos porcentajes de respuesta descienden hasta un 8,3%, un 0,8% y un 0,7% respectivamente en el caso de las búsquedas de información a través de la biblioteca. A su vez, un 91,7% de los estudiantes asegura que muy a menudo o siempre utiliza motores de búsqueda para realizar sus trabajos académicos, destacando Google en el 99% de los casos. Sin embargo, pese al gran uso de Internet que admite realizar el alumnado de Magisterio y a su alta autovaloración en lo que respecta a conocimientos y habilidades en la red, sólo un 1,5% de los estudiantes señala la respuesta correcta cuando se les solicita que identifiquen el operador booleano correcto para recuperar un mayor número de documentos de la Red. En el caso del ámbito de la evaluación de la información y sus fuentes de forma crítica, y tomando como referente el gran uso de Internet que se destaca de los datos ya obtenidos, se solicitó al alumnado que señalase en qué indicadores se basaba a la hora de considerar como fiable la información de una página web. Así, sólo un 25,9% de los estudiantes considera que el principal indicador de la fiabilidad de un portal es el autor de éste, mientras que este mismo porcentaje de alumnado asegura que no se basa en ningún indicador a la hora de valorar la fiabilidad de una web. De hecho, otro ítem del cuestionario planteaba la posibilidad de que, a través de un buscador, se recuperaran un total de 850 documentos relacionados con la temática que se pretendía investigar, y se le solicitaba al alumnado que señalase cómo seleccionaría aquellos que utilizaría a la hora de elaborar su trabajo académico: un 28,7% de los estudiantes aseguró que escogería los 3 o 5 primeros documentos del listado (sin ningún otro criterio), mientras que sólo un 17,8% realizaría consultas alternativas para contrastar la información. En cuanto al ámbito sobre la utilización y comunicación de la información, en éste se incluyeron ítems relacionados con el correcto uso (y por tanto conocimiento) de las diversas fuentes de información, así como de las potencialidades de éstas para difundir los resultados de un trabajo ya elaborado. De hecho se debe destacar que, al solicitar al alumnado a qué apartado de un libro acudiría para localizar otros documentos relacionados con la temática de la obra, sólo un 61,5% de los estudiantes haya señalado que consultaría la bibliografía (el resto afirma que acudiría al índice, la tabla de contenidos o al glosario). Por otra parte, también se desprende de los resultados obtenidos que no existe un gran conocimiento de las posibilidades de comunicación de un trabajo académico cuando, al solicitar a los estudiantes a qué apartado de una revista académica enviarían un trabajo con un formato determinado, sólo un 73,6% (menos de tres cuartas partes del alumnado encuestado) ha señalado la respuesta correcta. En último lugar, y relacionados con los aspectos éticos y legales del uso de la información, se hallan los resultados obtenidos a través de tres ítems en particular que hacen referencia a la correcta referenciación y a la comisión (o evitación) del plagio académico. Por un lado, se solicitaba al alumnado si llevaba a cabo la referenciación de las páginas web utilizadas a la hora de elaborar un trabajo académico, y se ha constatado que el 54,5% de los estudiantes nunca o sólo a

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veces referencia los portales de donde extrae la información. Por otra parte, y estrechamente ligado con el plagio académico, sólo un 27,8% del alumnado asegura abiertamente que nunca ha cometido dicha práctica deshonesta. Finalmente, ante la necesidad de determinar a qué tipo de documento pertenecía una referencia con un formato concreto, sólo un 7,7% del alumnado ha señalado la respuesta correcta, mientras que un 46,2% admite que desconoce lo que es la referenciación según la normativa APA. Conclusiones Antes de entrar de lleno en las conclusiones de este trabajo cabe señalar algunos datos que no se han expuesto anteriormente y que se consideran de vital importancia para enmarcar el nivel de habilidades informacionales del alumnado de Magisterio de la Universitat de les Illes Balears. Aunque ya se desprende de los resultados mostrados, se debe señalar que un 95,5% del alumnado encuestado asegura que tiene conexión a Internet desde su casa, y el 79,5% afirma que utiliza más la Red ahora que se halla cursando estudios universitarios que en los anteriores niveles académicos. Además, a esto hay que añadir que, durante el curso pasado, un 45% del alumnado asegura haber realizado más de 11 trabajos académicos, lo cual implica una carga de trabajos académicos que requiere de una gestión más que correcta del tiempo y de los recursos disponibles. Así, no resulta extraño que se obtengan datos como los que se han extraído a través de este estudio: el alumnado de Magisterio, los futuros profesionales de la enseñanza, utiliza Internet como principal herramienta para la realización de sus trabajos académicos, pero no por ello tiene un dominio adecuado de las posibilidades que ofrece Red. Los estudiantes, de hecho, no sólo desconocen cómo utilizar las diferentes fuentes de información de las que disponen sino que tampoco discriminan ni evaluan correctamente la información que cae (literalmente) en sus manos. La falta de criterio, además, se halla presente desde el momento en que se presenta la necesidad de información: no se identifica correctamente dicha necesidad y tampoco se gestiona correctamente el tiempo y las herramientas de que se disponen (los recursos en los que se basan los estudiantes son fundamentalmente electrónicos, dejando de lado los Servicios Documentales y las Bibliotecas, basándose simplemente en la accesibilidad y la inmediatez de los resultados a la hora de hacer una búsqueda de información). Todos estos datos evidencian una grave falta de habilidades informacionales entre este colectivo en particular que podrían ser soslayables a través de la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior: los nuevos planes de estudio tienen como epicentro al alumnado, su autonomía y autoaprendizaje, por lo que se posibilita la realización de actuaciones coordinadas dentro del ámbito universitario enfocadas directamente en los estudiantes. Dichas actuaciones pueden abarcar un amplio espectro de iniciativas que irían desde la inclusión de asignaturas específicas en las que se imparta formación en alfabetización informacional en los distintos estudios de Grado (y por tanto adaptar a cada disciplina de estudio las posibilidades de acceso, gestión, análisis y comunicación de la información), hasta la realización de cursos o seminarios de formación coordinados conjuntamente

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con los Servicios de Documentación y Biblioteca de las propias Universidades, pasando por actuaciones como la enseñanza de las habilidades informacionales de forma transversal en el marco de las distintas asignaturas que conforman el plan de estudios de cada uno de los Grados ofertados por las distintas Universidades. Todas estas iniciativas se proponen en el marco de la Educación Superior, pero resulta esencial, a su vez, que se comience a abordar la Alfabetización Informacional desde niveles inferiores (entre el alumnado de Educación Primaria, por ejemplo), facilitando así que los ciudadanos que no acceden a la Educación Superior no por ello tengan aún más dificultades en el acceso y uso de los recursos de la información, puesto que los constantes cambios emergentes en la sociedad implican la imposibilidad de garantizar aprendizajes y conocimientos estables e inamovibles, y si dichos ciudadanos no tienen una base informacional adecuada ello provocará inevitablemente una mayor brecha sociocultural. Así, como conclusión final, se debe destacar la necesidad de llevar a cabo, prioritariamente, actuaciones entre los futuros profesionales de la docencia, en este caso los estudiantes de los distintos Grados de Magisterio, para mejorar sus competencias informacionales. Actuaciones, en definitiva, que permitan que, en unos años, estos futuros docentes estén mejor preparados y sean capaces de transmitir a sus alumnos las mismas habilidades y destrezas en alfabetización informacional de las que ellos ya disponen: determinar qué información se necesita en cada momento, saber acceder a ella, seleccionarla, analizarla críticamente y utilizarla en función de las necesidades de cada individuo. Referencias American Library Association (ALA) (1989). Presidential Committee on Information Literacy. Final Report. Chicago: ALA. Documento electrónico recuperado el 8 de julio de 2010 de http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/publications/whitepapers/presidential.cfm Association of College and Research Libraries & American Library Association (ACRL-ALA) (2000). Information Literacy Competency Standards for Higher Education. Chicago: ACRL-ALA. Documento electrónico recuperado el 8 de julio de 2010 de http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/standards/standards.pdf Conferencia de Rectores de Universidades Españolas y Red de Bibliotecas Universitarias (CRUE-REBIUN) (2009). Competencias informáticas e informacionales en los estudios de grado. Documento electrónico recuperado el 8 de julio de 2010 de http://www.rebiun.org/doc/documento_competencias_informaticas.pdf Mittermeyer, D. & Quirion, D. (2003). Étude sur les connaissances en recherche documentaire des étudiants entrant au 1er cycle dans les universités québécoises. Québec: CREPUQ. Documento electrónico recuperado el 8 de julio de 2010 de http://www.crepuq.qc.ca/documents/bibl/formation/etude.pdf Services Communs de Documentation de Bretagne & Unité Régionale de Formation à l’Information Scientifique Technique (SCD-URFIST) (2008). Enquête sur les besoins de formation des doctorants à la maîtrise de l’information scientifique dans les Écoles doctorales de Bretagne. Rennes: SCD-URFIST.

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Zurkowski, P.G. (1974). The Information Service Environment Relationships and Priorities. Washington D.C.: National Commission on Libraries and Information Science. Documento electrónico disponible en ERIC (ED100391) recuperado el 8 de julio de 2010 de http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED100391.pdf

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La formación del profesorado y su papel frente a los nuevos modelos socioeconómicos Almenta López, Estefanía [email protected] Muñoz Ruiz, Juana. [email protected] Universidad de Málaga 1. Introducción Uno de los ejes fundamentales sobre los que pivotan las nuevas reformas educativas y las políticas que desde la OCDE se están promoviendo es la formación del profesorado. Desde las administraciones, las modificaciones que se están realizando están enraizadas con un discurso sobre el cambio educativo que promete justicia y equidad para todos pero que parece tener más que ver con fines electoralistas, de escaso calado, a largo plazo y donde todos los sujetos involucrados en el hecho educativo son simples actores de un guión que no controlan y del que ni siquiera tienen voz. Ya desde el final de la Segunda Guerra Mundial muchos esfuerzos se volcaron en modificar el sistema educativo en los países industrializados, en especial, durante las décadas de los sesenta y setenta. Ya en los ochenta se centraron en la formación del profesorado, la creación de nuevas instituciones y las formas de habilitar a los docentes. Sin embargo, ¿Es ahora, en la sociedad de las tecnologías, la comunicación y el supuesto libre pensamiento cuando se están produciendo los cambios que son necesarios para mejorar la educación? ¿O las políticas educativas y por ende, la formación del profesorado responde a relaciones de poder donde poco se puede decir al respecto y el papel del docente es el de un mero intermediario de un conocimiento que dudosamente contribuye a la creación de una sociedad crítica y libre? El objeto del presente trabajo es crear un espacio de debate y propuestas sobre los modelos actuales de formación del profesorado y sobre cómo se encaran los nuevos cambios. Si realmente las políticas que afectan a la formación de los docentes están comprometidas con los principios básicos de la educación, entendiendo que el conocimiento no es aséptico y que un sistema educativo debe ser justo y equitativo, y si dan respuesta a un modelo donde el profesorado esté mejor cualificado, donde sea más autónomo, donde el docente no sea un simple burócrata. 2. La sociedad actual: globalización y neoliberalismo Pero para entender los porqués hay que conocer en qué sociedad vivimos y cómo su devenir influye en la inamovible maquinaria escolar. La globalización, ha influido de manera exponencial en los cambios acontecidos.

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Según afirma Chomsky29 la globalización parece debilitar la capacidad de cada país de controlar su propio destino, y las decisiones importantes se toman cada vez más a niveles superiores, a escala global. La influencia, por lo tanto, de los Gobiernos nacionales se ve reducida. De hecho, varios países avanzados de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), principalmente países de Europa occidental, más Canadá, Japón, Estados Unidos, incluida Gran Bretaña, han delegado la responsabilidad de fijar los tipos de interés nacional a sus bancos europeos, abandonando así los controles nacionales del capital y eliminando las barreras formales entre los mercados internos e internacionales30. Las empresas deben ahora competir a escala mundial, lo que ha repercutido en un empobrecimiento de las condiciones laborales, se han reducido costes de producción haciendo que la mano de obra permanezca en un estado de inseguridad, muy susceptible a los vaivenes del mercado. Las empresas han variado la ubicación de sus fábricas, aumentando en los países en vías de desarrollo, en los que la mano de obra es mal pagada y donde los derechos de los trabajadores brillan por su ausencia, despoblando de factorías otros lugares, obviándose consideraciones de cualquier otro tipo que no sea el meramente económico. Este es el caso de las empresas que obteniendo beneficios se trasladan con el objeto de incrementarlos. Como consecuencia, el impacto de la globalización ha consistido en incrementar los beneficios de las grandes empresas, fortalecer la industria y debilitar a los trabajadores. El capital está en manos de unos pocos grupos de élite multimillonaria, inversores, muchos de ellos, en países del Tercer mundo, que están recibiendo pingües beneficios, acrecentando las diferencias sociales. Con este panorama el papel del docente ha virado a modelos más tecnocráticos. Los maestros se ven sometidos a un control meramente burocrático y desde la universidad el currículum no da salida con eficacia a modelos de educador versátil, capaz de adaptarse, de pensar libremente y de tomar decisiones por sí mismo. Por si esto fuera poco, los sistemas de oposiciones no prometen mejorar la falta de conocimiento del docente ni la capacidad para sortear la carrera de obstáculos que supone enseñar en un sistema falto de inversión y de interés por parte de la sociedad, sino que muy al contrario, sirven a fines administrativos creando sistemas injustos que a duras penas pueden suponer una valoración justa de las capacidades docentes de un individuo. 2.1 Crecimiento en los países de la ocde. El informe de la OCDE del 2008 estimó que cada vez la diferencia entre clases ha aumentado exponencialmente. Dicho estudio revela que el crecimiento económico ha beneficiado a los países más ricos. El secretario general de la ya mencionada organización advirtió de los peligros que representa la desigualdad. 29

Fox, J. (2004): Chomsky y la Globalización. Barcelona. Gedisa

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Held, et al., Global Transformations, 1999, p.216.

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“El desarrollo desigual es divisivo. Polariza sociedades, divide regiones dentro de los países, y divide el mundo entre ricos y pobres. La mayor desigualdad en los ingresos reprime la movilidad entre las generaciones, haciendo más difícil para las personas talentosas y trabajadoras el obtener la recompensa que merecen. Hacer caso omiso del crecimiento desigual no es una opción.” (Gurría, Ángel, 2008: 4). El informe revela, además, que hay un factor a tener en cuenta, que es el número de gente poco cualificada que se encuentra sin trabajo. Esta pobreza aumenta especialmente entre la población más joven e incluso la infantil. Los niños y jóvenes tienen 25% más, de posibilidades de ser pobres. Las inversiones realizadas con la intención de amortiguar esta tendencia ralentizan su evolución y tendencia pero no la detienen, ni mucho menos, invierten. Este gasto sólo viene a paliar una situación, pero no la resuelve. Ángel Gurría establece que “aumentar el empleo es la mejor manera de reducir la pobreza.”Otros factores claves para reducir la pobreza es dar una mejor educación a todos. Los retos son claros, dar más trabajo y trabajo de calidad. Pero, ¿por qué crece la brecha entre ricos y pobres? Principalmente porque los salarios han mejorado para aquellos que ya estaban bien pagados. Las tasas de desempleo son menores entre la población más preparada y además, las familias acomodadas han “hecho mejor trabajo” que las clases medias y pobres (mayor formación, inversiones económicas, etc.). Es decir, que lo que tenían más, han aumentado su fortuna y preparación. Sin embargo, los más pobres han disminuido su nivel de adquisición. De esta manera, cuando llegó el “boom” inmobiliario, muchos jóvenes abandonaron el sistema escolar para trabajar y ahora sufren sus consecuencias. 3. Educación y democracia La democracia es más formal que real en la mayoría de los países y no pasa de una mera democracia representativa, pero no activa. En el marco de la U.E, el Tratado de la U.E (Maastricht, 1992) fue pionero al introducir el concepto de ciudadanía de la Unión, según el cual cualquier persona que tenga la nacionalidad de un país miembro es ciudadano de la U.E. Así, el tratado por el que se establece una constitución para Europa (2004) mantiene dicho concepto. La ciudadanía europea comporta una serie de derechos (libertad de circulación, salud pública, protección del consumidor, derecho de voto, completando de este modo, la ciudadanía nacional pero no reemplazándola. La creación de esta ciudadanía tiene, como afirma E. Morín, dos características: la solidaridad y la responsabilidad ante las sociedades, naciones y la cultura e identidad de los demás. El compromiso de la escuela debería pasar por realizar esfuerzos no sólo de las prácticas curriculares, sino de servicios que permitan la puesta en marcha de talleres, proyectos y planes que potencien la convivencia. Aunque está claro que la ciudadanía debe ser vivida desde todos los estamentos sociales (familia, grupos de iguales, sindicatos, partidos políticos, etc.) de hecho, el Banco Mundial, a la

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hora de establecer los motores del cambio de un país, uno de sus puntos a tener en cuenta es el grado de asentamiento democrático de dicho país. Pero para que esta democracia se mantenga y mejore deben realizarse más aportaciones ciudadanas y es desde la escuela donde debemos enseñar esas capacidades (para estar bien informados, comprender cuestiones difíciles, tomar decisiones, conocer nuestros derechos, reclamar, utilizar y conocer las vías legales puestas a disposición de los ciudadanos…). 4. La formación del docente: factores intervinentes Para comprender a qué se enfrentan hoy nuestros docentes y cuáles son sus necesidades debemos partir del concepto de Educación. Según Henry Giroux31 la educación es una práctica moral y política que no sólo conduce a los estudiantes a la adquisición de conocimientos y tradiciones sino que dicho cuerpo de conocimientos se enlaza a través del diálogo crítico, el análisis y la comprensión; al mismo tiempo, la Educación es un conjunto de experiencias sociales y un espacio ético. En los últimos tiempos algunas de las amenazas a que han de hacer frente los profesores en la escuela pública es el énfasis que se pone en factores instrumentales basados en importantes postulados pedagógicos. Vamos a analizar algunos de los factores intervinientes:  La estandarización del conocimiento en la escuela. Para poder gestionar y controlar dicho conocimiento, se ha devaluado el trabajo crítico e intelectual por parte de los docentes y estudiantes. Aquí la formación del profesorado se ha centrado en el dominio de áreas y métodos de enseñanza, que según Zeichner han producido: Se ha pretendido dar una visión de la enseñanza como” ciencia aplicada” y el papel del profesor es el de un “ejecutor”. El cuerpo de conocimientos que el profesorado debe dominar está determinado de antemano por otros. El rol del docente es pasivo y no interviene (o apenas) en la determinación de lo importante. Los programas de enseñanza previstos para los maestros, no enseñan a reflexionar sobre principios básicos de la vida y la práctica en el aula. Lo que se enseñan son metodologías que no tengan que ver con el pensamiento crítico. En lugar de aprender a plantear cuestiones a los diferentes métodos pedagógicos, a las técnicas de investigación y a las teorías educativas, a los estudiantes de magisterio se les enseñan con qué libros enseñar y cómo hacerlo. Esta racionalidad tecnocrática e instrumental reduce la autonomía del profesor con respecto al desarrollo y planificación del currículum. Es evidente que la tarea de pensar se asigna a expertos, mientras que los profesores son simples ejecutores. 31

Giroux, H. (2000): Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona. Paidós.

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Pero los docentes deben desempeñar un papel más relevante, que deben asumir más responsabilidades sobre las formas de enseñanza y los objetivos propuestos. Difícil de realizar teniendo en cuenta el nulo poder que posee el profesorado sobre las condiciones ideológicas y económicas de su trabajo. Este punto nos lleva a plantearnos si creemos que el papel de la enseñanza no puede reducirse a enseñar habilidades prácticas, sino que implica la educación de los profesores como intelectuales que son necesarios para el desarrollo de una sociedad libre.  El estudio, medios y fines: la falta de formación del profesorado Como afirma Santos Guerra32 los títulos son moneda de uso y cambio, es decir, se consumen y cambian por trabajo, mejores perspectivas laborales… una muestra de ello es que en las universidades el conocimiento valorable es el que conduce a una mayor oportunidad de trabajo, así que las carreras de Humanidades están siendo relegadas en pos de las tecnológicas. Esto no favorece una formación del docente basada en el interés por tener un conjunto de capacidades y habilidades que realmente posibiliten el ejercicio de la función docente, sino que, todo lo contrario, son alumnos con las notas más bajas en selectividad los que se acercan a las facultades de Ciencias de la Educación, cuando evidentemente, deberían ser los que estuvieran mejor preparados los que accedieran. Esto no ocurre así en otros países. Además, los alumnos se encuentran inmersos en una carrera de obstáculos donde al final de un curso académico el alumno ha debido superar 14 ó 15 asignaturas cuatrimestrales, que se convierten en toda una carrera de obstáculos y se alejan del ideal perseguido. La deficiente formación del profesorado, tanto porque en 3 años de carrera no es posible aprender el contingente de conocimientos necesarios y la práctica suficiente para estar preparado, como por la formación específica en sí. Dicha formación debe incluir, además de la oportuna formación y preparación científica, una formación pedagógica. Ya Bernard Show dijo: “El que sabe, hace; y el que no sabe, enseña. Lo cual nos da una idea de cual es la motivación y el interés del alumnado que se acerca a la facultad de ciencias de la educación y esto no debería ser así. Todo lo contrario. Los mejores preparados deberían enseñar a los hombres y mujeres del mañana.  Gestión de lo público con criterios de lo privado En los últimos tiempos los centros educativos son regulados y gestionados con los criterios que se usan en la empresa privada. La entrada en vigor del Decreto 328/201033 concede al director del centro educativo responsabilidades en la gestión y organización del mismo que perfilan este puesto como el de un gerente 32

Santos Guerra, M.A (1998): La formación inicial: “Currículum del nadador”. Cuadernos de Pedagogía, nº 220. Pág. 50-54. 33 Decreto 328/2010 de 13 de Julio por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las escuelas de infantil de segundo grado, los colegios de educación primaria, los colegios de educación infantil y primaria y los centros específicos de educación especial.

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de empresa que gestiona bolsas económicas, asume más responsabilidades burocráticas y que lo alejan de la responsabilidad educativa y pedagógica que es la base de su función. Este sentimiento de desbordamiento burocrático que vive el profesorado, junto con la tecnocratización de la Educación, contribuyen a la creación de un profesor autómata, que sobrecargado de “papeleo” pueda relegar a un segundo plano su papel docente.  La escuela es un lugar perfecto para la compra de votos. El voto de los padres; para ello utilizan estrategias vistosas, de escasa repercusión pedagógica como la universalización de los libros y ordenadores (cuando la Ley de Dependencia no se puede llevar a cabo eficazmente por falta de presupuesto). Un auténtico despilfarro si tenemos en cuenta que la mayoría de los alumnos posee un ordenador al menos en casa y que la gratuidad de libros debería reservarse exclusivamente para las familias más desfavorecidas. ¿Qué papel juega el docente? La administración en un plano superior, no lo protege y no escucha sus peticiones, humillando su labor proponiendo incentivos deshonestos. Por otro lado, la familia, que ha delegado la responsabilidad de la educación en la escuela y que valora poco la profesión docente, ignorante del trabajo real que entraña la enseñanza. La educación a nivel superior utiliza un lenguaje instrumental y comercial más que humano y reflexivo. Las universidades se pliegan ante los deseos e intereses de aquellas empresas que se convierten en benefactoras; en mecenas de la educación superior y, a cambio, las universidades dedican sus mayores esfuerzos a investigar y desarrolla aquellos campos que son del interés de los benefactores; el reclamo es claro: somos competitivos. Pero, ¿ A quién beneficia lo investigado?. Últimamente se han publicado investigaciones con la intención de demostrar los beneficios del café, pero, ¿A quien beneficia esta investigación; a la sociedad o a la empresa cafetera?.  Un deficitario e injusto sistema de acceso Los cambios que se pueden y deben producirse dentro de la adecuación de las universidades españolas al marco europeo de educación deberán reflejarse en la forma de evaluación y acceso del profesorado. Y es que el sistema de oposiciones condiciona el tipo de profesor que va a impartir clase en nuestras aulas. No tienen relación las características que pensamos que deba tener un buen docente con la especialización en una única rama del saber. Pero ¿Qué se debe valorar? Los conocimientos teóricos, las concepciones sobre el saber, las ideas respecto a la educación, las fórmulas de comprensión puestas en relación con las capacidades de los alumnos, el conocimiento y la creatividad respecto al currículum… sin embargo, se realizan un ejercicio teórico y la defensa de una programación. Incluso en el examen se le deja al futuro docente elegir el

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nivel al que piensa adaptar su programación; como si en la vida real esto pasara. La mayoría suele elegir el 2º ciclo de Primaria para no enfrentarse a los problemas de ciclos inferiores.  El profesorado en las facultades ¿Quién forma a los docentes? ¿Son docentes experimentados dedicados en exclusiva a dicha formación? o ¿Son docentes que apenas han salido de sus despachos en las facultades? O tal vez, son docentes que compaginan su trabajo en la universidad con otro y que por lo tanto, van tan cargados de trabajo que no se involucran en la enseñanza de sus alumnos universitarios. ¿Pueden, por otro lado, las universidades andaluzas con los medios y recursos económicos y humanos que cuentan, llevar a cabo los principios y preceptos del Plan Bolonia? ¿Puede, por ejemplo, un profesor con 90 alumnos matriculados, tutorizarlos de forma individual?.  La carrera docente Debemos considerar que tanto para la formación inicial como la formación permanente del profesorado sea necesario que los docentes hayan estado en contacto con la realidad de la escuela. Para ello, es necesario que los profesores que imparten clases en las universidades hayan hecho una carrera que les haya conducido a la misma. Sin embargo, esto es irreal. Los docentes no se ven promocionados, es decir, no existe una carrera docente como tal y por una razón: porque al reducir la labor docente a un ejercicio técnico y el no reconocer su nivel científico. Así que el caudal de conocimientos y experiencias generados por los maestros/as es desperdiciado. Además, la labor investigadora, especialmente en Infantil y Primaria es nula, ya que los incentivos y ventajas de investigar no existen.  La formación permanente La formación inicial del docente debería ser capaz de relegar a un segundo plano la formación permanente. Sin embargo, los docentes están constantemente formándose sobre cosas que deberían haber aprendido en su formación primigenia. Por supuesto que van aconteciendo cosas nuevas que necesitan de una actuación y una formación continua, porque la sociedad va cambiando, y por lo tanto, las casuísticas que se producen modifican los escenarios de actuación. En este caso, los CEP (Centros de Profesorado) son, principalmente, los que proporcionan a los profesores en ejercicio dicha formación. Los problemas que produce el desconocimiento docente acaba con cursos que están “overbooking” y que la demanda supera con creces la oferta. Las líneas de actuación deberían ser (según el Proyecto “Forum Docente”)34: Línea 1.- Organización y Dirección de Centros, línea 2.- Coordinación didáctica y didácticas específicas (incluyendo didácticas del aprendizaje), línea 3.- Orientación y Tutoría, línea 4.- Incorporación 34

González Gallego, I. (2005): El profesorado y los retos del sistema educativo actual. La formación invertebrada: la de ser profesor. Madrid. MEC.

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de alumnos extranjeros y línea 5.- Tecnologías de la Información y la comunicación. 5. Conclusiones Como hemos podido observar, los factores intervinientes en la formación del profesorado, en la creación de una carrera docente que se acerque al perfil de un profesional autónomo, intelectual, autodidacta, vocacional, e interesado por la educación de los alumnos a su cargo (cualesquiera que sean los niveles en que se desarrolle), es una idea que se aleja cada día más. En la sociedad del conocimiento científico el rol docente se ha tecnocratizado. Burocracia y conocimientos de los mal llamados “asépticos” copan los bloques de contenido escolares. Desde las administraciones se intenta dar solución a todos los problemas de la sociedad desde la escuela y la entidad que debería dedicarse a la creación del pensamiento, simplemente se ve desbordada, incapaz de atender a tanto esfuerzo requerido se ha estancado en los más fácil y práctico, ignorando, por un lado el valor humano que tienen las escuelas en cualquier sociedad, y de otro lado, inhibiéndose del papel del maestro como un despertador de mentes. Los sistemas de acceso a la función docente no son justos, ni mucho menos valoran las habilidades docentes o su capacidad y competencia para educar. Así y todo, adoptando una postura crítica, debemos construir una escuela mejor, e intentar amortiguar en la medida de lo posible los vaivenes y presiones a los que la escuela se ve sometida, desde cambios políticos y legislativos, restricciones económicas, etc. Y es aquí donde los equipos directivos, juegan una baza fundamental. Al respecto podemos decir, que tampoco el sistema de acceso del equipo directivo tiene a pesar de los incrementos salariales un empuje suficiente. Y que en cualquier caso son muchos los centros docentes en los que los puestos directivos no los quiere nadie. Además, la formación para el equipo directivo se resume en la ofrecida por la administración al director/a y sin embargo, las jefaturas de estudio y las secretarías no poseen ninguna formación con lo que esto ocasiona constantes molestias (principalmente de tipo burocrático), pero que en un centro a nivel organizativo se trasluce en sinfín de problemas y no digamos en cuanto al perfil que el propio equipo directivo debe tener, ya que deben ser los que dinamicen el centro y esto, repercute directamente en el tipo de profesional que enseña hoy en nuestro país, en la motivación como equipo, como cohesionador de los diversos sectores que se encuentran en la escuela y es por ello que también debemos incluirlos dentro de los factores que influyen en el perfil docente. 6.

Bibliografía

Decreto 328/2010 de 13 de Julio por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las escuelas de infantil de segundo grado, los colegios de educación •

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primaria, los colegios de educación infantil y primaria y los centros específicos de educación especial. • Fox, J (2004): Chomsky y la Globalización. Barcelona. Gedisa. • Giroux, H (2000): Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona. Paidós. • González Gallego, I. (2005): El profesorado y los retos del sistema educativo actual. La formación invertebrada: la de ser profesor. Madrid. MEC. • Held, et al., Global transformations, 1999, p.216. • Santos Guerra, M.A (1998): la formación inicial: “Currículum del nadador”. Cuadernos de Pedagogía. Nº220. pág. 50-54.

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Los medios en los procesos de diseño y desarrollo curricular: percepciones de docentes y alumnado de Bachillerato Elisa Navarro Medina, [email protected] Mª Luisa García Hernández. [email protected]. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Facultad de Educación. Universidad de Murcia. Resumen Aproximarse a la práctica diaria y habitual en las aulas, supone hacerlo sobre una realidad llena de incertidumbres, cambios y discontinuidades. Dicha complejidad es consecuencia de la diversidad de funciones y expectativas que se le atribuyen a los docentes, del esfuerzo por parte de éstos para que el proceso de enseñanzaaprendizaje sea útil y formativo para su alumnado y, en suma, de lo complicado que resulta el desarrollo de la educación en sí misma. En este sentido, esta planificación, y su posterior desarrollo, se conciben como dos de los procesos que generan mayor preocupación en el quehacer del profesorado y, por ende, en toda la estructura educativa, incluido el alcance que tiene para el alumnado. Dentro de estas conceptualizaciones de diseño y desarrollo curricular, la utilización de medios cuenta con una destacada presencia. Estos recursos de uso cotidiano, ya sea por los docentes individualmente o en el seno del Departamento, recogen las evidencias que nos permiten conocer qué medios usan y a qué actividad docente responden. Tomando como referentes estas premisas, nos proponemos a través de esta comunicación, establecer algunas nociones básicas de uso de los medios en la materia de Historia de Bachillerato. Así, las nuevas realidades en las que se insertan los medios didácticos y las tecnologías de la información y la comunicación (en adelante TIC) son algo más que evidentes en todos los ámbitos y dimensiones de la sociedad y la cultura del siglo XXI. Estas circunstancias no pasan desapercibidas para el mundo educativo, donde su inserción, a través de sus medios y materiales multimedia de ayuda a la tarea docente, es cada vez más acentuada. Sin embargo, esa voluntad de uso de nuevos medios y TIC pasa por una imperante toma de decisiones de la Administración Educativa para incorporarlas al proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo una visión global del fenómeno y, a la vez, apostando por una política de formación del profesorado e innovación educativa que permita dotar a los centros de los recursos materiales y humanos adecuados.

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Junto a esta iniciativa institucional, no debemos olvidar el esfuerzo realizado por las entidades privadas, como pueden ser las editoriales de los libros de texto o las organizaciones y fundaciones preocupadas por la educación, que deben estar muy presentes en este proceso de integración curricular de los nuevos medios informáticos y de la mejora de los ya considerados tradicionales. Pero el verdadero artífice de la inclusión efectiva de estos medios en el aula es el docente. Su entusiasmo con respecto a la disciplina profesional en la que trabaja le llevará a experimentar las distintas posibilidades educativas de los avances tecnológicos. De esta forma, el desarrollo tecnológico y las nuevas formas de comunicación que se están generando en la actualidad están configurando y reclamando un nuevo espacio educativo, un planteamiento emergente de las finalidades de la educación y de los propios procesos de enseñanza-aprendizaje35. 1. Los procesos de diseño y desarrollo curricular y las TIC. La comunicación que a continuación presentamos forma parte de una investigación más amplia36 que presenta la mirada del profesorado en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje en la materia de Historia. Conocer qué es lo que llega a la práctica de lo planificado por el docente y los factores, dimensiones y características que estuvieron presentes tanto en el proceso de diseño, como en el desarrollo del currículo de Historia, es un trabajo previo, necesario e imprescindible para mejorar la práctica docente. Dentro de estas concepciones del diseño y el desarrollo curricular, el trabajo que a continuación presentamos incide en el uso de los medios y las TIC en los procesos de diseño y desarrollo curricular llevados a cabo por el profesorado para sus aulas de Historia de 2º de Bachillerato en la CARM37. El predominio de éstas va a alterar los métodos de enseñanza tradicionales y van a permitir que las instituciones educativas se adapten a los nuevos tiempos. En este sentido no podemos olvidar que el papel fundamental en el uso de los medios lo tiene el docente, en su influencia actitudinal hacia ellos así como con las propuestas que haga con ellos en el aula. Desde sus comienzos, la labor pedagógica se ha preocupado de encontrar unos medios para mejorar la enseñanza. Lo más frecuente es que la relación alumnocontenidos se produzca a través de algún medio, material o recurso didáctico que 35

“Este trabajo es resultado de la ayuda concedida por la Fundación Séneca, en el marco del PCTRM 2007-2010, con financiación del INFO y del FEDER de hasta un 80 %: Ayudas para estancias cortos en centros distintos al de aplicación de los becarios –contratados FPI. 2010”. 36 “Los procesos de enseñanza-aprendizaje de Historia Contemporánea en COU-BUP y Bachillerato LOGSE en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia: una aproximación a la práctica realizada desde la perspectiva de los alumnos” subvencionado por la Fundación Séneca, Agencia Regional de Ciencia y Tecnología de la Región de Murcia (Proyecto 03003/PHCS/05) del que era investigador principal el Dr. Nicolás Martínez Valcárcel. 37 Siglas de Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.

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represente, aproxime o facilite el acceso del discente a la observación, investigación o comprensión de la realidad. En este sentido, Cabero realiza una clasificación de los distintos medios: Medios impresos (libros, láminas, fotocopias, etc.) Audiovisuales (fotografías, diapositivas, transparencias, cine, video, etc.). Informáticos (ordenadores, periféricos, equipos multimedia, etc.) Nuevas tecnologías (internet, videoconferencias, televisión por satélite o cable, etc.) Así, el papel asignado a los medios en los procesos de enseñanza-aprendizaje permite atribuirles las siguientes funciones: Innovadora: siempre que facilite un nuevo tipo de interacción y comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. - Motivadora: como cualquier novedad, pero sin olvidar que su función es la de acercar el aprendizaje a la vida. Estructuradora: por ser una representación de la realidad que debe de adaptarse a la temática y al medio. Orientadora y reguladora del aprendizaje: por su capacidad de organizar y facilitar el aprendizaje. Condicionadora del aprendizaje: porque implican en los discentes una adaptación a un nuevo modo de procesar la información. -

Para que los medios didácticos resulten eficaces en el logro de los aprendizajes, no basta con que se traten de un “buen material”, ni tampoco es necesario que sea un material de última tecnología. Cuando seleccionamos recursos educativos para utilizar en nuestra labor docente, además de su calidad objetiva hemos de considerar en qué medida sus características específicas (contenidos, actividades, autorización,…) están en consonancia con determinados aspectos curriculares de nuestro contexto educativo (Marqués, 2000): - Con los objetivos educativos que pretendemos lograr. Hemos de considerar en qué medida el material nos puede ayudar a ello. - Con los contenidos que se van a tratar utilizando el material, que deben de estar en sintonía con los contenidos de la asignatura que estamos trabajando con nuestros alumnos. - Con las características de los estudiantes que los utilizarán. Capacidades, estilos cognitivos, intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades requeridas para el uso de estos materiales, etc. - Con las características del contexto (físico, curricular,…) en el que desarrollamos nuestra docencia y donde pensamos emplear el medio didáctico que estamos seleccionando. Tal vez un contexto muy desfavorable puede aconsejar no utilizar un material, por bueno que éste sea, por ejemplo si se trata de un programa

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multimedia y hay pocos ordenadores o el mantenimiento del aula de informática es deficiente. - Con las estrategias didácticas que podemos diseñar considerando la utilización del material. Estas estrategias contemplan: la secuenciación de los contenidos, el conjunto de actividades que se pueden proponer a los estudiantes, la metodología asociada a cada una, los recursos educativos que se pueden emplear, etc. Así, la selección de medios a utilizar con los estudiantes siempre se realizará contextualizada en el marco del diseño de una intervención educativa concreta, considerando todos estos aspectos y teniendo en cuenta los elementos curriculares particulares que inciden. Debe de estar basada dicha selección en la potencialidad de éstos para lograr un objetivo concreto, ya que la función básica de los medios es facilitar el aprendizaje (Zabalza, 2004). El problema radica en conocer con precisión esas potencialidades de los medios, teniendo en cuenta que la importancia del medio hay que considerarla en función del contexto en el que actúa, de la intencionalidad de su empleo, no del medio aislado. Como principios generales a tener en cuenta en cualquier momento al seleccionar un medio didáctico podemos enunciar que: 1. No hay un sólo medio que sea óptimo para todos los fines. 2. El uso de los medios debe relacionarse con los objetivos. 3. Los usuarios deben familiarizarse con el contenido de los medios. 4. Los medios deben ser adecuados para el formato de enseñanza. 5. Los medios deben corresponder a las capacidades y los estilos de aprendizaje. 6. Los medios no son buenos ni malos por el hecho de ser concretos o abstractos. 7. Los medios deben elegirse con criterios objetivos, no sobre bases de preferencias personales o predisposiciones. 8. Las condiciones físicas que rodean las aplicaciones de medios afectan en grado significativo a los resultados. En cuanto a la selección de medios por parte del profesor se ve condicionado por tres grupos de factores (Colom, 1988): 1. Factores humanos: lo más importante quizás sean los contenidos y creencias del profesor en relación a las ventajas y desventajas de los diversos medios. 2. Factores de índole práctica: entre los que cabe destacar la disponibilidad, mercado, costes, facilidad-dificultad de realización, etc. 3. Eficacia de los medios en relación a la mejora de la enseñanza-aprendizaje. Es preciso destacar que la elección de un determinado medio en los contextos de enseñanza-aprendizaje está relacionado con unos determinados factores que condicionan no sólo su elección sino también su uso. La primera cuestión a la que debemos responder tiene que ver con la materia que se va a impartir, con el grado

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de abstracción y simbolismo necesarios para transmitir sus contenidos y generar en el discente estructuras elaboradas de pensamiento. Junto a la elección del medio en virtud de la materia no se puede obviar el grado de dominio del docente de dicho medio, ya que el medio puede ser muy virtuoso pero en manos inexpertas puede no dar el rendimiento esperado. La experiencia del docente con el medio estará estrechamente relacionada con las características y prestaciones propias del medio, es decir, su facilidad de uso, su coste y rentabilidad, el coste de producción de materiales que el medio usa, etc. Teniendo en cuenta los anteriores factores, no podemos pasar por alto que todo medio debe estar adecuado a los destinatarios, a que sean capaces de procesar activamente la información consiguiendo desarrollar habilidades cognitivas de orden superior. Unido a ello, es preciso tener en cuenta su formación previa, su edad y el tamaño del grupo con el que trabajaremos. Como factor final, todo proceso de enseñanza-aprendizaje tiene lugar en un determinado contexto (espacio-temporal) que, pese a que no dependen directamente del docente o del medio seleccionado, pueden condicionar enormemente como son las limitaciones de espacio o tiempo, la configuración espacial del aula y los recursos disponibles en ésta. 2. Metodología de investigación Toda investigación necesita adoptar decisiones metodológicas en función del objeto de estudio y del modelo teórico desde el que se posicione. En nuestro caso, nos hemos acercado al pensamiento y a la forma de actuar del colectivo del profesorado, partiendo de los datos de la investigación desarrollada anteriormente38, que tuvo su foco de atención en el alumnado. Nuestro diseño metodológico ha adoptado diferentes técnicas y estrategias, que lo sitúan dentro de los denominados métodos no experimentales y descriptivos.39 No olvidemos que este trabajo profundiza en algunas de las dimensiones de la enseñanza de la Historia de 2º de Bachillerato de la CARM, presentando una radiografía de ésta vista por los docentes, con la finalidad de identificarla, darla a conocer y, en su caso, colaborar con la mejora que los docentes realizan y que, igualmente, pueda contribuir a la revisión de la formación inicial de los futuros profesionales de la educación.

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Continúa y profundiza en los resultados de investigaciones anteriores basadas en la opinión del alumnado, 1523 discentes del periodo 1993-2003 (actualizado con datos correspondientes al curso 2006-2007). Estuvo subvencionada por la Fundación Séneca, PI-50/00694/FS/01, en la que el investigador principal fue el doctor D. Nicolás Martínez Valcárcel. 39 Siguiendo los trabajos de Salkind (1999), que los define en la página 210. En el mismo sentido puede consultarse también a Sánchez Huete, J.C. (2007).

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En nuestro trabajo hemos utilizado una metodología que integra lo cualitativo y lo cuantitativo que, a su vez, nos ha generado distintas propuestas y estrategias de acción, todo ello en aras de una mayor comprensión de los problemas que nos ocupan. Consideramos, de acuerdo con Greene y otros (1989), que la combinación de metodologías en un mismo estudio se nos presenta, en investigaciones de Ciencias Sociales, como una de las estrategias más válidas para la profundización de los fenómenos educativos, a pesar de que ésta combinación de metodologías sigue siendo un debate abierto para muchos autores (véase Creswell, 1994). Del contenido de esas “historias de vida” aparece perfilada una imagen mental, simplificadora y concreta, de una realidad vivida, que puede ser representada gráficamente mediante mapas mentales o conceptuales, para descubrir, no sólo la estructura del diseño del profesorado, sino también las razones implícitas utilizadas por ellos para desarrollar las materias que imparten. Por tanto, descubrir la imagen mental que los docentes y discentes construyen sobre el diseño y desarrollo de la enseñanza de la Historia y encontrar los datos que nos permitieran ilustrar y dar sentido a la imagen desdibujada, reflejada en los relatos y vivencias de ambos, supone iniciar y desarrollar un proceso de investigación del que sería interesante dejar constancia escrita. Así pues, conocer esas representaciones e intentar hacerlas visibles, fue lo que nos impulsó a buscar otras maneras de conocer y comprender lo que estaba ocurriendo en las aulas. Así, el objeto de esta investigación, se focaliza en conocer el uso de los medios y las TIC por parte de los docentes de Historia de 2º de Bachillerato, con el fin de llevar a la práctica las indicaciones normativas y legislativas contenidas en el decreto de Currículo de la CARM, referidas al diseño y desarrollo de esta materia. En lo referente a la muestra recogida, el ámbito de estudio se ha concretado en la Región de Murcia, y más concretamente en una selección de los docentes de la asignatura de Historia de España de 2º de Bachillerato en el curso académico 2007/2008, tanto por razones de competencia política en educación como de viabilidad de la investigación. Podemos decir que se ha obtenido información en 33 centros públicos de los 97 que impartían Bachillerato: 34% del total y que se ha recogido información de 54 docentes de Historia de 2º de Bachillerato de los 184 que impartían clase en la CARM, lo que supone el 29,3%. El perfil de los docentes encuestados se define por la mayor presencia de hombres que de mujeres, con una edad media de 49 años y, por supuesto, todos ellos licenciados que llevan ejerciendo la docencia entre 20 y 39 años (37% del total), con una dedicación a la Historia entre 1 y 9 años (41%) y que están estabilizados en su profesión. Además, las tareas de docencia histórica la comparten con otros 2 ó 3 docentes en el seno del mismo departamento.

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En cuanto a los instrumentos empleados para acceder a la información han sido dos: el cuestionario, formado por tres categorías: identificación, diseño y desarrollo, con 23 ítems en total; y las entrevistas, realizadas a la luz de la información obtenida a través del cuestionario y realizada a 6 docentes con diversidad de perfiles (edad, situación laboral, ubicación geográfica, etc.). La información aportada por los docentes se completó con las aportaciones del alumnado a través de sus relatos y que son fruto de una investigación anterior. 3. La realidad de uso de los medios en la materia de historia de 2º de Bachillerato. Una vez comentada la metodología en la que se ha basado este trabajo de investigación, es hora de abordar el análisis e interpretación de los resultados que nos ha aportado la radiografía del uso de los medios en las aulas de Historia, obteniendo información de tres momentos: La preparación de las clases; El apoyo a la enseñanza; y El apoyo al aprendizaje del alumnado. Los medios para la preparación de las clases Preguntando cuáles son las fuentes que el profesor declara que son prioritarias para su planificación, y tomando en consideración el grado de acuerdodesacuerdo con los enunciados y estudiando los porcentajes acumulados, los 54 docentes encuestados declaran que el referente más utilizado a la hora de preparar sus clases son sus propios esquemas (98%) seguido del libro de texto (90,4%) y sus apuntes (90,2%). Con un porcentaje inferior utiliza las películas y documentales, la bibliografía especializada, la prensa o las distintas fuentes de información como, por ejemplo, Internet. Ya con unos números porcentuales menores, el docente recurre a textos literarios, facsímiles, diapositivas o esquemas de otros compañeros.

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Gráfico 1: Los medios en la preparación de las clases Estos datos reflejan que pese a la enorme variedad de referentes que pueden configurar el armazón de la disciplina histórica, el docente se decantará por aquellos más tradicionales: sus esquemas y apuntes por un lado, y el libro de texto elegido para el curso escolar por otro. Sin duda la larga tradición académica en su formación inicial, así como las necesidades de adecuar los tiempos y los contenidos, le lleva a recurrir a estas estrategias que le permiten controlar los contenidos y ser una estructura muy familiar en los dos agentes que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cabe igualmente señalar como los apuntes o los esquemas de otros compañeros son los menos valorados, lo que lleva a una doble lectura: la de la personalización de sus trabajos, o la falta de colaboración entre docentes. Si recogemos las aportaciones realizadas por el alumnado, éstos manifiestan que sus docentes hacían uso casi exclusivo de apuntes propios y esquemas, dejando incluso de lado el libro de texto. Pero además, los discentes han recordado de forma amplia el uso de vídeos, películas y documentales que sirviesen de ilustración a los acontecimientos históricos y que permitiesen preparar la clase. Apuntes y Esquemas: 449.04.- Seguía unos apuntes que había hecho ella y nos los había fotocopiado. 691.23.- Acaba de dar todos los apuntes, siempre organizados en el tiempo que dura la asignatura. Vídeos, películas y documentales 1153.20.- Se basa en el libro y lo contrasta con documentos extra como apuntes, fotocopias, mapas, vídeos con imágenes reales tipos documental. 1181.15.- Utilizaba el vídeo, fotocopias, atlas, diapositivas y mapas. 791.- También nos pone a veces vídeos para empezar algunos temas. En cuanto a la opinión manifestada a través de la entrevista, los docentes han remarcado lo recogido en el cuestionario, donde los esquemas constituyen el mejor medio para solventar un temario excesivo, que dé estructura y clarifique el trabajo a realizar con posterioridad por el alumnado: Caso 1. …y el temario de selectividad. ¿Qué hacemos? Pues lo que hemos dicho, el puentearlo lo resolvemos mediante esquemas… Sobre el temario que no podemos dar en profundidad, se dan las ideas básicas… nosotros lo enlazamos con esquemas, mapas para que a ellos se les quede una idea clara. Junto a la importancia de unos esquemas claros, el docente también manifiesta la utilización de otros referentes tales como el libro de texto, mapas o presentaciones visuales, que aún con una presencia de uso menor, ofrece una riqueza de materiales para la programación de clase: Caso 4. ...Yo siempre les hago un esquema previo de cada tema, con cinco o seis puntos y en el examen me tienen que poner ese esquema y desarrollarlo, así

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cuando en su mente digan Alfonso XII, Alfonso XIII, Reyes Católicos…ellos deben saber inmediatamente como empezar ese tema.........yo en todos los temas le pongo un esquema. Caso 4. …les doy a ordenador un tema breve y resumido, siempre con su índice con su esquema y luego el desarrollo. Los medios como apoyo a la enseñanza Haciendo referencia al uso de los medios como apoyo a la enseñanza, los datos recogidos del cuestionario varían considerablemente de lo expuesto para la preparación de las clases.

Gráfico 2: Los medios como apoyo a la enseñanza Como podemos comprobar el medio preferido por los docentes para apoyar su enseñanza y, por ende, el diseño y desarrollo de sus clases, son los medios audiovisuales (90,5%), seguido con un porcentaje muy próximo el libro de texto (88,7%). Estos dos medios, recursos audiovisuales y libro, se configuran como los ejes determinantes en torno a los que el docente recurre para hacer que la materia de Historia cale de forma más directa en su alumnado. El libro, por constituir el referente tradicional sin el cual el alumno “se encuentra perdido”, los medios audiovisuales por el valor en alza que suponen como organizadores y sintetizadores de la información, puestos al servicio de la labor docente con unas amplias ventajas y facilidad de uso. Seguidamente, hallamos la prensa como medio más recurrido, y es que la sociedad actual no puede educar a un alumnado incapaz de leer una noticia de forma crítica, donde además, y como bien refleja un principio básico de la Historia, el presente tiene conexión directa con los acontecimientos del pasado. Este medio, la prensa, permite al profesorado generar debates y discusiones en clase, fomentando la reflexión constructiva y crítica de su alumnado.

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Internet ocupa la cuarta posición con un 75,9% y es que se ha convertido en la gran biblioteca a la que acudir para buscar información, uso general que se hace de este medio. La posibilidad de alcanzar “a golpe de clic” distintas corrientes de pensamiento en torno a un mismo acontecimiento, están facilitando en la materia de Historia una universalidad desconocida, aportando al docente una nueva perspectiva a su tradicional enseñanza. Con unos porcentajes de acuerdo elevados podemos hacer mención al uso de diferentes libros de texto (70%), guías didácticas (61,2%) y a bibliografía y revistas pedagógicas (60%). Estos tres medios han sido, junto con el libro de texto básico de la asignatura, los medios tradicionales en torno a los que el profesor ha apoyado su enseñanza. Sin embargo, la inclusión de medios audiovisuales e Internet les ha desplazado a un segundo plano. Finalmente, y en posiciones bastante inferiores de acuerdo, encontramos las ejemplificaciones de unidades didácticas y experiencias pedagógicas (57,1%) y los diseños curriculares (42,6%). Predominantes durante la década de los 70, en la actualidad carecen de relevancia como apoyo del docente por entender que cada aula goza de un grupo de alumnos particular al que no se le puede trasladar lo realizado desde otras instancias educativas. Sin embargo, cuando el discente se manifestó en torno a los medios en los que se apoyaba el docente en su aula, se refirió al libro de texto como el medio imprescindible para el seguimiento de las clases, quedando los tan valorados medios audiovisuales como secundarios y con una función principal de estructuradores del contenido. Por su parte, la presencia de Internet es meramente anecdótica con 2 descripciones. Libro de texto: 1427.- Usaba solamente el libro de texto para explicar, no nos proporcionaba otros materiales. 1158.03.- Explicaba con el libro. 1133.10.- Siempre se centraba en el libro. Medios audiovisuales: 1323.06.- Ponía transparencias que eran resúmenes muy generales. 918.06.- Explicaba por medio de transparencias y libro. 1103.12.- Los materiales que usa son frecuentemente diapositivas y libro. De forma unánime, los docentes muestran su inclinación por el uso de un libro de texto básico que les permita centrar sus explicaciones. Unido a ello, y como influencia de la realidad social actual, determinan que el uso de otros medios, generalmente informáticos e Internet, es una necesidad imperante, no sólo para su actualización pedagógica, sino también como demanda que los discentes les hacen. Entienden en tal caso, que su comprensión de imágenes como ciudadanos criados en sociedades tecnológicas es más fácil, pero se niegan a que su uso sea exclusivo y pierdan el hábito lector:

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Caso 4: Para estudiar el alumno necesita un texto claro y sencillo. Yo, personalmente, apuesto por los libros que tienen los textos claros y sencillos más que por aquellos que tienen muchísimo contenido porque ellos se pierden. Además, si el texto es conciso nos permite luego a nosotros ampliar más contenidos de la materia. Valoro mucho que el texto sea sencillo y que no mezcle los contenidos con actividades, con gráficos, con imágenes, ya que cada uno debe de estar en un apartado, no todo mezclado porque ellos se lían mucho cuando la información está mezclada. Como ya he dicho, mis preferencias se inclinan por un libro claro y sencillo que vaya manteniendo la unidad y el desarrollo de todos y, cada uno de los apartados, pero sin mezclar los distintos tipos de informaciones: orales, escritas, icónicas, etc. Hoy en día, las editoriales mandan muchos materiales (ejercicios, CDs, imágenes, etc.) y el profesorado lo valora mucho. Esto también lleva consigo algunos problemas, ya que esto ayuda a la decisión del profesorado a decantarse por un material. Caso 1: Si demandan medios informáticos. Yo me los llevo al aula de informática a buscar información pero no son sistemáticos, no saben lo que están leyendo porque en el fondo si pinchas en página de arte o de tal, el conocimiento histórico lo tienes antes o lo tienes ahí delante. Caso 4: Los alumnos, empiezan ya a pedir el ordenador, les gusta trabajar con él y, que esté la información en Internet les encanta. Desde luego la influencia de los ordenadores y del uso de las nuevas tecnologías con Internet está presente y va a tener una influencia clara en el desarrollo del libro de texto. A mí, personalmente, no me gustaría que desapareciera. Caso 5: Internet es un buen instrumento de trabajo y como instrumento complementario, un complemento más a su método de trabajo, a su metodología, pero siempre usando el libro como elemento base y luego todas las nuevas tecnologías, por supuesto tienen que controlarlas en Historia. Los medios como apoyo al aprendizaje Por último, y mostrando los datos del uso de medios como apoyo al aprendizaje del alumnado, los medios tradicionales (esquemas, apuntes, mapas conceptuales, libro de texto y fotocopias) se configuran como los principalmente usados por el docente para incentivar y activar el aprendizaje de la Historia por parte de sus dicentes. Estos datos reflejan un tradicionalismo a la hora de motivar al alumnado por el aprendizaje. No afirmamos que el hecho de utilizar medios más actúales y tecnológicos, tales como Internet o software educativo (en posiciones de acuerdo claramente inferiores a los mencionados) mejore, de entrada, la motivación, ya que el medio para aprender no es la única fuente que interviene en una actividad tan compleja. Si defendemos, por su contra, que la utilización de medios más acorde a la realidad actual y a sus personalidades de consumidores de nuevas tecnologías, puede incentivarles más.

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Con todo, hay que matizar que como cualquier medio que introduzcamos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, estamos hablando de posibilidades que estas se materializan o no como realidades en función del uso que se haga del medio en cuestión.

Gráfico 3: Los medios como apoyo al aprendizaje Corroborando los datos recogidos de la opinión de los docentes, el alumnado recuerda a través de sus relatos cómo los apuntes, el libro, las fotocopias, esquemas y resúmenes eran los preferidos por sus profesores para hacerles comprender la disciplina histórica. Los apuntes, junto con el libro de texto, constituyen el medio más utilizado por el docente. Generalmente usados como complemento del libro, reflejan un tradicionalismo latente en la enseñanza de la Historia, tal y como reflejan las siguientes aportaciones: Apuntes: 354.17.- Daba apuntes fotocopiados, de algunos temas que no le gustaban como venían en el libro, o consideraba que estaban incompletos, y nos daba estos apuntes para tener más información sobre dichos temas. También a veces se cogían apuntes para aclarar la explicación del libro, pero eso sólo si tú lo creías oportuno. 781.12.- Sus clases estaban bien preparadas utilizaba el libro más los apuntes elaborados por él mismo. 916.05.- Daba apuntes como complemento del libro. En cuanto a las entrevistas, las razones que exponen los docentes del uso de los medios como apoyo al aprendizaje de su alumnado son bastante escasas. En ellas, y de forma general, comentan la preferencia de sus discentes por un material claro y estructurado, encontrado principalmente en los libros de texto, donde se les permite subrayar y estudiar. Junto a ello, comentan en valor positivo que genera la presentación de la información histórica a través de distintos medios

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tecnológicos, tales como presentaciones visuales o búsqueda de información por Internet, tal y como recogen las siguientes afirmaciones: Caso 4: Los alumnos quieren un referente donde esté todo, donde lo pueden subrayar y donde lo encuentren claro. Como te comentaba también anteriormente, entre el libro y los apuntes, los hay partidarios de uno y de otro, pero sobre todo son más partidarios de los apuntes (es más por lo que supone de economía) que de los libros de texto. Ellos valoran muchísimo cuando hay muchos ejemplos y cuando se sigue un orden. Para el alumnado, también el uso del ordenador e Internet es más atractivo cada día, ya que les motiva más y les parece menos apático, aunque yo tengo mis reservas. Caso 6: Un planteamiento claro y bien estructurado del temario, que acompañe el desarrollo de los temas con una buena selección de textos, mapas y ejercicios en general, que ayuden a los alumnos a entender los contenidos. Valoro especialmente aquellas propuestas que incluyen materiales específicos para las TIC. 4. Algunas conclusiones de nuestro trabajo. En este trabajo hemos podido constatar cómo aproximarse a la práctica diaria y habitual en las aulas, supone hacerlo sobre una realidad llena de incertidumbres, cambios y discontinuidades. Dicha complejidad es consecuencia de la diversidad de funciones y expectativas que se atribuyen a los docentes, del esfuerzo por parte de éstos para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea útil y formativo para su alumnado y, en suma, de lo complicado que resulta el desarrollo de la educación en sí misma. Pero esta planificación y desarrollo posterior se conciben como dos de los procesos que mayor preocupación generan en el quehacer del profesorado y, por ende, en toda la estructura educativa, incluido el alcance que tiene para el alumnado. Dentro de estas conceptualizaciones de diseño y desarrollo curricular, la utilización de medios cuenta con una destacada presencia. Estos recursos de uso cotidiano, ya sea por los docentes individualmente o en el seno del Departamento, recogen las evidencias que nos permiten conocer qué medios usan y a qué actividad docente responden. Nuestra investigación ha puesto de manifiesto la importancia que aún tienen los medios tradicionales (esquemas, apuntes y libro de texto) y su valor de uso, así como su situación en ese entramado y complejo mundo que son los procesos de diseño y desarrollo curricular. Venimos argumentando como la utilización de distintos medios y recursos en el mundo escolar justifican el conocimiento y profundización en éstos. En esta dirección, podemos mantener que, como visión general del proceso educativo referido a la preparación de las clases o al papel que estiman los docentes que juegan como ayuda a los aprendizajes de los discentes, los medios aún son los tradicionales. Sin embargo, la presencia elevada

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de los medios audiovisuales y la prensa como apoyo a la enseñanza generan un cambio sustancial que no debe pasarse por alto. Pero, ¿cuáles son las virtudes de las TIC en la enseñanza de la Historia? La materia histórica demanda pensamiento complejo tanto de parte de profesores como de estudiantes. En el caso de la Historia, este tipo de pensamiento se centra en evaluación crítica de evidencia; suspensión temporal de puntos de vista propios para poder entender los de otros; utilización de hechos, conceptos e interpretaciones para realizar juicios; desarrollo de justificaciones para esos juicios; y posteriormente, si la evidencia persuade, cambiar posturas y juicios personales. Las TIC realizan un aporte importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia. Permiten a los estudiantes acceder a fuentes históricas (primarias y secundarias); comunicarse con sus homólogos de otras escuelas, en el transcurso de investigaciones o en el desarrollo de proyectos colaborativos, para verificar hechos o contrastar puntos de vista; por último, entre otras aplicaciones, clasificar y organizar información y comunicarla de manera efectiva. De otro lado, software como el de construcción de líneas de tiempo y diagramas de causa efecto permite que los estudiantes pongan en perspectiva el tiempo histórico. Tiempo que no se agota en la cronología, sino que incluye otros aspectos, como duración, ritmo, simultaneidad, continuidad y cambio. Algunas investigaciones sostienen que los estudiantes tienen dificultades, incluso hasta la pubertad, para: ordenar hechos históricos, comprender la duración de los grandes períodos históricos y utilizar la periodización (eras paleolítica, neolítica, etc.). Por todo lo anterior y desde edades tempranas, se recomienda la utilización en el aula de estos instrumentos de representación del tiempo. Cada día son más numerosos los recursos materiales y equipos técnicos que el mercado pone a nuestra disposición. Con frecuencia ese mismo mercado presiona incluso para que los introduzcamos en la enseñanza. Basta ver cómo están actuando en la actualidad las multinacionales de los respectivos sectores para que se introduzcan en las escuelas los ordenadores, las pizarras digitales, los equipos cada vez más sofisticados. De ahí que sea tan importante saber contextualizar curricularmente los recursos que se vayan a utilizar en la enseñanza. No se trata de meter en el aula muchos y sofisticados recursos sino de meterlos en el currículo. La introducción de nuevos recursos y el uso de los ya disponibles han de surgir y adquirir sentido, al igual que las restantes dimensiones del desarrollo curricular, de las necesidades restrictivas reales que tengamos que afrontar en nuestra aula. Dentro de esta concepción de medios entrarían desde el proyector de diapositivas hasta el libro de texto, desde el vídeo hasta el ordenador, desde las visitas a museos hasta los itinerarios medio-ambientales. En este sentido, se recogen todos aquellos equipos que puedan transmitir, almacenar y recuperar información – entendida ésta como algo más que los contenidos curriculares-, o servir ellos

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mismos como objetos que facilitan significados no hallados o más difícilmente encontrados en ausencia de éstos. En este sentido los medios y las TIC se ven determinados por las características de las experiencias educativas, por las dinámicas establecidas, por el contenido que pretenden reconstruir y por las capacidades puestas en funcionamiento para comprender su vocabulario, así como el desarrollo de las competencias suficientes para organizar y estructurar los símbolos en mensajes comprensivos y significativos. A todo lo dicho, hay que añadir que la mera introducción de las TIC no mejora per se la educación de forma automática sino que para que ésta se produzca se necesita un proceso de reflexión y experimentación pedagógica y didáctica largo y complejo. 5. Bibliografía. Cabero Almenara, J. (2001). Utilización de recursos y medios en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Ponencia presentada en las IV Jornadas Nacionales de Desarrollo Curricular, Organizativo y Profesional, celebradas en Jaén del 28 el 30 de marzo de 2001. Disponible en: http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/48.pdf (Consulta: febrero 2009) Cebrián de la Serna, M. (1992). La didáctica, el currículum, los medios y los recursos didácticos. Málaga: Universidad de Málaga. Colom, A. J. (1988). Tecnología y medios educativos. Madrid: Cincel. Creswell, J. W. (1994). Research Design: qualitative and quantitative approaches. Thousand Oaks, CA: SAGE. García Ruíz, A. y Castro Guío, Mª D. (2005). Concepciones del alumnado de Bachillerato sobre la aplicación de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Enseñanza Secundaria. Enseñanza de las Ciencias, nº extra, VII congreso. Greene, J. L. y Everston, C. M. (1989). La observación como indagación y como método. En Wittrock, M., La investigación de la enseñanza II. Métodos cualitativos y de observación (pp. 303-421). Madrid: Paidos-MEC. Marqués, P. (2000). La informática como medios didácticos: Software educativo, posibilidades e integración curricular. En Cabero Almenara, J.; Martínez Sánchez, F. y Salinas Ibáñez, J. (coords.). Medios audiovisuales y Nuevas Tecnologías para la formación en el siglo XXI. Murcia: Edutec- DM.

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Orellana, Almerich, Belloch y Díaz (2004). La actitud del profesorado ante las TIC: un aspecto clave para la integración. Virtual Educa Barcelona 2004. Quintero Gallego, A. y Hernández Martín, A. (2005). El profesor ante el reto de integrar las TIC en los procesos de enseñanza. Enseñanza, 23, 2005, 305-321. Salkind, N.J. (1999). Métodos de investigación. México: Prentice Hall. Sánchez Huete, J.C. (2007). Estadística básica aplicada a la educación. Madrid: CCS. Zabalza, M.A. (2004). Diseño y Desarrollo curricular. Madrid: Narcea.

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El impacto de la televisión en los jóvenes y la figura del docente como educador ante la utilización de esta Olmo Extremera, Marta. [email protected] Martínez Valdivia, Estefanía. La siguiente comunicación, versa la temática de la influencia que tiene la televisión como Medio de Comunicación en los jóvenes de hoy en día. Dicha influencia es una tarea compleja que puede ser abordada, orientada y educada por los propios profesores/as considerados como el principal agente educativo que más contacto tiene con los jóvenes, dentro de una institución escolar, sin dejar atrás que esta función educativa debe estar ligada a una participación en conjunto con los centros educativos y la familia, con la intención de llevar a cabo una educación realmente eficaz ante este medio de comunicación. En las últimas décadas, se ha producido un progreso tecnológico que ha producido una autentica revolución. Los espacios sociales, económicos y políticos que nos rodean han sido transformados a grandes rasgos por los avances tecnológicos de la información y la comunicación (TIC). Transformación de nuestra «cultura material», por obra de un nuevo paradigma tecnológico organizado en torno a las tecnologías de la información (Castells, 1998, 56). Por tanto, podemos decir que la sociedad actual esta mediatizada e influenciada por los medios de comunicación e información, configurándola a través de la divulgación de modas, costumbres, estilos, valores, pensamientos específicos y determinados. En esta línea podemos encontrar a Prado (2001) el cual defiende que el dominio de los mass-media ha influido en la conformación de hábitos y costumbres, y en el conocimiento que poseemos sobre la realidad. La televisión puede considerarse como un instrumento de mediatización que provoca el desarrollo de nuevas reconstrucciones en los conocimientos, pensamientos, ideas de los telespectadores así como, modifica las formas de actuar que desenlazan en cambios sobre el nivel social y educativo. Estos efectos son fruto de la función y rol que juega la televisión en nuestra vida diaria. En palabras de Wolf, (1994a:11) considera que la televisión es hoy día un importantísimo sector industrial, un universo simbólico, objeto de consumo masivo, una inversión tecnológica en continua expansión, una experiencia individual cotidiana, un terreno de enfrentamiento político, un sistema de mediación cultura y de agregación social, una manera de pasar el tiempo. Según Bandura (1996) la influencia de la televisión es heterogénea, es decir, influye en cada individuo de manera diferente. Todas ellas y sus efectos a nivel social, hacen de la televisión un medio de comunicación con gran potencialidad para reconstruir la realidad desde una perspectiva más subjetiva y simplista de la que a veces debiera. Vivimos en una sociedad mediática que se caracteriza por una gran conectividad de la penetración

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de las redes de comunicación basada sobre nuevos canales sociales e institucionales que ofrecen nuevas formas de consumo y abundantes ofertas de contenidos audiovisuales. El educar antes los aspectos audiovisuales es una cuestión que no pierde de vista algunos factores de significación como son los docentes, las familias y la escuela considerados como factores de gran influencia sobre los telespectadores más jóvenes. Debido a los tiempos en los que estamos, en los que vivimos, los que nos envuelven aparecen cuestiones nuevas para la sociedad las cuales influyen dentro de distintos organismos e instituciones como es el caso de la educación. Podemos apreciar cuestiones como comunicación social. Esta se considera un elemento cultural al que accede toda una población (impacto de la televisión) que informa y culturaliza actuando como elemento social de aprendizaje no formal con un carácter de entretenimiento y lúdico. En la actualidad, la mayoría de la población está expuesta a todas las informaciones, opiniones e imágenes que los múltiples y diferentes medios difunden. La prensa, la radio, el cine y la televisión ofrecen de forma permanente una ventana al mundo que transmite diversidades de mensajes que no solo tienen contenidos sino que también contienen estilos de vida, costumbres, cultura, entrenamiento, diversión, espectáculo, modas, etc. Por lo que en definitiva podemos decir que, “La percepción de la realidad está tematizada y mediatizada por los medios de comunicación”. (Aguadez, 1998). Los medios de comunicación no solo transmiten y reflejan la realidad, si no que crean y recrean ésta según una construcción de su propia realidad. La falta de aptitud y actitud ante la utilización de la televisión hace que se convierta en el motor de control de la tergiversación y manipulación de la realidad. Los niños/as y jóvenes, se consideran los telespectadores más vulnerables debido a que desde edades tempranas son unos consumidores especiales de los mensajes televisivos y de las estrategias persuasivas que los medios ponen en marcha al considerar a estos colectivos que parten de una base de analfabetismo audiovisual. Las características psicológicas y madurativas de este tipo de telespectadores están menos cualificadas para entender los códigos y diferenciar la realidad electrónica del mundo real. DeFleur y Ball-Rokeach (1993; 257) señalan cuatro principios que regulan la actuación del público con los medios de comunicación: Atención selectiva: Diferencias cognitivas provocan distintos tipos de atención. Percepción selectiva: Intereses, conocimientos, ideas previas, valores de la gente que permiten interpretaciones variadas de un mismo mensaje. Memoria selectiva: Diferentes niveles de recuerdo en función de las diferencias individuales y grupales. Acción selectiva: La gente actúa de forma diferenciada ante los mismos contenidos.

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La televisión es una fábrica de estímulos, pues provoca en el telespectador, sobre todo los más vulnerables, a que desarrollen acciones reproductoras de los programas, publicidad, novelas, series que visualizan a través de esta fábrica. Por ello, se considera a este Medio de Comunicación como un medio con un gran potencial de persuasión sobre estos colectivos los cuales son telespectadores indefensos frente a un utensilio digital que parece ser fácil de utilizar pero esta enmascarado en un proceso que requiere una cierta madurez para su utilización. Cada vez es mayor la importancia que le dan las instituciones sociales y educativas sobre el tipo de educación que se da para la utilización de la televisión, tanto que se está convirtiendo en una cuestión difícil de controlar con respecto a los contenidos que se transmiten a los sectores más sensibles de la población como es el caso de los niños/as y jóvenes. El docente, debe de ser capaz de abordar esta cuestión basándose en el objetivo de educar a sus alumnos/as para conseguir de ellos, seres capaces de hacer un consumo selectivo de la oferta visual y un uso inteligente y racional de los productos ofrecidos y emitidos por la propia televisión. Como podemos apreciar, no es poca la influencia que ejerce el mensaje televisivo sobre los niño/as, jóvenes, instituciones educativas y el profesorado. Esta influencia debe dirigirse hacia cauces más positivos y enriquecedores, sin embargo, las habilidades y competencias que se requieren para ello, no se adquieren de forma innata. Es una cuestión que necesita un tiempo de aprendizaje y desarrollo a través de una adecuada educación. Dicha educación debe ser llevada a cabo por los propios docentes, familias y escuelas. Para ello, el profesor debe cambiar su metodología tradicional, usualmente basada en la clase magistral, y poco a poco ir introduciendo actividades relacionadas con los avances tecnológicos y los medios de comunicación. Los Medios de Comunicación pueden ser un factor de aprendizaje siempre y cuando se domine el cómo utilizarlos. Para ello el docente debe crear y estimular una motivación en este tipo de aprendizaje para que de esta forma los alumnos/as así como el propio docente se enriquezcan del conocimiento que transmite la televisión con la utilización de diferentes factores y herramientas como la reflexión, autocrítica, control, etc. Si los docentes y los alumnos/as son capaces de crear el desarrollo de una serie de competencias y habilidades para la utilización de la televisión, se produce un efecto de eficacia ante la utilización de dicho medio ya que el famoso apelativo que posee la televisión como aquel que se encarga de manipular a los telespectadores puede ser combatido si el telespectador posee unas competencias y habilidades especificas para ello. El cómo educar ante los Medios de Comunicación más concretamente la televisión, se ha convertido en una amenaza para los propios docentes. Una

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amenaza por el simple hecho de que no saben cómo abordar dicho tema y que estrategias o metodologías utilizar para ello. No son conscientes de que la televisión es un factor que puede ser utilizado como una nueva herramienta dentro del aula, utilizándolos como un aliado de la educación formal e informal, que pueden facilitar la actividad de formar así como la de aprender e incluso ser un factor que contextualiza la educación desarrollada dentro de un centro educativo con la educación ajena a este. Los docentes deben ser capaces de utilizar la televisión como una herramienta de aprendizaje dentro de todas las áreas curriculares. Una competencia importante que puede ser inculcada y transmitida por los docentes a los alumnos/as es el autoperfeccionamiento. La adolescencia es un período psicoevolutivo que debe estar orientado de la mejor forma posible por parte de los docentes, padres/madres y escuela para que los jóvenes crezcan sanamente y no sufran los riesgos y perjuicios del juego de ser adulto. El período educativo por el que pasan estos chicos y chicas debe atender y respetar las múltiples diversidades que se presentan entre unos y otros y desarrollar una enseñanza comprensiva partiendo de un tronco común que atienda las necesidades y características de cada alumno/a. Los equipos docentes en sus trabajos reflexivos e investigadores, deben valorar el papel real que los medios pueden jugar de cara a ofrecer respuestas educativas adaptadas y motivadoras para los alumnos/as en la ESO y buscar formas y estrategias metodológicamente rentables a través del uso de los medios. (Méndez y Monescillo,1993). Los docentes tienen que mostrar y desarrollar en un primer momento una sensibilización ante la importancia que genera la comunicación audiovisual sobre la sociedad actual. El profesorado debe formarse ante; ¿Cómo utilizar la televisión e introducirlo como un factor clave inmerso en el curriculum escolar?. En la actualidad, hay grupos de trabajo formado por docentes donde intercambian experiencias personales, creativas e innovadoras sobre la utilización y él como trabajar con los Medios de Comunicación. Este intercambio de pensamientos, ideas, opiniones debería ser transmitido a otros docentes compañeros/as de otros centros e incluso del mismo centro para que de esta manera también puedan conocer estas experiencias y desarrollar un aprendizaje/enseñanza entre docentealumnos/as sobre la utilización de los Medios de Comunicación (televisión). Las estrategias de enseñanza centrada en la utilización crítica y plural sobre los Medios de Comunicación, en las aulas es una cuestión que cada vez está siendo más necesaria en las metodologías de los docentes, pues la televisión es el “rey” de la comunicación audiovisual (Aguadez, 1998).

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Uno de los principales objetivos de un docente dentro de un aula es ser capaz de transmitir y enseñar al alumnado a leer y escribir imágenes. Los alumnos/as según Edwards citado por Aguadez, son receptores pasivos que indiscriminadamente consumen todo lo que la televisión ofrece, convirtiéndose en agentes activos si son capaces de leer y escribir imágenes televisivas, interpretarlas, analizarlas y reflexionarlas. Los docentes deben capacitar y formar al alumno/a para el dominio de una serie de competencias y aptitudes ante la utilización de los medios de comunicación para que la utilización de este medio se convierta como algo eficaz, rentable y provechoso:   

Razonar el visionado televisivo. Saber leer y escribir las imágenes televisivas. Reflexionar de forma individual y colectiva el contenido televisivo.

Las metodologías que debe desempeñar un docente para educar a los alumnos/as frente a la utilización de los medios de comunicación en concreto la televisión son:  Metodología Motivadora: Teniendo como finalidad mantener el desarrollo de unos objetivos, actividades, estrategias que hagan reflexionar a los telespectadores al mismo tiempo que estos se diviertan utilizando dicho medio.  Metodología Flexible: La cual debe tener una tendencia a pautas abiertas y flexibles que dependen de los contextos, recursos e intereses personales de los alumnos/as. Los docentes deben ser capaces de reflexionar, secuenciar, temporalizar las actividades en función de las características de los alumnos/as.  Metodología Contextualizada: Lo que se enseñe dentro de un centro educativo debe tener una relación con la realidad social en la que se desenvuelven los alumnos/as, una contextualización con la vida familiar de cada uno de ellos y ellas.  Metodología Individual: Esta incluye una serie de pautas y actividades de autoanálisis personal. Por ello el docente debe ser un agente facilitador del conocimiento y ser capaz de ganarse la confianza de los alumnos/as para así poder conocerlo realmente y saber cómo puede formarlo.  Metodología Grupal: El trabajar de forma grupal es una de las mejores formas ya que de esta manera se consigue que se intercambien unas opiniones con otras. Intercambio de ideas, perspectivas, formas de pensamiento grupal que hacen que el pensamiento sea más crítico y madurativo, al disponer del conocimiento de distintas opiniones, puntos de vista, etc.  Metodología Activa: Se centra principalmente en buscar la complicidad del alumno/a con la intención de que reaccione de forma activa ante los mensajes de

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los medios. Este tipo de metodología engloba actividades con carácter mental y motórico.  Metodología Participativa: El participar engloba el reflexionar. Los programas televisivos contienen una filosofía implícita que puede ser abordada por los alumnos/as a través de una participación individual y colectiva con la finalidad de hacer de la televisión un medio más democrático.  Metodología Funcional: Se basa principalmente en desarrollar las claves fundamentales para comprender el contexto social en el que viven actualmente los alumnos/as. Comprende las pautas esenciales de intervención en los contextos cotidianos en los que vive el alumno/a.  Metodología Indagadora e Investigadora: Comprende la capacidad que tienen los alumnos/as de reconocer los problemas que hay en su entorno y con que capacidades y competencias son capaces de afrontarlos.  Metodología Crítica: Esta metodología comprende dos posturas que a mi juicio son antipedagógicas. Una de ellas es tener una postura “hipercrítica”, la cual provoca una actitud de alergia y la otra una postura “acrítica” evita el enjuiciamiento de la televisión.  Metodología Lúdica: Los docentes deben llevar a cabo una metodología atractiva y entretenida. El gozar viendo la televisión no esta ligado con una actitud responsable y consciente. La actividad de ver la televisión debe ir encaminada a la reflexión de dicho medio unido con el goce de su visionado y extracción de valores lúdicos.  Metodología Creativa: Debe desarrollar las capacidades y habilidades creativas del alumnado a través de la formación en lectura y escritura audiovisual, que trae consigo el desarrollar una iniciación al proceso de escritura, creación y producción con el lenguaje televisivo. Por tanto, debe tenerse una postura intermedia, que capacite al alumnado a ser unos telespectadores con un sentido crítico medianamente considerable y de calidad, que les permita vencer los contenidos y productos perversos de la televisión. Todo esto trae consigo una gran complejidad ya que se requiere de una gran dedicación por parte de los docentes y si se desarrolla dicha cuestión de forma colegiada el trabajo es más fácil de asumir y pueden obtenerse unos resultados más eficaces. Compartiendo en palabras de Aguadez (1998a), el docente debe desarrollar, un proceso didáctico de iniciación y consolidación de la “competencia televisiva”, basado en la participación individual y grupal a través del aprendizaje activo, indagado, investigativo y funcionales desde un enfoque crítico, creativo y lúdico

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del proceso de enseñanza-aprendizaje en general y de la recepción televisiva en particular. Los docentes deben conseguir en el desarrollo de los alumnos/as; “el ver televisión constituye una experiencia, que sin dejar de ser placentera, sea cada vez más constructiva, crítica y autónoma para todos, y de forma eventual se convierta en un recurso para el fortalecimiento de su educación, cultura, derechos a la educación, democracia y participación ciudadana”. (Orozco, 1996:12-13) Para que la formación del docente sea realmente eficaz ante él como deben utilizar los jóvenes la televisión, debe establecerse un vínculo de comunicación y de interacción de información entre los padres/madres y el propio centro educativo. De esta manera lo que se pretende es que la formación y la educación que reciban los alumnos/as ante él como ver la televisión, él como utilizarla, él que programa es el correcto o no, etc sea una educación contextualizada y tenga un ciclo de aprendizaje que sea desarrollado en diferentes contextos en los que se desarrolla el propio adolescente. En definitiva, consideramos que la televisión no es un mal común si se sabe él como combatir y afrontar las informaciones tergiversadas. El mundo digital, en concreto la televisión, es un mundo singular y con un gran potencial de persuasión encargado de poner a prueba la capacidad de autocrítica de los telespectadores con respecto a esta. La televisión nos plantea retos, desafíos, pone a prueba las capacidades y la vulnerabilidad de los telespectadores a través de sus programas, anuncios, etc. Los efectos de la televisión pueden abarcar amplios campos que influyen sobre el desarrollo del ser humano como: social, político, económico, psicológico, artístico, cultural, etc. Vivimos en una era digital donde los alumnos/as deben ser educados para el uso de ella, desarrollando en ellos/as desde el propio aula por los docentes, junto con las familias y el propio centro educativo unas competencias y aptitudes que los conviertan en seres críticos, reflexivos, autónomos en la capacidad de elección, etc, ante la utilización de estos. Opinión del profesorado sobre la educación ante la televisión Para valorar en la realidad lo que el profesorado opina sobre la educación ante los medios de comunicación y más concretamente, sobre la televisión, hemos pasado 28 cuestionarios a profesores/as de educación secundaria. Tales cuestionarios consta de 10 preguntas, de las cuales hemos obtenido las siguientes conclusiones: La primera pregunta aprecia la cantidad de televisión que ve la persona en concreto a la que se le va a pasar el cuestionario, puesto que la respuesta se puede ver influida por su actitud ante este Medio de Comunicación.

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A la pregunta ¿Considera que es una persona que ve mucho la televisión? La mayoría de los encuestados reflejan 64,3% frente a 28,6% que ven la televisión de manera normal y 3,6% que la ve mucho. En referencia a la segunda cuestión, ¿Qué medio considera que es el más utilizado por los jóvenes. La mayoría con un 78,6% cree que Internet es el medio más utilizado por los jóvenes, frente a 21,4% que piensa que es la televisión, el medio, que más influye en los jóvenes. Siendo ignoradas otras opciones como: radio, periódico y revistas que nadie los ha considerado como el medio de comunicación que más influye en los jóvenes. La tercera pregunta; ¿Cree que la televisión favorece el desarrollo personal de los telespectadores, (esquemas mentales, capacidades cognitivas, estructuras perceptivas)?. Un 46,4% de los encuestados, opina que la televisión favorece poco al desarrollo personal, el 10,7% refleja que influye bastante en el desarrollo personal de los telespectadores, aunque hay un porcentaje intermedio, 25% de las personas encuestadas que piensa que la televisión influye de manera normal en los telespectadores. La cuarta pregunta hace alusión a lo que piensan los profesores sobre la educación ante la televisión, Los alumnos/as ¿Se educan o mal educan viendo la televisión? La mayoría, un 28,6 % cree que influye mucho la televisión en la educación de los alumnos/as, frente a 7,1% que consideran que no se educan o mal educan nada. En esta cuestión hay que señalar una igualdad, puesto que hay un 25% de las personas que piensa que la televisión sí que educan y mal educan bastante a los consumidores de ésta, a la vez que un 25% cree que los consumidores de la televisión les influye poco este medio en su educación. La quinta pregunta, hace alusión ¿Cuál es el colectivo más vulnerable ante la utilización de la televisión? Entre las opciones de niños/as y jóvenes, hay un 67,9% que creen que son los niños/as, frente a un 32% que piensa, qué son los jóvenes. A la pregunta ¿Considera que la percepción de la realidad está tematizada o mediatizada por la televisión? La mayoría de los encuestados creen que bastante 60,7% frente a 1% poco y 3% normal. A la séptima pregunta y las más importante puesto que va directamente al tema que nos concierne, ¿Cree necesario e imprescindible que los docentes eduquen a sus alumnos a utilizar los medios de comunicación (televisión)?. Las respuestas de los encuestados presentan similitudes. El 32,1% cree que mucho, el 28,6% de las personas cree que bastante, frente al 14,3% de personas que cree que normal y poco, habiendo sólo un10,7% que cree que no es necesario que los docente eduquen a sus alumnos a la hora de utilizar los medios de comunicación como la televisión.

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Con respecto a las preguntas abiertas de nuestro cuestionario los resultados obtenidos son: 1. Si tiene que educar a los alumnos/as sobre cómo utilizar la televisión. ¿Qué metodología y recursos didácticos utilizaría para ello?. Según las diferentes respuestas que hemos obtenido a través de los docentes encuestados, observamos que la mayoría utilizaría los mismos métodos, como enseñarles la selección de la programación a su alumnado, y posteriormente hacerles debates ante lo que opinan sobre la televisión. Pero tenemos una respuesta muy curiosa y quizás la más educativa desde nuestra visión y es la de no utilizar la televisión, quizás este docente utilizaría unos métodos más originales para educar ante la misma. Otra respuesta muy importante, es la de un profesor/a, que ante la negatividad de la mayoría de los profesores/as con respecto a la educación del alumnado ante los medios de comunicación, en concreto la televisión, nos ha contestado que ya la pone en marcha, enseñando en sus clases “a utilizar las películas, cómo interpretarlas y no sólo verlas sin sentido”. Por lo que aquí se demuestra que no todo el profesorado piensa igual ante esta cuestión. En la cuestión, ¿Qué competencias debe enseñar el docente en los alumnos/as para que sean capaces de utilizar la televisión de una forma adecuada y correcta? Todos los docentes están de acuerdo en enseñarles a ver los programas adecuados a su edad y los horarios, fomentarle una actitud crítica, de autonomía y responsable, sobre todo, ante lo que ven en televisión, enseñarle la manipulación que ejerce ésta sobre los telespectadores. Además hay quien opina que es muy importante fomentar el autocontrol y el tiempo dedicado al ocio y a la educación. Aunque tenemos una actitud radical que opina en no ver la televisión para nada. ¿Ve imprescindible el educar ante la utilización de la televisión como materia transversal del currículum? En esta pregunta tenernos diferentes respuestas, como que no es imprescindible pero si necesario para la formación de la vida; además tenemos un/una encuestado/a que nos contesta que sí es necesario contemplar la utilización de la televisión como materia transversal y como herramienta en el logro de las competencias básicas. También piensan, que es una cuestión de la familia y no del profesorado; hay otras opiniones como que el tema de los medios de comunicación ya se toca en la materia de Lengua y que con eso es suficiente, y nosotras nos preguntamos y que pasa con los jóvenes que no tocan para nada ese tema.

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Como hemos comprobado, y comentado anteriormente, no todo el profesorado está lo suficientemente concienciado, sobre la formación del alumnado en este tema tan candente en nuestra sociedad y de especial importancia, puesto que los niños/as y jóvenes quieren ser como su ídolo de la series o dibujos animados que ven y lo que no saben que eso es ficción y no realidad, por ello es imprescindible educar a los más jóvenes y niño/as que son los más perjudicados y debe de ser de manera coordinada entre la familia y la escuela, al igual que se debe hacer en otros ámbitos. Tras estos resultados, pensamos que la concienciación del profesorado es efímera ante este tema, pues opinan que un docente no debe orientar ni educar al alumnado a la utilización de la televisión como medio de comunicación. Contrastando lo anterior, consideramos que el docente es un agente con un gran potencial sobre él alumnado para educarlo ante cuestiones así y similares (internet). Los docentes pasan muchas horas del día con los alumnos/as lo que estos les enseñen será un marcador de pautas y conceptos que los alumnos/as pueden desarrollar posteriormente en sus lugares de descanso de carácter no escolar. Los docentes deben ser capaces de desarrollar una educación contextualizada con el centro escolar y lo ajeno a este, llevándolo a cabo con la colaboración de los padres y madres a educar a sus hijos/as frente a esta cuestión. Como conclusión del trabajo realizado obtenemos que la mayoría de los docentes encuestados y entrevistados son sujetos que ven poco la televisión. El medio de comunicación más utilizado entre ellos es la televisión en un 30% frente a internet en un 70%. ¿Por qué internet supera las cuotas de la utilización de la televisión como medio de comunicación? Desde nuestra perspectiva consideramos que es una moda de la actualidad. Los docentes consideran que internet es un elemento de comunicación flexible y accesible desde cualquier parte geográfica, que permite la comunicación directa, bidireccional sin ningún tipo de esfuerzo y dificultad. Por ello aparece la repercusión actual de la utilización de dicho medio comunicativo dentro del aula. A pesar de ello, desde nuestro punto de vista seguimos insistiendo y creyendo que la televisión es un medio de comunicación con un gran potencial de tergiversación y manipulación de la información transmitida al telespectador, la cual debe ser solventada a través de la educación hacia este medio comunicativo en las aulas con la finalidad de producir alumnos/as capaces de ser personas críticas y autónomas que interpreten de forma adecuada sus contenidos audiovisuales. Los encuestados y entrevistados mantienen que la televisión no educa bajo ningún concepto, al mismo tiempo que consideran como sujetos más vulnerables a los niños y jóvenes. Por ello debe educarse a los alumnos/as desde edades tempranas hasta edades adultas a utilizar de forma adecuada este medio de comunicación.

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La televisión manipula la percepción real de los telespectadores creando en ellos mundos irreales e incrédulos. La ciencia ficción que transmite dicho medio es tan elevada que convierte al telespectador en seres inútiles incapaces de pararse a pensar e interpretar los contenidos e información que están recibiendo. Todas las cuestiones expuestas anteriormente, nos lleva a plantearnos que es imprescindible que los docentes formen al alumnado a utilizar de forma adecuada la televisión como uno de los medios de comunicación principales, teniendo en cuenta que un 90% de los encuestados consideran esencial esta formación apoyándose en recursos didácticos como: visionados de películas, programas actuales con una finalidad de desarrollar en el alumnado competencias sociales, críticas, responsables, autónomas en los alumnos/as. Atendiendo a la teoría y las opiniones de un grupo de 28 profesores/as de educación secundaria podemos decir que educar a utilizar este medio de comunicación es una cuestión compleja, imprescindible que debe ser acompañada de la mano de la escuela y la familia para producir realmente alumnos/as críticos y maduros capaces de interpretar y analizar los contenidos televisivos. Existe una conciencia vacía de la potencia que provoca este medio dando lugar a una sociedad débil y frágil puesta a tiro de cañón para ser manipulada e influenciada. BIBLIOGRAFÍA • Aguadez, J.I.(1998a):Descubriendo la caja mágica. Aprendemos a ver la tele. Huelva, Grupo Comunicar. • Bandura, A. (1996): “Teoría social cognitiva de la comunicación de masas”, en Bryant, J y Zillmann, D (Comps.): Los efectos de los medios de comunicación. Investigaciones y teorías. Barcelona, Paidós; 89-126. • Castells, M. (1998). La era de la información. Vol. 1. La sociedad red. Madrid: Alianza. • Defleur ML Ball-Rokeach (1993). Teoría de la comunicación de Masas. Barcelona. Páidos. • Méndez Garrido, J. Manuel y Monescillo Palomo, Manuel. (1993): Educación Secundaria Obligatoria. Medios de Comunicación en la ESO. Revista Comunicar. 1, 27-36. • Orozco, G. (1996). Televisión y audiencias. Un enfoque cualitativo. Proyecto didáctico Quirón. Lomas de Santa Fe: De la torre. • Prado, J. (2001). Hacia un nuevo concepto de alfabetización. El lenguaje de los medios. Comunicar, 16, 161-170. • Wolf, M (1994a): La investigación de la comunicación de masas. Crítica y perspectivas. Barcelona, Paidós. RECURSOS ELECTRÓNICOS • www.boe

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“Educar desde el ajuste-desajuste de los contenidos en programación televisiva infantil: Reflexiones y posibles consecuencias”. Josemaría Olóriz Hernández – Carrillo. [email protected] Facultad de CC de la Educación de la Universidad de Granada Antecedentes: Al contemplar estudios en relación con la formación en el uso de la televisión en las primeras etapas educativas (Cardús, 2007; Perlado y Sevillano, 2003; entre otros), así como la asimilación de los contenidos en programas infantiles dirigidos a los receptores más pueriles, desde dos consideraciones: (1) la toma de consciencia de los propios docentes sobre el ajuste-desajuste entre productores y receptores (Orozco, 1997), y (2) el rendimiento formativo que se le puede extraer a esta realidad (Von Feilitzen, 2002), se ha llegado a la conclusión de que partir del estudio de cómo se ve la televisión en las primeras etapas educativas en el inicio de su formación (tanto en el caso de los niños como de las niñas) es una posible estrategia en la que basarse para vislumbrar grandes interrogantes a los que se ha de dar respuesta. Partir de estas premisas está provocando la necesidad de que formadoras y formadores en ejercicio (algunos de ellos de forma anónima a pié de centro educativo), así como futuros, se estén planteando el análisis, estudio y consideración de las posibles consecuencias resultantes a la interacción infantetelevisión. Inquietándoles a su vez otras lucubraciones no menos interesantes y útiles como puedan ser la intención con la que elaboran los productores, programas en “horario infantil” (horario que se presupone protegidosuperprotegido). Conocer algunas adaptaciones, si es que las hay, realizadas por parte de los creadores de programas infantiles, puede ser interesante ya que facilita la discriminación de productos más o menos aptos para “nuestros” menores. En este sentido, se han de comprobar numerosas opiniones al respecto en función de los criterios que sean contemplados. Desde Suecia la tendencia practicada, desde hace más de una década, es la de dar importancia a la propia producción de los estudiantes (sus percepciones, creencias, opiniones, etc.) inquietud que termina dando resultados concordantes con las teorías de P. Freire y J. Dewey (“Humanización”). En la elaboración de nuevas metodologías para el análisis de los medios de comunicación se podría sacar provecho de estas metodologías comprobadas que combinan medios y la investigación en comunicación desde los propios consumidores desarrollando una aproximación hacia un sentir crítico (Sánchez, 2010).

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Metodologías que generen la constatación de: a) si los programas favorecen la construcción de aprendizajes ya asentados y nuevos; b) si conllevan una función formativa en las actitudes permitiendo a espectadores condicionar sus comportamientos; y por ende, c) si existe el denominado factor ético en los contenidos de este tipo de programación o por el contrario, se enfatizan comportamientos poco o nada moralistas para los menores. Objetivos Con todo ello se pretende: a) poner de manifiesto algunos aspectos a estudiar de lo que se suele denominar contenido televisivo infantil; b) sembrar pequeñas dudas de lo que se presupone, en ocasiones respecto a estos contenidos, que es conveniente someter a vacilación (no obstante, la canalización de respuestas más o menos acertadas, respecto a los interrogantes que a continuación se plantean, es mejor dejarla de la mano de profesionales con experiencia en la materia con la mayor capacidad posible de neutralidad); c) plantear la necesidad de educar en el uso correcto de las herramientas de información y de contenido amplio del que dispone el alumnado de infantil y primaria; d) generar una línea de acción sobre la educación en la forma de ver la televisión, partiendo de un análisis sencillo y funcional de los contenidos que se emiten en algún caso ejemplar y significativo de los principales canales; e) alentar hacia la preparación del alumnado para convivir con estos “aparatos de entretenimiento y de aprendizaje” ya que como docentes no podemos controlar qué se filtra o qué no. Método: Esta comunicación por su planteamiento se afianza dentro de un estudio de corte cualitativo que exige de un análisis profundo a partir de un listado de preguntas de corte reflexivo y personal tales como: 1. ¿Cómo se ve la televisión en las etapas de infantil y primaria? 2. ¿Existen programas expresamente pensados y dirigidos a estas etapas del desarrollo? 3. ¿Qué adaptaciones, si algunas, introducen los programadores-productores de televisión al preparar los contenidos dirigidos a niños de estas edades? 4. ¿Corresponden algunas de esas adaptaciones a alguno de los siguientes objetivos/requisitos?: - Aprender a aprender. - Tutorización del sujeto. - Ética televisiva. 5.

¿Qué posibles consecuencias se desprenden de esta comunicación?

En cualquier caso, se tratan cuestiones que generan controversia y que favorecen el debate en cuanto al sentir crítico respecto al uso de los programas infantiles como medios de enseñanza y aprendizaje. Pese a que las partes de esta

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comunicación no se ajustan a las propias de un ensayo, sí podría decirse que esta comunicación respeta una serie de ítems como puedan ser la consideración de una idea generadora, unos antecedentes, unos objetivos, una metodología, unos resultados, una conclusión y unas referencias bibliográficas. La discusión es una parte que no se ha incluido pues estaría por desarrollar entre los profesionales del Congreso. Resultados: Los programas infantiles no dejan de ser hoy día una forma de transmisiónadquisición de cultura (como dirían los antropólogos de la educación) que se debe cuidar tanto como el propio proceso de enseñanza aprendizaje que se da en el marco del contexto escolar. De hecho, cada vez son más utilizados en este ámbito, pero también en casa con determinados canales temáticos como herramientas formativas en terceros y cuartos tiempos pedagógicos. Y ante esta situación surge la duda de… ¿Cómo se ve la televisión en las etapas de infantil, primer y segundo ciclo de primaria? Es desde el estudio de cómo ven la televisión en las primeras etapas educativas en el inicio de su formación, donde podemos encontrar grandes interrogantes a los que creo se ha de dar respuesta. Me preocupa, como futuro formador en estas edades, las posibles consecuencias resultantes a la interacción infantetelevisión, inquietándome a su vez otras lucubraciones no menos interesantes como puedan ser la intención con la que elaboran los productores programas en horario infantil (protegido-superprotegido). Conocer algunas adaptaciones, si es que las hay, realizadas por parte de los creadores, puede ser interesante ya que facilitan la discriminación de programas más o menos aptos para nuestros menores. En este sentido, he comprobado numerosas opiniones al respecto en función de unos criterios contemplados como: si los programas favorecen la construcción de aprendizajes nuevos o si benefician el asentamiento de oros aprendizajes ya adquiridos; si conllevan una función formativa en las actitudes permitiendo a espectadores condicionar sus comportamientos; y en definitiva, si existe el denominado factor ético en los contenidos de este tipo de programación. Con todo ello pretendo poner de manifiesto algunos aspectos que considero interesantes de estudio, relacionados con lo que solemos denominar contenido televisivo infantil dirigido a niños y niñas de tres a nueve años. Sembrar pequeñas dudas de lo que se presupone ocasionalmente respecto a estos contenidos y que es conveniente someter a vacilación. La canalización de conclusiones más o menos acertadas, respecto a los interrogantes planteados, es mejor dejarla de la mano de profesionales con experiencia en la materia con la mayor capacidad neutral posible.

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Así, tras varios estudios de caso, a continuación expongo uno que considero relevante y significativo: − “¡Yo veo dibujos animados de Bob Esponja!... También veo pelis y aprendo noticias por la noche…” − -“Bob Esponja está siempre conmigo…” − “Yo aprendo muchas cosas, a relajarme, a leer las letras, a encenderla y a apagarla. ¡Y a usar el mando y a cambiar pelis!... Aprendo recetas de cocina con el cocinero y mamá… los deportes y a andar por la acera…” − “Es buena porque nos deja ver cosas”. (J. Rivero, comunicación personal, Junio 1, 2010). - Contestación de Julieta ante la compleja pregunta: “¿Qué crees que ves, qué recuerdas y qué aprendes gracias a la televisión?” (J. Olóriz, comunicación personal, Junio 1, 2010). Julieta, es una niña de 5 añitos muy despierta, que acababa de estar en la escuela de infantil con sus compañeros y compañeras, deseosa de contestarle a un “presentador de la tele” algunas preguntas. Se ha descrito de manera literal la expresión/opinión de un infante respecto a en qué forma cree ver la televisión, haciendo hincapié a lo que recuerda, lo que aprende, etc. Su respuesta, cuanto menos, se antoja significativa y de la que se pueden extraer algunas conclusiones a mi parecer. El personaje (Bob Esponja) es un compañero fundamental en sus vidas, pero ¿Cómo es este compañero? Tras observar varios capítulos del programa en la cadena pública española Clan TV (emisiones de los días 3, 4, 7 y 8 del mes de junio de 2010), hice un análisis de los mismos llegando a la conclusión de que existen aspectos que no se contemplan, pues lo que verdaderamente parece importar es atraer al mayor rango de edad posible (audiencia) dentro de un programa en horario infantil. La toma de notas advierte que el formato del programa se muestra de una manera divertida y muy colorida, lo que es una de las razones de su aceptación entre los más pequeños, así como, para los más grandes, el uso del juego del absurdo, o lo que podría ser igual al reflejo de situaciones de inmadurez reflejada en el protagonista y su entorno (algo que suele gustar y que hace gracia). Pero un personaje que siendo un adulto se comporta como un niño con total autonomía, demostrando una “graciosa” inmadurez, es cuando menos de peligrosa confianza. Y es que un infante es capaz de reflejarse en conductas inapropiadas (para hacer lo que quiera), sin criterio, sin responsabilidad ni control, o lo que, trasladado a la

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vida real, puede dar pie a situaciones que pueden implicar un problema familiar o personal. Además, otra de mis apreciaciones es la existencia de ¡Un personaje protagonista que es explotado! Incluso en la descripción de personajes del sitio oficial (Nickelodeon España [http://www.nickelodeon.es]. Consultado el día 2 de junio de 2010, en http://www.mundobob.com/sp/don_cangrejo. php), mencionan: “a Don Cangrejo le fascina tener un empleado que pueda trabajar mucho por poco salario”. Esto es gracioso una vez más, e igualmente, al personaje esta situación parece no importarle. Es entonces cuando me pregunto si todo esto ¿no puede favorecer el desarrollo de una cultura conformista en las nuevas generaciones? En este sentido, además del posible conformismo que se exhibe, se refleja el problema (de estratificación social) de la discriminación según estereotipos, que se da en la vida real y que se reflejada en los propios personajes estereotipados. Este hecho me hace preguntarme si ¿Se está fomentando un continuo en la discriminación social? Otra característica es la no autoridad visible durante todo el programa, tan solo ¿Un jefe avaro que explota a sus trabajadores? Yo considero imprescindible y por tanto necesaria la figura del tutor, del formador, del padre o madre, valorado en su justa medida, que en este caso (programa) brilla por su ausencia. Y por último, entre mis opiniones, la inexistencia de sentimiento alguno de moralidad, ya que, cuando termina todo, la única idea que prevalece es la de que todo capítulo visto fue muy gracioso, algo que, en relación con lo comentado en párrafos anteriores, realmente no se ajusta a la realidad desde un punto de vista moral. Con todos estos fundamentos no se trata de decir si es malo o bueno ver Bob Esponja, sino de ver si desde la incertidumbre que se vive en la manera de educar (Cardús, 2007), existe la inquietud por analizar críticamente la televisión desconfiando tanto de: (1) una visión catastrofista; como de (2) una visión de ingenua bondad; generando la necesidad de hacer conscientes a los más grandes (tutores, profesorado, hermanos mayores…) de las posibles repercusiones que un programa puede tener y tiene en los pequeños (buenas y malas). Dar idea de los aspectos perjudiciales que suelen ser atractivos y que normalmente no se aprecian. Se hace por tanto necesaria la educación y la orientación de los formadores en el uso de un medio como es la televisión, incluso en el horario infantil. Pero una vez analizado al entorno del personaje que atrae a “nuestros” niños y niñas hoy día, ¿Qué es lo que se está poniendo de manifiesto? Pues nada más y nada menos que la inconsciencia de la asimilación de contenidos que afectan directamente en el desarrollo íntegro de las personas, condicionándolas más de lo

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que aparentemente parece en la forma de percibir la realidad que les rodea, su vida. Por otro lado y siguiendo con en análisis del caso, Julieta también decía: “veo pelis y aprendo noticias” (J. Rivero, comunicación personal, Junio 1, 2010). Y me pregunto una vez más, ¿De igual forma que ve a Bob Esponja? Luego no es tanto lo que ven, sino cómo lo ven. ¿Cómo se ve la televisión en la etapa de infantil y primer y segundo ciclo de primaria? ¿Cómo receptores o como productores? Desde luego que, como pequeños receptores, perciben algo más que una forma de lenguaje familiar y cotidiano. La televisión, como he dicho anteriormente, contribuye directamente a construir una realidad que el niño desarrolla con el tiempo. Este proceso de construcción social de la realidad es fruto de la interacción entre sujeto-medio y, por tanto, exige plantear una necesidad de formación en el uso del medio. Desarrollar en sí las competencias para su uso seguro. Competencias que acerquen a niños y niñas al posible conocimiento mediático. “Los niños aprenden la realidad televisiva de distinta manera que los adultos ya que están muy influenciados por su estado de evolución cognitiva”. (Crespo, 1998: 5 in Perlado y Sevillano, 2003). Los niños y niñas pueden, por tanto, ver la televisión como receptores autónomos y constructores de su propia realidad. Pero no menos cierto sería que puedan ver la televisión como pretenden los productores, bajo el merchandising que se esconde detrás de cada output televisivo. Y en un mercado tan poderoso como el que hay detrás de los programas infantiles ¿Formamos a niños y niñas en el consumo a través de la televisión como herramienta? Pensemos que la producción televisiva conlleva su parte de marketing, y busca generar un nuevo mercado de consumo. “Todo consumidor, sea adulto o niño, debe estar previamente preparado para que se convierta en un receptor competente y lúcido de sus mensajes en lugar de un blanco pasivo e indefenso de sus objetivos comerciales” (Reyzábal, 1996: 6 in Perlado y Sevillano, 2003). Bob Esponja, las pelis y las propias noticias no se escapan a esta afirmación. En efecto, son muchos los niños que, tras regresar de la escuela al hogar, lo primero que hacen es encender el televisor y permanecer un buen número de horas junto a él, debido a que, “son muchos los padres que permiten a los hijos permanecer ante el televisor hasta altas horas de la noche o viendo programas absolutamente desaconsejables para un niño de corta edad” (Perlado, 2003: 25). Y es que, la televisión, en función del autor que escojamos, puede conllevar distintos y múltiples usos como: compañía, premio, entretenimiento, para no

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interrumpir las actividades de los familiares, sustituta del diálogo entre padres e hijos, compañera motivadora para que los niños se levanten pronto por las mañanas, etc. Ahora ¿Existen programas expresamente pensados y dirigidos a estas etapas del desarrollo? Dos noticias: La Vanguardia 03/08/2009 El 73% de la programación en horario infantil no es adecuada, según un estudio. Se han analizado 104 espacios, sin contar las autonómicas, de los que 69 vulneran el Código por sus contenidos

27-05-2009 El 40% de la programación en horario infantil no es adecuada para los niños. La entidad ha elaborado un estudio a través del cual ha analizado la programación entre el 2 y el 6 de marzo en ocho canales, tanto estatales como catalanes. El Gobierno de España, publica (2004) un Código de autorregulación de contenidos televisivos e infancia. [http:// www.tvinfancia.es/]. Consultado el día 10 de junio de 2010, en http://www.tvinfancia.es/Textos/CodigoAutorregulacion/Codigo.htm. Con él, establece un espacio televisivo protegido para los niños/as menores de 13 años, determinando la siguiente franja horaria: de 8:00 hasta las 9:00 y de 17: 00 a 20:00, de lunes a viernes. Y de 9:00 a 12:00 los fines de semana y días festivos. El Observatorio de Contenidos Televisivos y Audiovisuales (OCTA) [http://www.octa.es/] Consultado el día 10 de junio de 2010 en http://www.octa.es/index.php?m=Inicio&op. Funciona como una gran cooperativa constituida por distintas organizaciones -entre ellas la institución del Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid; La Federación de la Comunidad de Madrid de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado Francisco Giner de los Iros, FAPA-. Su objetivo fundamental se centra en garantizar los derechos de la infancia y de la juventud en su relación con los diferentes medios y sistemas de comunicación. Galera (1998) se refiere a Orozco Gómez cuando este afirma que: “La televisión educa, aunque no se lo proponga explícitamente” (Orozco, 1994:36). El autor no diferencia entre programación infantil o no, lo que es un matiza tener en cuenta. No obstante, de las anteriores palabras de Orozco se desprende que precisamente no es el objeto de la educación la principal pretensión de los

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programas infantiles, aunque pueda parecerlo. De hecho, los titulares de prensa expuestos lo confirman. ¿Se corresponden algunas de las adaptaciones de la televisión infantil con los siguientes objetivos/requisitos como: (1) Aprender a aprender; (2) Tutorizar al sujeto; (3) Plasmar ética televisiva. Según lo que se está vislumbrando en esta comunicación, es difícil encontrar estos tres objetivos en todos los programas infantiles. No obstante, una lanza en favor de la programación para los peques puede ser el conjunto de actividades que en ocasiones se presentan, con un corte más pedagógico y didáctico, en los que por ejemplo los niños y niñas pueden seguir instrucciones de aprendizaje en la construcción de diversas manualidades (corta y pega, escritura, manipulaciones que exigen el desarrollo de la motricidad fina…). En estos programas aparece la figura del tutor que guía la actividad. Cercano al receptor, con un uso didáctico del lenguaje, sin generar ningún tipo de desajuste con el espectador. Este tipo de programas, por desgracia, no gozan del reconocimiento que debieran, quizás porque no alcanzan el rating40 deseado. El objetivo de generar cierta ética televisiva se alcanza desde muy diversas consideraciones y exige un análisis profundo del propio concepto. Para no extenderme en exceso acotaré la ética televisiva a la preponderancia de valores culturales y no contra-culturales en la franja horaria para el receptor 3-9 años. Recordemos que la televisión es un fiel reflejo de canalización estereotipada, clichés uniformados, costumbres idealizadas, modelos contraculturales… que provocan en los receptores una masificación irracional, uniforma hábitos y costumbres, generando consumismo exacerbado, pasividad ante hechos inhumanos y crueles, manipulación de nuestras propias creencias, convicciones sobre todos los telespectadores más vulnerables y frágiles como son los niños y niñas en edad infantil. Desde los dos años, niños y niñas pasan horas y horas delante de la pantalla, quedándose atónitos inicialmente por su luminosidad y cromaría, por sus sonidos y cascadas visuales. Se quedan embobados ante la pantalla televisiva por su colorido y dinamismo, comenzando a dinamizarse a pasos agigantados la desbordante imaginación y creatividad infantil que poseen y generando una ausencia de la necesidad de inventar historias o fábulas en las propias mentes ya que la pantalla se lo da digerido. Estas consideraciones también forman parte de la ética televisiva, no vale captar al espectador a cualquier precio con simples efectos especiales y más si se trata de nuestros pequeños y pequeñas. 40

La cuota de pantalla o rating es una cifra que indica el porcentaje de hogares o espectadores que están viendo un programa de televisión sobre el total que durante la emisión tiene encendido su televisor.

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Todo lo que sea descuidar o no considerar la fragilidad del colectivo al que hago referencia será una transgresión que no se debe tolerar. Tengamos presente que la ética televisiva, por regla general, no está presente y eso implica el requerimiento de una intervención temprana. Conclusión: Ante todas las ideas planteadas y argumentadas, nuestra intervención como formadores puede estar más que justificada, pero aún así hay colectivos de padres que puedan preguntarse ¿Debemos hacer conscientes a los peques de los problemas sociales? Yo creo que sí, siempre que se haga de una forma paulatina para que niños y niñas aprendan a sobrevivir, vivir, convivir e incluso a cambiar la realidad en la que se desenvuelven. De acuerdo con algunos estudios de educación en comunicación (Aguaded, 1993) considero que nadie debe negar la necesidad de aprender a leer y de leer críticamente, pero es entonces cuando surge la idea de ¿por qué se ignora entonces la necesidad de aprender a mirar y a escuchar con un espíritu igualmente en alerta? Considero que la formación del intelecto debe completarse, por lo tanto, con la educación de la imaginación. La mejor manera de formar a los niños y niñas en este nuevo modo de comunicación es enseñarles a manejar su lenguaje audiovisual, a leerlo y escribirlo. Cabe por lo tanto educar a los jóvenes en el buen uso de la comunicación y de los medios de comunicación de masas. ¿Qué posibles consecuencias se desprenden de esta comunicación? El cierre de este comunicado pone de manifiesto la imperiosa necesidad que existe de formación por parte del profesorado, en lo que respecta al conocimiento y utilización de medios de masas (como la televisión y sus contenidos) en acciones formativas. Considero que la formación de todos y todas los docentes de infantil y primaria en este sentido, repercutiría muy positivamente al colectivo de referencia que aquí se cita, los sujetos en el intervalo 3-9 años, y más si cabe después de apreciar las distancias existentes entre los ajustes-desajustes en la programación infantil entre productores y receptores directos. Asimismo, este pseudo modelo de ensayo ha repercutido sobre su propio autor en una lluvia de ideas que genera reflexiones de diversa índole. Despierta la preocupación por la formación en medios masa, preocupación que supone un paso más en el desarrollo personal, formando parte de la educación integral que se presupone en un curriculum oficial.

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“Los niños españoles dedican al año más horas a ver la televisión que a ir a clase: cada uno de ellos ve, a lo largo del año, un total de 937 horas, esto es, 37 más que las que pasa en el colegio”. (Díaz, 1999: 218) Referencias bibliográficas: Aguaded Gómez, J.I. (1993) Comunicación audiovisual en una enseñanza renovada. Propuestas desde los medios. Huelva: Prensa y Educación. Cardús, S. (2007) El desconcierto de la educación. Las claves para entender el papel de la familia, la escuela, los valores, los adolescentes, la televisión,… y la inseguridad del futuro. Barcelona: Paidós. Código de autorregulación de contenidos televisivos e infancia. (2004) [http:// www.tvinfancia.es/]. Consultado el día 10 de junio de 2010, en http://www.tvinfancia.es/Textos/CodigoAutorregulacion/ Codigo. htm. El 40% de la programación en horario infantil no es adecuada para los niños (2009, 27 de mayo). Globedia. [Homepage]. Consultado el día 8 de junio de 2010, en: http://es.globedia.com/programacion-horario-infantil-adecuada-nino. El 73% de la programación en horario infantil no es adecuada, según un estudio (2009, 3 de agosto). La Vanguardia. [Homepage]. Consultado el día 8 de junio de 2010, en: http://www.lavanguardia.es/ciudadanos/noticias/20090803/53758562145/el73-de-la-programacion-en-horario-infantil-no-es-adecuada-segun-un-estudiotve-tdt-telecinco-anten.html. Galera Moren, F. (1998) La construcción de los espacios televisivos infantiles y su programación: de María Luisa Seco a Leticia Sabater. Revista Latina de Comunicación Social, 5, 12-15. Mtv Networks Latin America Inc. (2000). Nickelodeon España [Homepage]. Consultado el día 2 de junio de 2010, en: http://www.mundobob.com /sp/don_cangrejo.php. Perlado, L. y Sevillano, Mª.L. (2003) La influencia de la televisión en los niños. Enseñanza, 21, 163-178. Observatorio de Contenidos Televisivos y Audiovisuales (OCTA) [http://www.octa.es/] Consultado el día 10 de junio de 2010 en http://www.octa.es/index.php?m=Inicio&op. Orozco, G. (1994) Televidencia, Perspectiva para el análisis de los procesos de recepción televisiva. México: Universidad Iberoamericana. Von Feilitzen C. (2002) Aprender haciendo: reflexiones sobre la educación y los medios de comunicación. Comunicar, 18, 21-26. Referencias complementarias consultadas y no citadas en texto Ferrés, J. (1995) Televisión y Educación. Barcelona: Paidós. Orozco, G. (1996) Televisión y audiencias. Un enfoque cualitativo. Proyecto didáctico Quirón. Lomas de Santa Fe: De la torre.

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Orozco, G. (1997) El reto de conocer para transformar. Medios, audiencias y mediaciones. Comunicar, 8, 25 – 30.

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De políticas y prácticas en torno a la formación permanente del profesorado en TIC en Cataluña Adriana Ornellas41, Joan-Anton Sánchez42, Leticia Fraga43, Laura Domingo44 Resumen En esta comunicación presentamos los resultados que emergen de una de las dimensiones investigadas en el proyecto “Políticas y prácticas en torno a las TIC en la enseñanza obligatoria: Implicaciones para la innovación y la mejora” (Ministerio de Ciencia e Innovación. SEJ2007-67562) y que se configura como un factor determinante del éxito o fracaso de las políticas destinadas a transformar las prácticas educativas a partir de la integración de las TIC: la formación y el desarrollo profesional del profesorado. El análisis de las políticas y las prácticas en la formación del profesorado para el uso pedagógico de las TIC llevada a cabo en Cataluña en los últimos 25 años nos permite percibir la inadecuación de esta formación, no sólo para responder a las necesidades educativas de los niños y jóvenes de la sociedad actual, sino para conseguir los propios objetivos que se plantean los programas educativos de integración de las TIC en el currículo escolar. Palabras clave Formación permanente del profesorado, TIC, políticas educativas, prácticas educativas. La investigación En los últimos veinte años se han implementado, en el ámbito nacional e internacional, diversos planes y programas dirigidos a integrar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los sistemas educativos. Las razones que se apuntan para justificar el desarrollo de políticas educativas en el ámbito de las TIC pasan, entre otras, por la adecuación del sistema escolar a las características de la sociedad de la información; la preparación de los alumnos ante las nuevas formas culturales digitales; el incremento y mejora de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje o la innovación de los métodos y materiales didácticos. 41

Departamento de Informática, Multimedia y Telecomunicación. Universitat Oberta de Catalunya. Rambla del Poblenou 156. 08018 Barcelona. Tel: 93 326 (3540). Email: [email protected]. También profesora asociada del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universitat de Barcelona. 42 Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Universitat de Barcelona. [email protected] 43 Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Universitat de Barcelona. [email protected] 44 Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Universitat de Barcelona. [email protected]

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No obstante, diversos estudios realizados en el contexto español, desde distintas comunidades autónomas, indican que pese a las diversas políticas institucionales dirigidas a la dotación y el uso de las TIC en los centros educativos, todavía no se ha alcanzado un nivel aceptable de generalización en el uso pedagógico de estas tecnologías por el profesorado de los diferentes niveles educativos. Muchos docentes utilizan las TIC como herramienta de trabajo para tareas de planificación de la enseñanza (búsqueda de información, preparación de actividades, presentación de la información a los estudiantes, etc). Sin embargo, no han innovado su metodología y su práctica docente a partir de la adopción de las TIC como medio habitual de enseñanza. En Cataluña la situación no es distinta como se puede comprobar a partir de los estudios de Sigalés, Mominó, y Meneses (2007) y Law, Pelgrum y Plomp (2008). Partiendo de estas premisas, el proyecto “Políticas y prácticas en torno a las TIC en la enseñanza obligatoria: Implicaciones para la innovación y la mejora” (Ministerio de Ciencia e Innovación. SEJ2007-67562)45, se propone responder a los siguientes interrogantes: · ¿Por qué a pesar de la existencia de programas específicos de introducción de las TIC en la enseñanza en la mayoría de los países su presencia en los centros suele ser insuficiente, anecdótica o no conlleva una innovación sustancial que signifique una mejora de los procesos y resultados del aprendizaje? · ¿Qué tendría que cambiar en la política educativa, en los centros de enseñanza y en la formación docente para que profesorado y alumnado pudiera relacionarse de forma crítica, reflexiva y formativa con estas tecnologías y para que el sistema educativo estuviese preparado para responder a las necesidades y desafíos educativos de la sociedad actual? La finalidad principal del proyecto es describir, analizar, interpretar y valorar la visión sobre la tecnología y la educación subyacente en las políticas y prácticas relacionadas con las TIC en la escuela, su grado de integración y sinergia con otras iniciativas políticas y su capacidad para impulsar la transformación, la innovación y la mejora de la educación obligatoria. En la primera fase del proyecto se ha llevado a cabo un análisis de los discursos presentes en los documentos que reflejan las políticas en torno a la implementación de las TIC en los centros escolares de Cataluña. Se ha analizado la Legislación que ha regulado las políticas en torno a las TIC a lo largo de los últimos 25 años; las publicaciones institucionales relativas a estas políticas; los documentos que contienen las orientaciones para la aplicación de la normativa vigente sobre la organización y el funcionamiento de los centros educativos públicos de Cataluña; además de las webs institucionales. También se ha realizado un conjunto de entrevistas a dos grupos de personas clave del sistema educativo, el de las que tienen responsabilidad en la elaboración y la 45

Además de los autores de esta comunicación, los investigadores que forman parte de la investigación son: Cristina Alonso (coordinadora); Juana Sancho; Alejandra Bosco; Silvina Casablancas; Karla Alonso; Oscar Molto, Xavi Giró; Montse Guitert; Teresa Romeo; Jörg Müller y Paulo Padilla.

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implementación de las políticas (personal de la administración educativa) y el de las que ven su trabajo afectado por ellas (profesorado, equipos directivos). En la segunda fase se han realizado cuatro estudios de caso en centros públicos de Cataluña (dos centros de primaria y dos centros de secundaria), con el fin de analizar las dimensiones que caracterizan las experiencias reconocidas como innovadoras en el uso educativo de las TIC en los centros escolares. Se ha prestado especial atención a las visiones sobre el conocimiento y el aprendizaje, al papel del alumnado y el profesorado en los procesos de enseñanza y aprendizaje, a la función asignada a las TIC en el currículo, a la formación y la práctica del profesorado, entre otros. En este texto presentamos algunos de los resultados del proyecto relacionados con la dimensión de la formación del profesorado el ámbito de las TIC, que emergen del análisis cruzado de las evidencias obtenidas mediante los diferentes métodos e instrumentos de recogida, análisis e interpretación de la información. La distancia que media la formación inicial y la permanente del profesorado en el ámbito de las TIC en Cataluña La formación del profesorado, sea inicial o en ejercicio, se configura cada vez más como un elemento clave y estratégico a la hora de impulsar el cambio educativo y dar respuesta a muchos de los nuevos retos y problemas de la educación contemporánea. El ingente desarrollo de las tecnologías digitales, la proliferación de información y la generación de nuevo conocimiento hace imprescindible definir una serie de nuevas competencias para el ejercicio de la docencia. Estas competencias implican el uso de artefactos digitales, cuyo dominio comienza con su utilización, como instrumentos para tratar, almacenar y transmitir información; pero sobre todo como medios de enseñanza y aprendizaje, lo que implica también su comprensión crítica (Sancho et al, 2008). Ante la necesidad de adquirir y desarrollar nuevos conocimientos y habilidades en un mundo saturado de tecnologías digitales, es fundamental el establecimiento de una estrecha relación entre los programas de formación inicial y permanente del profesorado por dos razones. La primera, para que los futuros educadores en su etapa de formación conozcan la realidad del sistema educativo. La segunda, para que los responsables de los programas de formación permanente prevean las necesidades formativas de los profesionales que se integran al sistema. Sin embargo, tanto en Cataluña, como en otras Comunidades Autónomas de España, y pese a la reciente reforma del sistema universitario español, sigue perpetuándose el divorcio entre la formación inicial y la permanente del profesorado en competencias profesionales relacionadas con el uso pedagógico de las TIC. Con el proceso de reforma general de los títulos y planes de estudio de la universidad española de la década de los noventa, los currículos de formación inicial de los educadores pasaron a contemplar una asignatura troncal de formación en el ámbito de las TIC. Hasta el presente momento de las reformas de los títulos universitarios para adaptarse a los requisitos del Espacio Europeo de Educación Superior, esta formación se concretaba en las titulaciones de formación de maestros en la asignatura troncal Nuevas tecnologías aplicadas a la educación

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(NTAE), una asignatura de 4,5 créditos, común a todas las especialidades del título de Maestro y que los estudiantes cursaban en el primer semestre del primer curso de los estudios. La ubicación de la asignatura en el primer semestre de los estudios, cuando los estudiantes todavía no tienen conocimientos suficientes sobre didáctica para entender las implicaciones que tiene la introducción de las TIC en el aula, respondía a una concepción instrumentalista, centrada en la tecnología, latente en aquellos momentos y que pretendía introducir a los estudiantes en la cultura informática y capacitarlos como usuarios de una variedad de programas de tipo general y algunos de tipo específicamente educativo. El reciente proceso de reforma de la enseñanza universitaria y de diseño e implantación de los nuevos grados impulsados por el Espacio Europeo de Educación Superior, ha dibujado un nuevo mapa en lo referente a la formación inicial del profesorado en el ámbito de las TIC en las nuevas titulaciones de formación de maestros. El tema de las competencias en relación a las TIC ha suscitado un importante debate, recogido de forma desigual por las diferentes universidades que tienen una cierta autonomía a la hora de decidir la configuración final de los planes de estudios. La Red Universitaria de Tecnología Educativa (RUTE) y la Asociación para el desarrollo de la Tecnología Educativa y las Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación (EDUTEC) han realizado una declaración conjunta en la que destacaban la importancia de garantizar una formación básica en TIC en todos los títulos de formación del profesorado (tanto de Infantil, Primaria como Secundaria). De acuerdo al documento: “La formación del profesorado en competencias relacionadas con las tecnologías de la información y comunicación en contextos educativos es una necesidad formativa fundamental y relevante del profesorado del siglo XXI. Ante la complejidad de los problemas educativos que implican las TIC la formación del profesorado no debe tener que ver exclusivamente con el manejo de los diferentes desarrollos, sino que debe tender a propiciar un conocimiento que les permita la inserción de estas tecnologías en su práctica escolar.” (RUTE, 2008) En consecuencia, un modelo de formación integral de los futuros profesores en relación con las TIC debiera abarcar el desarrollo de las siguientes ámbitos de competencias: (a) Competencias instrumentales informáticas; (b) Competencias para el uso didáctico de la tecnología; (c) Competencias para la docencia virtual; (d) Competencias socioculturales; (e) Competencias comunicacionales a través de TIC. La nueva ordenación de las enseñanzas universitarias, Reales Decretos (B.O.E. 29-12-2007), que regulan la planificación de los títulos universitarios de grado de Maestro de Educación Infantil y de Educación Primaria, así como el Máster de Profesor de Educación Secundaria establecen objetivos formativos destinados a capacitar a los futuros docentes en el uso educativo de las TIC. En relación a las titulaciones de Maestro, se incluye como objetivo de la formación inicial de los maestros de la etapa de Educación Infantil: “conocer las implicaciones educativas de las tecnologías de la información y la comunicación y, en particular, de la televisión en la primera infancia” y de Maestro de Educación Primaria: “Conocer y aplicar en las aulas las tecnologías de la información y de la comunicación. Discernir selectivamente la información audiovisual que contribuya

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a los aprendizajes, a la formación cívica y a la riqueza cultural”. Por otra parte en las directrices para la formación del profesorado de Educación Secundaria se establece como objetivo general el que estos futuros profesores sean capaces de “Buscar, obtener, procesar y comunicar información (oral, impresa, audiovisual, digital o multimedia), transformarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las materias propias de la especialización cursada” (Ornellas y Sánchez, 2008). Estos objetivos no se concretan en ningún modulo específico en TIC sino en competencias que se han de abordar en diferentes módulos. La opción de incorporar la formación relacionada con las TIC en los diferentes módulos puede ayudar a los estudiantes a tener una visión más transversal de éstas, pero si no se concreta en los descriptores de las diferentes asignaturas que han de diseñar las diferentes universidades, puede comportar una menor competencia de los futuros graduados en este ámbito. Por otro lado los objetivos y competencias que aparecen en la orden ministerial, parten de una visión básicamente instrumental de las TIC, desaprovechando el potencial que pueden tener éstas como facilitadores de procesos de innovación educativa. En este sentido se encuentran a faltar vinculaciones de las TIC con el trabajo colaborativo y la construcción del conocimiento. También sorprende la ausencia de competencias relacionadas con las TIC en los ámbitos disciplinares de la didáctica de la Lengua, y que éstas se circunscriban únicamente al ámbito oral y escrito, cuando las necesidades formativas en nuestra sociedad hacen necesaria la competencia en los nuevos alfabetismos (Sancho, 2006). En el caso de Cataluña, el plan de estudios de Educación Primaria, haciendo caso omiso de esta declaración y de la propias decisiones del Ministerio sobre los nuevos currículos de primaria y secundaria, establece como competencia trasversal del título, que todas las asignaturas y actividades deberían contribuir a: “Diseñar y desarrollar proyectos educativos, unidades de programación, entornos, actividades y materiales, incluidos los digitales, que permitan adaptar el currículum a la diversidad del alumnado y promover la calidad de los contextos en los cuales se desarrolla el proceso educativo, de forma que se garantice su bienestar”. Sin embargo, el plan de estudios del grado de Maestro de Educación Primaria, de manera contraria a la decisión adoptada por mayoría de las facultades de formación del profesorado del resto de España, no contempla ninguna asignatura vinculada específicamente a la formación de los maestros en el uso educativo de las TIC. Esta decisión se justifica con el argumento de que el desarrollo de competencias en este ámbito no se puede desvincular de los contenidos de las didácticas específicas. En este nuevo plan de estudios, aparece la Mención en “Tecnologías Digitales para el Aprendizaje, la Comunicación y la Expresión”, una mención optativa que el alumnado tendrá que escoger de entre otras siete. Con la que sólo un porcentaje de egresados habrán podido: “Reflexionar sobre las implicaciones personales, profesionales, educativas y sociales de enseñar y aprender a en la escuela de la sociedad digital. Conocer la incidencia en las competencias digitales, informacionales, comunicativas lingüísticas y audiovisuales de los currículos de educación infantil y primaria, así

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como la integración de las TIC en los contenidos las áreas de conocimiento y experiencia. Conocer las diferencias y las implicaciones de aprender de, con, sobre y para las TIC, a la educación infantil y primaria….”. En el caso del grado de Maestro de Educación Infantil, se contempla una asignatura obligatoria de segundo curso y de 6 créditos ECTS relacionada con la “Alfabetización digital”. Por otro lado, se contempla una mención en Tecnologías digitales para el aprendizaje, la comunicación y la expresión común a los dos grados de Infantil y Primaria. Si esto es así para los profesionales de la Educación Infantil y Primaria que cuentan con un sistema de formación inicial, cuando nos acercamos a la formación inicial del profesorado de Educación Secundaria, la formación pedagógica en el ámbito de las TIC sigue destacando por su ausencia en el proceso de substitución del antiguo CAP por el Máster de Formación del Profesorado de Secundaria. En una entrevista colectiva realizada en el año 2008, en el marco del proyecto de investigación a los miembros de la Dirección General de Innovación del Departamento de Educación de Catalunya, el subdirector general de Desarrollo y Formación Personal Docente resaltaba la problemática de la deficitaria formación inicial del profesorado en el ámbito de las TIC: “…hay alumnos nativos digitales que han nacido con esta generación en la cual utilizan las tecnologías como usuarios y que al estudiar Magisterio no incorporan todos estos conocimientos […] cuando llegan a su formación de Magisterio o del CAP no acaban de integrar esto y acaban siendo unos inmigrantes digitales como profesor […] o sea, algo pasa, probablemente tiene mucho que ver con esto, de qué manera se gestiona el conocimiento, se gestiona el aprendizaje, los entornos en red, lo que es hacer pedagogía y el hacer didáctica, quiero decir como lo repiensan desde una perspectiva de las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento…” [Subdirector general del SGDP] Por otra parte, la responsable del Servicio de Formación del Personal Docente resalta el hecho de que el sistema de formación permanente actualmente tiene la función de compensar la formación inicial deficitaria que reciben los futuros educadores: “Ya no debería ser necesario hacer formación. A ejemplo de Finlandia, donde fui todo ilusionada conocer qué pasaba con la formación permanente que era mi terreno y me miraron diciendo ‘¡qué cosas que preguntas!’. Allá de vez en cuando hacen algún cursillo pero lo importante es la formación inicial, y la que han hecho, y de vez en cuando hacen cursillos, cosas de actualización, pero no es este montaje enorme que tenemos aquí, que está cubriendo déficits anteriores, por lo tanto si el estudiante ya estuviera formado el montaje pues sería muy minimizado….” [Responsable del SFP]. La necesidad de una adecuada formación inicial del profesorado en competencias vinculadas a los nuevos medios y lenguajes de la sociedad digital ha sido puesta de manifiesto en diferentes estudios e informes internacionales. Referencias fundamentales son el informe Eurydice (2002) que ofrece propuestas de mejora en la formación inicial del profesorado para responder a las nuevas demandas de la sociedad contemporánea o las directrices de la UNESCO sobre competencias en TIC para docentes (UNESCO, 2008). Pese a ello, la realidad de las prácticas en la

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formación inicial del profesorado en muchas instituciones universitarias sigue esquivando las recomendaciones de los expertos y de la propia legislación educativa. Un recorrido histórico por las políticas de formación permanente del profesorado en TIC en Cataluña La historia de la formación del profesorado en TIC en Cataluña está vinculada a la propia evolución de las políticas de integración de las tecnologías en el campo de la educación en esta comunidad Autónoma. En este sentido, podemos distinguir tres grandes y marcadas etapas que coinciden con períodos de diez años. La década de los 80 a los 90, es una primera fase en la que empiezan las experiencias piloto en los centros. En el año 1983 se inicia una serie de actividades en el campo de la informática en la enseñanza no universitaria, a modo de programas experimentales. Entre ellas se pueden citar la Experiencia Piloto de Informática Básica (EPIB) en el ámbito de la Formación Profesional y el Bachillerato y, en el ámbito de la enseñanza primaria, la experiencia de Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO) dirigida al aprendizaje de las matemáticas y el Plan Experimental de Introducción al Lenguaje LOGO. Todas estas experiencias pusieron de manifiesto la necesidad de dotar de un carácter institucional las diversas iniciativas existentes en la aplicación educativa de las tecnologías informáticas. Como consecuencia, el Departamento de Educación del Gobierno de Cataluña creó en 1986 el Programa de Informática Educativa (PIE), que asumió la coordinación de las experiencias existentes e inició las actuaciones generalizadas especialmente en la Enseñanza Secundaria (PNTIC, 1991). Como afirmaba el Responsable del Servicio de Tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento (STAC) del Departamento de Educación de Cataluña en entrevista realizada en el año 2008: “En estos años, yo creo que fueron unos años de una agitación especial, en cuanto a la tecnología, en cuanto al descubrimiento de un nuevo horizonte, de un nuevo mundo, pero por parte de colectivos muy pequeños, de grupos de innovadores pero que en conjunto, y especialmente con la institucionalización de los programas, entonces como programas de actuación, incluso con un plazo prefijado de caducidad. O sea el PIE nace con un periodo de tres años de actuación, no sé si son cinco pero con un periodo de caducidad. Como una cosa excepcional, hay que poner ordenadores en los centros, hay que introducir las tecnologías, una fase, que para llamarlo de alguna manera, diríamos, de introducción de la informática educativa”. [Responsable del STAC] Con la creación del PIE tienen inicio también las acciones generalizadas de formación permanente del profesorado en el ámbito de las TIC impulsadas por la Administración educativa de Cataluña. Esta formación se ha llevado a cabo a lo largo de las últimas décadas bajo las directrices que han marcado los consecutivos “Planes de Formación Permanente del profesorado”. La formación del profesorado en este período, es entendida como un proceso de cualificación técnica del profesorado necesario para facilitar la generalización del uso de las TIC en las escuelas. Desde esta perspectiva se presupone que con el

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conocimiento instrumental de las herramientas tecnológicas se producirá de manera automática un uso pedagógico de estos recursos por parte de los docentes. Con respecto a la perspectiva conceptual de formación permanente, predomina una visión técnica sobre la enseñanza y la función del profesorado centrada en modelos de formación de entrenamiento que pretenden formar a los docentes como usuarios eficaces de las TIC. En este sentido, los cursos centrados en el conocimiento de los aspectos técnicos son la modalidad de formación más extendida. La segunda década, de los 90 al año 2000 tiene como punto de inflexión la aprobación de la LOGSE que introduce como uno de sus principios básicos la educación permanente con el fin de favorecer la calidad de la enseñanza. También es un hito la aparición de Internet. “entonces nos concentramos todos en al aprendizaje constructivista, explicar, vender la reforma, etc, y se abre una pequeña ventana en el 92, cuando se aprueban los decretos del currículo, para empezar ya una serie de aportaciones, para que en las distintas áreas del currículo se fueran introduciendo las tecnologías. […] luego aquí en medio nace Internet, pero creo que la palabra que marca esta segunda oleada es la palabra de integración, de integración curricular, o se había que sembrar el currículo con elementos de tecnología. En la anterior década sobre todo nos concentrábamos en aprender o enseñar sobre tecnología […] , y aquí (la segunda década) se trataba más bien de aprender de la tecnología[…].” [Responsable del STAC] El análisis de los objetivos y concreciones prácticas de la formación del profesorado en TIC en este período (Ornellas, 2007), demuestra que sigue latente una forma de entender la integración curricular de las TIC como elemento de cambio e innovación educativa que se acerca a una perspectiva tecnológica sobre y para la innovación educativa. Desde esta perspectiva, los artefactos tecnológicos son el eje nuclear de las transformaciones y reformas educativas, casi un talismán con la propiedad de impulsar la renovación pedagógica en el conjunto del sistema educativo. Una perspectiva que conecta con una forma de entender las TIC como un instrumento en sí, que mejora automáticamente cualquier proceso en el que participen. Por otra parte, pese al énfasis “constructivista” de la reforma, la integración de las TIC en los currículos y la formación del profesorado para su uso sigue basándose en los usos reproductores de los medios, “aprender de la tecnología”, como herramientas para transmitir informaciones soportadas en materiales diseñados y elaborados por personas ajenas al contexto escolar (administración educativa, editoriales, casas de software, etc.). Consecuentemente, el papel que se asigna al alumnado es el de receptores pasivos de información, siendo que ahora el protagonismo de la enseñanza se desplaza del profesor para el medio tecnológico. Entre el año 2000 y 2010 empieza una nueva etapa en la historia de las políticas educativas en TIC en Catalunya. A lo largo de esta década el Departamento de Educación pasa por tres procesos de reestructuración interna. La primera, sufrida en el año 200046, concede un papel relevante a las tecnologías de la información 46

Decreto 320/2000, de 27 de septiembre, de reestructuración del Departamento de Enseñanza. DOGC núm. 3242 - 10/10/2000.

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y la comunicación mediante la creación de la Subdirección General de Tecnologías de la Información (SGTI), adscrita a la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa, que pasa a englobar los antiguos Programa de Informática Educativa (PIE) y Programa de Medios Audiovisuales (PMVA), que ahora dejan de ser "programas" y pasan a constituirse en el "Servicio de Informática Educativa y Académica" y "Servicio de Medios Audiovisuales". En el año 2005, y coincidiendo con la aprobación de la LOE, el Departamento de Educación pasa por una nueva reestructuración y crea el Área TIC para aglutinar la globalidad de todos los sistemas de información, tanto de gestión, como de los empleados para la actividad docente. De esta forma se redefine el SGTI, que pierde su status de "Subdirección General" y se incorpora al Área TIC que pasa a ocuparse de la informática educativa en coordinación con la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa. Pero es el decreto de reestructuración del Departamento aprobado a finales del año 200747, el que supone un cambio radical en la concepción y el discurso de la administración educativa en torno a las TIC. Con la creación del Servicio de Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (STAC) el discurso de la administración situaba en igualdad de condiciones los aspectos técnicos y pedagógicos asociados al discurso TIC. “La función de este servicio no es sólo la integración de las TIC en el aula, sino intentar que éstas sean un instrumento de inclusión digital, un recurso para el aprendizaje y un agente de innovación educativa. El problema […] está en cómo convertir las potentes y cada día más sofisticadas herramientas de información y comunicación en instrumentos para el aprendizaje y el conocimiento. Pasar de las TIC a las TAC implica mucho más que el cambio de una simple vocal”. (Sancho, 2008:20). De la entrevista con los nuevos responsables de la Dirección General de Innovación (DGI) del Departamento de Educación, realizada en el año 2007, se vislumbra una clara intencionalidad de marcar distancias con el discurso que durante más de veinte años ha prevalecido en el Departamento de Educación. En palabras del subdirector general de Desarrollo y Formación Personal Docente (SGDP): “Una de las cosas que es evidente es que en veinte años de TIC’s en la educación, y además el informe PIC en Catalunya lo dice claramente, los alumnos y el profesorado son los usuarios más cualificados de las TIC, pero no en los ámbitos de la enseñanza y el aprendizaje, que es una cosa muy curiosa. Algo no funciona y algo se debe hacer para cambiar el modelo pedagógico del aula, porque está claro que con este modelo pedagógico que tenemos de la pizarra, los niños y las niñas mirándola, centrado en el profesor… las TIC aquí continúan siendo […] una manera de escribir aquello que se hacía en papel haciéndolo a través del teclado, pero quiero decir que no es integrar, no se ha integrado esto se ha añadido, es un añadido.” [Subdirector general del SGDP].

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Decreto 269/2007, de 11 de diciembre: reestructuración del Departamentd’Educació, DOGC núm. 5026 – 13/12/2007.

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Centrándonos en la formación permanente del profesorado, los responsables de la nueva Administración presentan una nueva concepción de la formación, diferenciándola claramente de la llevada cabo hasta ahora que califican de conductista, con materiales empaquetados, centralizada, napoleónica. “[…] mientras la Subdirección General de Formación iba haciendo la formación presencial, el área TIC o la antigua Subdirección General de Tecnologías de la Información hacía su formación, llegó a un punto que […] mientras nosotros teníamos un paradigma digámoslo así socio-constructivista, los otras estaban en el más puro conductismo, pero es que era aquello de unos materiales que…[…] nosotros hemos visto como la formación no puede ser entendida de esta manera, la formación es un otra cosa, debemos partir de las necesidades del profesorado, debemos ver en qué punto se encuentran y ver como los ayudamos.” [Director General de Innovación] La responsable del Servicio de Formación del Personal Docente (SFP) a su vez destaca que antes la formación TIC estaba descontextualizada del resto de formación y que con la nueva estructura se considera la formación en TIC integrada en las demás áreas curriculares. “Intentamos hacer la formación, dijéramos cada vez menos haciendo cursos TIC solamente, es decir aprender procesamiento de textos pero integrado a las áreas o a los temas transversales, por lo tanto hacemos que las competencias digitales se traten cuando haces matemáticas u otra materia, […] por lo tanto hacemos este tipo de conexión, […] cada vez hacemos menos cursos o actividades formativas que sean sólo de TIC, sino siempre aplicado al área”. [Responsable del SFP] En esta nueva etapa, las políticas educativas en TIC también pasan a poner el énfasis en la “competencia digital” de los estudiantes. “aquí se empieza a hablar de que la competencia digital, se tiene que adquirir en primaria. Una cosa es el discurso y otra cosa son las practicas. Otra preposición que me sirve para resumir todo esto es que aquí se trataría de aprender ‘con’, en lugar de ‘de’ y de ‘sobre”. [Director General de Innovación] Y también del profesorado: “la formación del profesorado también tiene que ser en competencias […] esto lo veréis reflejado en la próxima convocatoria de cursos que ya empieza a aparecer el término ‘competencia digital’ en el título de los cursos, cuando antes eran cursos de ‘matemáticas y TICs’ o ‘Internet’ y ahora el título del curso ya introduce el concepto de ‘competencia digital’.” [Responsable del STAC] Otro gran eje del cambio en la descripción de la nueva política de formación tiene que ver con el binomio TIC-TAC48, haciendo una clara apuesta por éstas últimas: “... yo insistí mucho en separar todo lo que es equipamientos, lo que es el software, lo que es la educación, los ordenadores en los centros, lo que es en fin toda la parte esta más de máquina de hierro si quieres, lo que debe ser el uso didáctico, el uso metodológico, digamos de estas tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento. (...) nos pondremos en estos aspectos más didácticos o más relacionados con la metodología, con la innovación, con la enseñanza y con el aprendizaje.” [Director General de la DGI]. 48

Tecnologías de la información y la comunicación versus Tecnologías del aprendizaje y el conocimiento.

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El plan de formación permanente del profesorado 2005-2010, de hecho marca un punto de inflexión en lo que se refiere al protagonismo dado a las TIC en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, poniendo el énfasis en las posibilidades educativas que ofrecen las TIC contextualizadas en distintas formas de entender el currículum y en diferentes modelos pedagógicos. El documento que regula el nuevo plan contiene orientaciones para una formación del profesorado en TIC desde un modelo de desarrollo y mejora que contribuya a los procesos de cambio e innovación pedagógica a través de nuevas metodologías centradas en el alumnado, en la resolución de problemas, en el aprendizaje colaborativo y en la atención a la diversidad. En la actual formación permanente del profesorado que oferta el Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña, se pueden ver reflejadas las orientaciones que contiene el plan diseñado para el quinquenio 2005-2010. La oferta actual, donde el concepto TIC ha sido substituido por el de TAC supone un cambio por lo que respecta a la concepción de lo que ha de ser la formación del profesorado en este ámbito (Sancho et al, 2008). Tres son los ejes del mencionado cambio. En primer lugar los planteamientos pedagógicos que sustentan los objetivos estratégicos de las acciones de formación, en segundo las nuevas prioridades formativas que se concretan en nuevos bloques en que se agrupan los cursos. Y finalmente los cambios por lo que respecta a las modalidades formativas. Los objetivos estratégicos del actual plan de formación, incorporan nuevas y esperanzadoras visiones de la educación, prácticamente inexistentes hasta el momento, vinculando currículo e innovación, situando al alumno como centro del aprendizaje, planteando utilizar las TIC de manera colaborativa, relacionando las ventajas del trabajo en red con la resolución de los problemas de la educación actual. Cuando hemos analizado la oferta formativa de cursos telemáticos y presenciales para el año académico 2008-2009, se podía apreciar, de manera general, la plasmación de las directrices del plan de formación 2005-2010. No obstante, todo y que se observa un gran esfuerzo de renovación, esa todavía no es plena, dado que las inercias de más de veinte años de políticas educativas en TIC basadas casi exclusivamente en aspectos técnico-instrumentales, todavía se hacen sentir en los planteamientos de muchos de los cursos. Teniendo en cuenta que, como afirmaba el Director General de Innovación del Departamento de Educación, “la política se basa en este discurso, se fundamenta en estas nociones, en estos marcos conceptuales pero las prácticas tienen su ritmo de evolución que es otro”, en el apartado siguiente analizaremos como estas políticas resuenan en las prácticas. Para ello, presentamos los resultados que emergen de los cuatro estudios de caso realizados en centros de educativos de Cataluña, respecto a la dimensión de la preparación y la formación del profesorado para la integración curricular de las TIC. Ecos en las prácticas educativas Como ya mencionamos anteriormente, en la segunda fase de la investigación se han realizado cuatro estudios de caso en centros públicos de Cataluña (dos centros de primaria y dos centros de secundaria), con el fin de elucidar el impacto

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en los centros escolares de las políticas de integración y uso de las TIC llevadas a cabo por la administración educativa en las últimas décadas. La realización de los estudios de caso ha comportado el análisis de documentos relevantes de los centros, entrevistas a informantes clave, entrevistas a estudiantes, así como la observación de la práctica y la dinámica del centro para explorar en profundidad el fenómeno analizado. Relataremos aquí algunos de los principales resultados encontrados relacionados con las prácticas, la formación y el desarrollo profesional del profesorado que son comunes a la realidad de estos centros. La primera evidencia que emerge del análisis cruzado de los cuatro casos es que pese a los diversos programas y políticas de integración de las TIC en los centros educativos y de las acciones de formación del profesorado llevadas a cabo por la administración educativa a lo largo de estas tres décadas, todavía no se ha alcanzado un nivel aceptable de generalización en el uso pedagógico de las TIC por el profesorado de los diferentes niveles educativos. Aunque muchos docentes utilizan las TIC como herramienta de trabajo para tareas de planificación de la enseñanza (búsqueda de información, preparación de apuntes o actividades, presentación de la información a los alumnos, etc), todavía no han innovado su metodología y su práctica docente a partir de la adopción de las TIC como medio habitual de enseñanza. Gran parte de los docentes siguen considerando las TIC como nuevas tecnologías. En parte tienen razón, dado que estos medios siguen sin utilizarse de forma cotidiana en las prácticas de enseñanza pese a su presencia en los centros. No se han vuelto todavía invisibles como el libro de texto, la pizarra, el lápiz o el papel. En las entrevistas realizadas con los docentes de los centros de secundaria muchos manifestaban hacer un uso puntual de los recursos TIC del centro, sobre todo como forma de mostrar información al estudiante. Entre los principales obstáculos que dificultan un uso más extendido de las TIC en las clases suelen apuntar la falta de material adaptado a la asignatura que imparten, la falta de infraestructura adecuada en el instituto y la falta de formación para la utilización. En general, hemos encontrado en los centros con un profesorado que todavía posee un dominio técnico muy básico de las TIC, pero también de las metodologías didácticas para trabajar en los nuevos entornos de enseñanzaaprendizaje. “Yo, por ejemplo, la única formación que tengo respecto al tema, es la que hice en la universidad, que nos enseñaban a utilizar el PowerPoint para poder hacer presentaciones en clase. Básicamente yo he sido autodidacta, me ha interesado trabajar desde mi casa el tema de imágenes, me ha gustado trabajar mucho con el PowerPoint, trabajar con Word, pues bueno, voy descubriendo cosas” [Maestro centro JI] Desde los centros de primaria suelen existir muchas peticiones de ayuda, de asesoría, solicitudes de más y mejores cursos de formación en el uso de las TIC que posibiliten la generación de nuevas destrezas técnicas y didácticas. Formación, que, no sólo implique plantearse la utilización de los ordenadores en las clases, sino entender cómo un docente puede llegar a apropiarse e integrar esta amplia gama de recursos tecnológicos en el currículum escolar para facilitar el aprendizaje activo; o ayudarles a pensar dónde y cómo localizar los recursos

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que necesitan y gestionarlos. Paralelamente, también se critica la planificación de la formación por parte de la Administración educativa: "No siempre podemos acceder a los cursos que pedimos porque están llenos". [Maestro centro CG]. La no detección de las necesidades de formación y la inadecuación de las actividades de formación promovidas por el Departamento de Educación a las necesidades de los centros lleva a los propios centros muchas veces a compensar esta carencia a través de la organización de cursos internos. Algunos equipos directivos apuestan por una formación basada en el asesoramiento y la formación en el propio centro de trabajo, relacionada con el desarrollo de proyectos de área como forma de fomentar la participación activa del profesorado en su propia formación y la aplicabilidad de lo aprendido en su práctica docente. La meritocracia en la que se basa el sistema de promoción del profesorado incentiva, por otro lado, la formación como obtención de un título: “Las políticas oficiales no han dado apoyo a estas cosas, como ejemplo podemos citar los cursos de diseño de páginas Web, te dan el título, y te vas a casa, y con eso tienes tantos puntos […]. La gente aprende cosas rarísimas que no tienen nada que ver con la experiencia didáctica […] y como la gente necesita los puntos para los sexenios […] pero sin perspectiva de aplicarlo, ni control de que se aplica […]. Debería haber algún mecanismo para demostrar lo que has aprendido y que lo aplicas de alguna manera […] Teóricamente el profesorado del país está formado, pero… este año se han reciclado no sé cuantos millones de profesores en nuevas tecnologías, pero…” [Director del Instituto SE] Conclusiones Los resultados de la investigación demuestran que el discurso y la voluntad política de transformación de las prácticas educativas vinculadas a la introducción de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje resuenan todavía de manera muy tímida en la realidad de los centros educativos. La desconexión entre los sistemas de formación inicial y permanente del profesorado en el ámbito de las TIC en Cataluña, así como la perspectiva tecnicista e instrumental que ha dominado esta formación contribuyen, en parte, a explicar la dificultad para alcanzar el primer objetivo del Programa de Informática Educativa, estipulado hace más del veinte años, y que consistía en “contribuir a la mejora del proceso de aprendizaje y favorecer el desarrollo de la capacidad de plantear y resolver problemas, la intuición y la creatividad”. El último plan de formación permanente 2005-2010 marca un punto de inflexión en lo que se refiere al protagonismo dado a las TIC en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, poniendo el énfasis en las posibilidades educativas que ofrecen estas tecnologías contextualizadas en distintas formas de entender el currículum y en diferentes modelos pedagógicos. Aunque no podemos predecir el futuro con precisión, consideramos que las nuevas directrices abren un nuevo camino esperanzador para que en la próxima década 2010-2020 se pueda abordar la formación de los docentes en el ámbito de las TIC desde un complejo conjunto de factores sociales, culturales, pedagógicos, éticos, curriculares y organizativos que contribuya a emancipación del profesorado y a la transformación de las prácticas educativas.

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Referencias EURYDICE (2002). La profesión docente en Europa: Perfil, tendencias y problemática. Informe I: Formación inicial y transición a la vida laboral. Educación Secundaria Inferior. Madrid: C.I.D.E. LAW, N., PELGRUM, W.J. & PLOMP, T. (eds.) (2008). Pedagogy and ICT use in schools around the world: findings from the IEA SITES 2006 study. Hong Kong: CERC-Springer. ORNELLAS, A (2007). La formación permanente del profesorado de secundaria en tecnologías de la información y la comunicación: el caso de Cataluña. Universidad de Barcelona. Tesis doctoral no publicada. PNTIC (1991): Las nuevas tecnologías de la información en la educación. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid. RUTE (2008). La formación para el desarrollo de las competencias de los futuros profesores en el uso pedagógico de las TIC. Recuperado el 17 de junio de 2009 de http://www.rute.edu.es/pdfs/declaracionrute2008.pdf . SANCHO, J.M. (2006). “Formar lectores y autores en un mundo visual”. En Cuadernos de Pedagogía. Núm 363, pp. 52-57. SANCHO, J. M. (2008), “De TIC a TAC, el difícil tránsito de una vocal”. Investigación en la escuela, 64, pp.19-29. SANCHO, J. M.; ORNELLAS, A.; SÁNCHEZ, J. A.; ALONSO, C.; BOSCO, A. (2008). “La formación del profesorado en el uso educativo de las TIC: una aproximación desde la política educativa”. Praxis Educativa, 12, 22-28. SIGALÉS, C.; MOMINÓ, J.M. y MENESES, J. (2007): L’escola a la Societat Xarxa: Internet a l’educació Primària i Secundària. Informe final de recerca. Universitat Oberta de Catalunya. . Consultado en 10/01/10. UNESCO (2008). ICT competency standards for teachers. «http://cst.unescoci.org/sites/projects/cst/default.aspx» [Consultado en 20/01/09].

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Piando en una Universidad Online. Diseño y aplicación de tres actividades pedagógicas con herramientas 2.0 Ana Mª Rodera Bermúdez Universitat Oberta de Catalunya (UOC) [email protected] El por qué> Necesidad En el contexto universitario español existe un tímido número de iniciativas educativas que utilicen las aplicaciones de la web 2.0. Por tanto, se requiere un replanteamiento de la situación, fomentando el establecimiento de nexos de unión entre la universidad y la realidad personal y profesional de la sociedad del conocimiento. Siguiendo esta línea de pensamiento me planteé modificar mis prácticas de enseñanza-aprendizaje con el fin de adaptarlas y mejorarlas tanto a las premisas expuestas por el Espacio Europeo de Educación Superior referidas a la promoción de las competencias TIC de alumnos y profesores, como a la realidad web del momento, que hoy por hoy ofrece una serie de servicios que pueden ser implementados en contextos educativos universitarios diversos (formación presencial, formación online, formación semipresencial o blended learning). El dónde, el cuándo y el con quién La Universidad de Alcalá ofrecía el “Máster Universitario en Informática Pluridisciplinar”, con especialidad en Enseñanza y Aprendizaje Electrónico (EAE). Se hizo uso de una formación “blended learning”, donde se combinaban las actividades presenciales49 con otras de tipo virtual. La asignatura del máster en la que se hizo uso de los servicios o herramientas de la web 2.0 fue la de “Evaluación y calidad en e-learning” (perteneciente al segundo curso del máster); concretamente dichos servicios fueron integrados en el bloque 2: “La evaluación en línea del aprendizaje”, dotado con un total de 2 ECTS (European Credit Transfer System) y cuya duración fue de un mes (del 23 de noviembre al 23 de diciembre del 2010). Un total de 17 de alumnos, cuyo bagaje académico/profesional no estaba vinculado directamente con el ámbito educativo si no con el informático, participaban en este segundo bloque del máster.

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Las actividades presenciales tenían como objetivo principal realizar un seguimiento individualizado del alumnado, que permitiese conocer su opinión acerca del desarrollo de los diversos bloques de contenido del máster.

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El con qué> Plataforma de pago + Herramientas gratuitas La plataforma de aprendizaje o Learning Managment System (LMS) desde la cual se impartía el máster era Blackboard y fue facilitada por la propia universidad. Su acceso se realizaba de forma individual (mediante nombre usuario y contraseña). El conjunto de profesores del máster diseñaba y gestionaba de manera autónoma su bloque específico de contenidos, existiendo un manual de ayuda y personal especializado al que poder recurrir en caso de tener dificultades técnicas. Durante el desarrollo del bloque planteé un total de tres PECs o Pruebas de Evaluación Continuada con el fin de favorecer la evaluación continua del alumnado. También establecí una franja de una semana (tras el periodo vacacional de Navidad) para recuperar aquellas PECs no aptas o para entregar las que por cualquier motivo los alumnos no hubiesen podido adjuntar en las fechas establecidas. La flexibilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje fue una constante. Por este motivo, una máxima del bloque fue el diálogo con el alumnado que siempre estuvo abierto con el fin de facilitar la adquisición de conocimientos tanto propios del bloque de trabajo como técnicos. Las cuatro herramientas 2.0 (Glogster, Twiter, Twtpoll, Slideshare y Cmaptools) de las que me he servido para desarrollar las 3 PECs se encuentran todas ellas fuera del LMS del máster, siendo necesario registrarse para poder disfrutar de todas sus posibilidades, excepto en el caso de Cmaptools. Desde el Observatorio Tecnológico de educación se define Glogster como “una herramienta web 2.0 que nos permite crear murales digitales multimedia. Los murales realizados con Glogster pueden ser impresos, insertados en una web (blog de aula, personal, etc.), proyectados y utilizados en clase mediante una PDI o pizarra digital normal como apoyo a la presentación de unos determinados contenidos”. Desde el espacio wiki del profesor y pedagogo Juanmi Muñoz define Twitter50 como “un sistema de comunicación basado en el microblogging que se convierte a la vez en red social no formal y espontánea. El microblogging consiste en la edición de microartículos de un máximo de 140 caracteres en los que los twitters (personas que escriben en Twitter) explican cualquier tipo de cosas: lo que están haciendo en ese momento, algo que han descubierto, la retransmisión de un evento mediante mensajes cortos que se van completando con los de otros, comparten enlaces, canciones, vídeos y un sinfín de cosas. Así pues, Twitter puede ser un medio muy banal, o no serlo en absoluto. No hay reglas fijas, todo depende del uso que se dé a la herramienta”. 50

Aquí podéis consultar la http://es.wikipedia.org/wiki/Twitter.

definición

completa

de

Twitter

vía

Wikipedia:

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Twtpoll es una aplicación 2.0 que permite crear sencillas encuestas en línea compartiéndolas a través de Twitter, Facebook o el correo electrónico. No necesita registro previo, únicamente se tiene que indicar el id de Twitter, introducir la pregunta en el campo correspondiente, con un límite de 140 caracteres, y más abajo, las respuestas (una por línea). Genera dos direcciones, la primera es la dirección que se comparte directamente a través de las redes sociales y la segunda es la que ofrece los resultados de forma gráfica. En la PEC 2 introduje el trabajo con Slideshare un servicio web de carácter gratuito donde es posible alojar presentaciones y documentos (.doc o .pdf) así como, marcar, guardar, embeber y compartir en diversas redes sociales aquellas que sean de nuestro interés con un solo clic (previo registro). Juan José de Haro cuando habla de los sistemas gráficos de gestión del conocimiento realiza una mención especial del servicio CmapTools por su capacidad de elaborar mapas conceptuales que permiten ser alojados en servidores públicos, de forma que puedan ser vistos por cualquiera, así como permitir la colaboración entre varios para hacer los mapas, y todo ello de forma gratuita. Además, promueve el trabajo cooperativo entre profesores y alumnos a través de Internet, con la posibilidad de que los alumnos puedan depositar los mapas en espacios habilitados por el profesor con este propósito, sin necesidad de registrarse o de proporcionar absolutamente ningún dato personal para poder disfrutar de todas sus posibilidades. Me gustaría señalar que, todas y cada una de las herramientas descritas en los párrafos anteriores no han sido creadas con fines educativos es decir, el uso didáctico de las mismas en la docencia universitaria viene condicionado por el “modus operandi” del profesor que decide llevarlas a la práctica educativa en su aula. El qué y el cómo> PEC’s del bloque 2 La elección de las herramientas 2.0 vino condicionada por el tipo de PEC que pretendía desarrollar ¿esto qué quiere decir? que en todo momento la tecnología estuvo supeditada a los fines educativos que perseguía y no a la inversa. En la siguiente tabla presento las tres PEC’s planteadas. PECs Temática PEC 1 Funciones educativas de la Foro de evaluación (procesos, intercambio referentes y efectos de la evaluación) PEC 2 Tensiones en la evaluación del Debate virtual aprendizaje en línea

Servicios 2.0 Glogster

Twitter y Twtpoll, combinados con

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PEC 3 Mapa conceptual

Slideshare Tipos/Modelos de evaluación en Cmap línea combinado Slideshare

Tools con

Tabla 1. Pruebas de evaluación continuada del bloque "La evaluación en línea del aprendizaje” En el LMS configuré un repositorio de vínculos web dividido en un total de diez categorías51 donde fui introduciendo enlaces de interés referidos al bloque así como los links a los trabajos de los alumnos que se encontraban alojados en los servicios 2.0 de Internet. PEC 1> Funciones educativas de la evaluación> Foro de intercambio (procesos, referentes y efectos de la evaluación) Presentación El objetivo de esta primera PEC era acercar al alumnado a las funciones educativas que debían darse en la evaluación. Para ello tenían que adoptar una actitud crítica en el momento de seleccionar dos artículos procedentes de fuentes especializadas, relacionados con la temática que se pretendía abordar. Presenté la PEC a los alumnos mediante un documento en formato pdf que estaba colgado en el bloque 2 del máster. En dicho documento se establecían tanto los objetivos como los criterios de evaluación, los recursos y las fechas de entrega de la PEC. Al mismo tiempo, adjunté una ficha con extensión .doc con el fin de permitir al alumnado la organización y posterior desarrollo de su tarea (título del artículo, dirección web, justificación, dirección del glogster, etc.). En dicha ficha también les pedía que valorasen ciertos aspectos de su trabajo. La totalidad de trabajos presentados fueron colocados en el repositorio de la plataforma de aprendizaje del curso, manteniéndolos de este modo accesibles a cualquier miembro del máster. La duración estimada para esta primera prueba fue de una semana pero se avisó a los alumnos de la posibilidad de anexarla durante un periodo de recuperación, establecido la última semana asignada al trabajo de este bloque.

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Las diez categorías presentes en este repositorio eran las siguientes: eventos, recursos y aplicaciones: Educación 2.0, revistas y e-books sobre educación y TIC, artículos sobre e-learning, espacios educativos 2.0, e-Evaluación, noticias de actualidad, repositorio de productos de la PEC 1, de la PEC 2 y de la PEC 3.

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Objetivos Los objetivos planteados se dividían en tres tipos, los relacionados directamente con la adquisición de conocimientos respecto al objeto de estudio, los vinculados con el uso de las herramientas 2.0 introducida y los referidos al desarrollo del espíritu crítico del alumnado. Adquirir un mayor conocimiento acerca de las funciones que ejerce la evaluación cuando ésta tiene lugar en contextos educativos online, considerando diversos elementos que pueden influir en dichos contextos. Reutilizar/Reconvertir en nuevos productos de aprendizaje personalizados los artículos online iniciales. Familiarizarse con el manejo de la aplicación 2.0: Glogster, cuando ésta se aplica en el ámbito de la enseñanza online. Colaborar en la creación de un repositorio online con los productos (pósters) elaborados por todos los miembros del curso. Criterios de evaluación Establecí un total de cuatro criterios de evaluación para esta PEC: Comunicar, de manera clara, concisa y precisa, las diferentes funciones de la evaluación de los aprendizajes en línea Adoptar una actitud crítica tanto a la hora de seleccionar los artículos, como en el momento de desarrollar los pósters (no copy+paste) Mostrar un dominio básico de la aplicación 2.0 con fines educativos Adjuntar al foro de debate el documento con las 2 fichas de la PEC 1 debidamente rellenadas Cada uno de dichos criterios fue valorado a partir de una escala de Likert compuesta por cinco valores (1, 3, 5, 7 y 9). Se consideraba SUPERADA/APTA aquella PEC que obtenía un mínimo de 5 en cada uno de los criterios (10/20). Desarrollo de la PEC 1 Esta primera PEC poseía carácter individual pero, se instó al alumnado a hacer uso de las herramientas de comunicación disponibles en el Campus con el fin de compartir dudas o reflexiones. Desglosé cada una de las cuatro tareas52 que el alumnado debía llevar a la práctica: 52

El lector interesado podrá encontrar en los siguientes enlaces a algunas de las actividades desarrolladas por los alumnos en esta PEC: http://ramprife.glogster.com/aportaciones-tecnologia-a-la-evaluacion/ http://junic.glogster.com/evaluacion-en-proceso-cooperativo http://1789.glogster.com/enfoques-y-modelos-de-evaluacion-del-e-learning/

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Seleccionar dos lecturas de la Red que según su particular criterio abordasen la temática de trabajo. Elaborar dos pósters digitales en los que quedase justificada su elección y se sintetizase el contenido de los artículos. Relacionar los contenidos expuestos en el artículo con su opinión personal en el póster. Rellenar y remitir al foro de debate pertinente las respectivas fichas relacionadas con la PEC 1, dentro del periodo de tiempo señalado. Recursos Los recursos aportados eran de dos tipos los primeros, conectados con el manejo de la herramienta Glogster53 y los segundos, relacionados con bases54 de datos o revistas especializadas en el contenido de estudio, desde las cuales cada alumno podía extraer los dos artículos que considerase pertinente. También apremié al alumnado a compartir con el resto de los participantes en el curso aquellas fuentes de información que considerasen de interés y que no figurasen entre los recursos propuestos inicialmente, con el fin de favorecer el intercambio de conocimientos. PEC 2> Tensiones en la evaluación del aprendizaje en línea> Debate virtual Presentación Una vez trabajadas las posibles funciones asociadas al proceso de evaluación, era momento de abordar qué situaciones de estrés o conflictivas eran reconocidas por los alumnos del curso durante el proceso de evaluación en la formación online, adoptando tanto el punto de vista de los docentes como de los dicentes. Se creó un debate online abierto que favoreciese la discusión así como, la aportación de evidencias y de puntos de vista de personas ajenas al curso, que decidiesen unirse a la cadena de discusión en Twitter. Al igual que en la PEC anterior por un lado, todos los enlaces a los trabajos de los alumnos fueron colocados en el repositorio del LMS del bloque. 53

Los recursos relacionados con Glogster aportaban información sobre su manejo y algunos ejemplos, sirvan de ejemplo los siguientes enlaces: Presentación sobre Glogster, Tutorial sobre Glogster (English), Herramientas 2.0 que construyen puentes y Glogster sobre Google. 54

Entre las bases de datos ERIC (Education Resources Informaction Center), CIDE (Centro de Datos y Documentación Educativa), Revista de Educación, Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa (RELIEVE), Red. Revista de Educación a Distancia y Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa.

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Objetivos Los objetivos propios de la PEC 2 fueron los siguientes: Identificar aquellas tensiones, dificultades o necesidades que se derivan de la evaluación en línea desde el punto de vista del docente y del alumnado. Reflexionar acerca de las posibles soluciones para mitigar las tensiones de la evaluación online en docentes y discentes. Comparar los conflictos que se generan entre las prácticas de evaluación en entornos educativos presenciales y online. Familiarizarse con las herramientas Twitter y Slideshare. Participar de manera crítica y activa en un debate online desarrollado en formato de microblogging. Colaborar en la creación de un repositorio online con los productos (documentos/reflexiones) elaborados por todos los miembros del curso. Criterios de evaluación A priori, establecí un total de cinco criterios de evaluación, que se encontraban disponibles en el LMS del bloque desde el inicio de la PEC, para cuya valoración presenté una escala de Likert (1, 3, 5, 7 y 9). Los criterios estipulados fueron: Participar en la discusión abierta en Twitter de manera crítica y reflexiva Responder a las cuestiones formuladas mediante la herramienta TwtPoll en la línea de conversación abierta en #tensiones Realizar un mínimo de tres tweets (intervenciones) en el debate Mostrar un dominio básico de las aplicaciones 2.0 “Twitter” y “Slideshare” Elaborar un documento donde se sinteticen los puntos de vista expuestos en el foro y a su vez, se expliciten los propios Se consideraba SUPERADA/APTA aquella PEC que obtenía un mínimo de 5 en cada uno de los criterios (25/45). Desarrollo de la PEC 2 Las siete tareas55 que debían desempeñar los alumnos se encontraban enumeradas en el documento de la PEC 2: Abrir una cuenta en Twitter Seguir la línea de discusión #tensiones Realizar un mínimo de tres aportaciones en el debate

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Entre los ejemplos de PECs entregadas por los alumnos os muestro las siguientes: http://www.slideshare.net/ajfresne/tensiones-evaluacin-online, http://www.slideshare.net/smarc/pec2-marcos-s http://www.slideshare.net/junix45/tensionesevaluacionvirtual

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Responder a las preguntas formuladas a través de la herramienta Twtpolls (que se irán insertando entre los tweets del debate) Abrir una cuenta en Slideshare Redactar un documento en el cual por un lado, aportéis vuestra particular reflexión respecto a las temáticas abordadas durante la conversación en Twitter y por otro, realicéis una valoración de esta segunda PEC Subir el documento a vuestra cuenta en Slideshare Entre los recursos56 que aporté al alumnado se encontraban enlaces a vídeos, presentaciones y tutoriales donde se aportaban informaciones prácticas acerca del funcionamiento técnico tanto de Twitter como de Slideshare. PEC 3> Tipos/Modelos de evaluación en línea> Mapa conceptual Presentación Antes de finalizar el bloque me pareció interesante que el alumnado, a partir de los numerosos recursos colgados en el repositorio realizase un mapa conceptual sobre los tipos y modelos de la evaluación en línea de manera colaborativa. Las finalidades que perseguía se centraban en desarrollar la capacidad de síntesis, la actitud crítica, el trabajo en pareja o trío y el aprovechamiento de la posibilidad de anexar informaciones de diversa índole a partir del diseño de un mapa con alguna de las herramientas 2.0 previamente seleccionadas por los alumnos. En esta última PEC se repetía, al igual que en las anteriores PECs, el tiempo destinado a su realización, la posibilidad de consultar la totalidad de los trabajos en el repositorio del LMS del bloque así como, la opción de adjuntar la actividad durante el periodo de recuperación. Objetivos Un total de cinco objetivos, relacionados tanto con contenidos conceptuales del tema tratado como con aspectos de carácter procedimental, propios del dominio técnico de la herramienta 2.0, se combinaron con objetivos actitudinales, referidos al del trabajo colaborativo y al desarrollo crítico individual. Definir los diversos tipos/modelos característicos de la evaluación online 56

Algunos de los recursos que facilité a los alumnos de la PEC 2 fueron los siguientes: Qué es Twitter?, Twitter in Plain English, Twitter search in Plain English, Tutorial básico de twitter (@jjdeharo). También les facilité algunos ejemplos de hashtags (#) así como, un vídeo (Cómo subir un archivo a Slideshare (vídeo) y una presentación (Tutorial sobre Slideshare) acerca del funcionamiento de Slideshare.

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Mostrar los instrumentos/técnicas utilizadas habitualmente en la evaluación online Familiarizarse con las herramientas de generación de diagramas y Slideshare. Elaborar criterios de evaluación referidos al trabajo realizado y a la valoración de la tarea desarrollada por los compañeros. Colaborar en la creación de un repositorio online con los productos (documentos/reflexiones) elaborados por todos los miembros del curso. Criterios de evaluación En cuanto a los criterios de evaluación, estos contaban con una doble procedencia por un lado, se encontraban los que yo misma había establecido y por otro, aquellos criterios que cada alumno, pareja o trío de alumnos tenían que establecer y que se dividían en: criterios de evaluación generales de la PEC (mínimo dos y máximo cuatro) y criterios de evaluación entre iguales (mínimo dos y máximo cuatro). Los criterios globales preestablecidos para todos los alumnos fueron: Enumerar y definir claramente los diferentes tipos/modelos, técnicas/instrumentos que caracterizan la evaluación online Colgar en Slideshare un documento donde se muestren y valoren: los criterios generales de evaluación de la PEC, los criterios de evaluación del compañer@ Se consideraba SUPERADA/APTA aquella la PEC que obtenía una valoración positiva en la totalidad de criterios establecidos tanto por los propios estudiantes como por mí misma. Desarrollo de la PEC 3 Esta tercera PEC se estructuraba en tres partes; una primera parte donde los alumnos tenían que trabajar en equipo para realizar el mapa conceptual sobre tipos e instrumentos de evaluación online. Aquí les pedía que no se quedasen en la mera presentación del término y que aprovechasen las posibilidades de las herramientas para enriquecer las informaciones personales. Una segunda parte en la que el alumnado debía establecer y aplicar unos criterios de evaluación (mínimo 2 y máximo 4) sobre la propia PEC y sobre el trabajo desempeñado por los compañeros de tarea. Una tercera y última parte donde los discentes subían a la Red un documento individual que permitía identificar a los componentes del equipo de trabajo, la URL donde se econtraba el producto (mapa) y los criterios de evaluación debidamente aplicados. Las cinco tareas57 asignadas fueron las siguientes: 57

Algunas de las presentaciones/documentos pertenecientes a la resolución de esta PEC se encuentran en los siguientes enlaces: http://www.slideshare.net/bernauerelearning/ecel-pec3-mapa-conceptual-btabuenca http://www.slideshare.net/joaquinquini/pec3-joaquin-martinez-mendez-2755199

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Abrir una cuenta alguna de las aplicaciones propuestas para la creación de diagramas de manera colaborativa Trabajar por parejas o grupos en la realización de un diagrama que permita identificar/definir tipos e instrumentos de la evaluación online, aprovechando las posibilidades del software social utilizado (adjunción de documentos, inserción de imágenes, establecimiento de links a vídeos u otros materiales clarificadores, etc.) Establecer un mínimo de 2 y un máximo de 4 criterios de evaluación relacionados con la propia PEC y con la valoración del trabajo realizado por el/los compañer@s (trabajo individual o colectivo) Redactar un documento en el que se muestre: el nombre de todos los integrantes que han participado en la creación del mapa conceptual, la dirección Web donde se encuentra el mapa, los criterios de evaluación generales de la PEC y referidos a al trabajo desarrollado por los comapeñer@s, elaborados por vosotros mismos (de forma individual o colectiva) Subir el documento a vuestra cuenta en Slideshare (un documento por alumno) Recursos Recomendé la utilización de la herramienta CmapTools aunque también ofrecí otras aplicaciones 2.0 alternativas para elaborar mapas conceptuales como serían: Gliffy, Creately o Xmind. Para ello, adjunté links58 que debían permitir conocer aspectos técnicos básicos y de registro de las herramientas 2.0 susceptibles de ser utilizadas para desarrollar esta tercera PEC por ejemplo: Manual CmapTools, Tutorial Gliffy, Video de uso de Creately oTutorial Xmind, entre otros. Resultados> Status quo Resultados de la PEC 1 Dentro de los vínculos web del LMS confeccioné un repositorio que contaba con un total de 10 PECs de esta primera actividad, que permanecía accesible durante todo el periodo lectivo, tanto para los alumnos como para todo el profesorado del máster. Si me centro en la actividad per sé debo señalar que, tanto el resumen como la justificación de la elección de los artículos resultó un tanto pobre. En muchas ocasiones se limitaba exclusivamente a pegar el resumen o “abstract” que se encontraba en el documento seleccionado y presentando de nuevo ese mismo resumen con otras palabras en la justificación.

http://www.slideshare.net/junix45/pec-3-mapa-conceptual http://www.slideshare.net/ramprife/modelos-tecnicas-evaluacion 58

Como en las PECs anteriores también puse a disposición del alumnado ejemplos en este caso

de mapas ya elaborados: Calidad educativa y educación 2.0 o Edublogs.

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En cuanto a la herramienta, tengo que destacar que ninguno de los alumnos conocía o había trabajado con Glogster, pero al finalizar la PEC la totalidad del alumnado consideraba que el dominio técnico que había adquirido de la herramienta 2.0 era alto. A pesar de tener una percepción tan alta respecto al funcionamiento técnico, fueron muy pocos los alumnos que profundizaron con Glogster e intentaron indagar y aprovechar sus múltiples recursos (capturas de vídeo, grabación de audio, enlaces a webs, inserción de videos, elementos conectores, etc.) por consiguiente, los pósters resultantes, en líneas generales poseían una baja calidad, tanto a nivel de forma como de fondo. La gran mayoría de discentes se limitaban a trasladar sobre la base del póster digital un documento de Word, al que añadían alguna que otra nota de color y audio de fondo que no aportaban ningún tipo de información a la persona que lo visualizaba y que actuaban simplemente como elementos distractores. En líneas generales, utilizaron Glogster para seguir haciendo lo mismo de siempre. De todas las aplicaciones 2.0 trabajadas durante el curso, esta fue la que menos gustó al alumnado por considerarla infantil y poco adecuada para los fines educativos que se perseguían en la PEC. Resultados de la PEC 2 Twitter y Twtpoll constituían una novedad para el 100% del alumnado, respecto a Slideshare; la mayoría habían oído hablar de ella pero muy pocos tenían cuanta en ella. En el debate abierto en Twitter, las conversaciones59 en un principio tenían carácter unidireccional es decir, los alumnos se limitaban a contestarme únicamente a mí, no extendiendo el debate hacía los compañeros ni hacía las personas ajenas que decidieron intervenir en esta propuesta didáctica en abierto. Afortunadamente, esta situación cambió ya que, a medida que iba avanzando la discusión se sucedían mensajes que respondían a aportaciones de otras personas, ampliándose así la red comunicativa. Entres las tensiones que los participantes en el debate adujeron como de mayor relevancia en la evaluación en línea destaco: el tema de la acreditación, las horas de dedicación por parte del docente, la necesidad de incluir al alumno tanto en su propia evaluación como en la de los compañeros, la necesidad de fomentar un proceso de evaluación, realista, reflexivo y personalizado, el carácter eminentemente cuantitativo y expositivo de la evaluación online, el deber de 59

Me gustaría señalar que, fueron escasas las aportaciones que adjuntaban algún enlace que corroborase o plantease una situación concreta respecto a la temática abordada.

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redefinir el rol docente pasando de ser contenedor de saber en guía del aprendizaje, la posibilidad de incluir progresivamente actividades de evaluación como cuestionarios autoevaluables y simulaciones, el reto de cambiar el modelo de evaluación adaptándolo a las particularidades del contexto virtual, la introducción de sistemas de evaluación 2.0, es decir desarrollados dentro de redes sociales como por ejemplo Facebook, entre otras. Las dificultades técnicas procedentes de la propia aplicación 2.0 impidieron que los tweets de algunos alumnos no llegasen a su destino siguiendo la cadena #tensiones. Afortunadamente, fue posible recuperarlos y anexarlos. Esta situación de desconcierto provocó mensajes en el foro de la asignatura reclamando ayuda con el fin de solventar el problema técnico generado. Los alumnos no sólo contestaron a las preguntas planteadas desde Twtpoll si no que algunos de ellos (concretamente tres) decidieron anexar ellos mismos sus cuestiones relacionadas con el tema tratado, por iniciativa propia. Un total de nueve personas externas al curso se sumaron al debate sobre las tensiones de la evaluación online. Incluso hubo un docente (no perteneciente al máster) que decidió referenciar esta actividad en su grupo de trabajo sobre evaluación. Debido a las particularidades de Twitter y a las de conexión de los participantes, la participación en el debate durante los siete días de la PEC fue desigual. En el momento en que había más gente conectada se sucedían las intervenciones a un ritmo desenfrenado, pero cuando la tasa de conexión era baja, las personas que decidían intervenir lo hacían de manera expositiva es decir, sin entrar en el diálogo abierto ya que, no había nadie al otro lado que propiciase un feedback semiinmediato. Mi presencia en Twitter durante aquellos días fue muy activa ya que, intentaba por todos los medios que, casi en cualquier momento en que alguien realizase una intervención al menos obtuviese una respuesta. Al contrario que en la PEC anterior, ambas herramientas recibieron una valoración positiva por parte del alumnado, resultándoles novedosos sus usos y utilidades educativas. Es más, algunos discentes mostraron su particular interés por llevarlas a la práctica en su práctica entorno laboral. Resultados de la PEC 3 Esta actividad de evaluación continuada fue desarrollada por un total de 14 alumnos, que se agruparon60 por parejas o grupos de tres para llevarla a cabo. 60

Algunos alumnos por motivos personales decidieron presentar su trabajo de manera individual, pero fueron una minoría.

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La totalidad de los mapas conceptuales presentados fueron elaborados con la herramienta Cmaptools. Los trabajos resultantes fueron de una calidad media ya que, se limitaban a la exposición de conceptos conectados mediante preposiciones pero no se integraban enlaces, de ningún tipo, a recursos diversos que ayudasen a ampliar los contenidos expuestos en los mapas, a pesar de que en los ejemplos adjuntados en el documento de presentación de la PEC sí que se señalaba esta posibilidad. Obtuvo una valoración positiva la posibilidad de trabajar de manera sincrónica con el/los compañero/s mientras se estaba construyendo el mapa, gracias a la herramienta de chat que se encuentra incluida en el servicio Cmaptools. Pero en ciertas ocasiones, esta sincronía suponía una cierta presión para el alumnado ya que, se veía obligado a conectarse a ciertas horas para poder coincidir con el miembro o miembros de su grupo. En esos momentos, los alumnos acudían al foro del LMS mostrando su frustración por no poder acceder en el mismo momento que sus compañeros a Internet debido a cuestiones de tipo profesional, principalmente. Por este motivo, les recordé que disponían de otras herramientas de comunicación dentro y fuera del propio LMS que les permitirían llegar a consensos referidos al desarrollo de la actividad propuesta, aunque fuese de manera asincrónica. La percepción acerca de la valoración de esta PEC por parte de los alumnos fue positiva sobre todo por dos aspectos, por la capacidad personal para poder elegir tanto la herramienta de trabajo y por la implicación personal en el establecimiento de los criterios de evaluación de la actividad. Conclusiones> Conclûsiô,conclûsiônis Quizás deberíamos plantearnos en primera instancia la posibilidad de establecer un “cambio educativo”, tanto práctico como conceptual y actitudinal, antes de hablar y escribir párrafos y más párrafos ya que, falta cultura 2.0; todavía estamos fuertemente arraigados o anclados única y exclusivamente a la cultura del lápiz y el papel (o cultura 2D). Los alumnos están poco habituados a ser protagonistas de su propio proceso de aprendizaje a pesar de que llevamos más de un lustro afirmando que debemos convertirlos en actores activos de su particular proceso de enseñanza-aprendizaje. El alumnado se etiqueta como “ejecutor-no pensador” es decir, está acostumbrado a actuar tras recibir una orden por parte del profesor, tras la cual debe generar un producto válido para poder recibir la acreditación respectiva. La introducción de herramientas 2.0 en ocasiones es percibida como una carga de trabajo extra que para los alumnos no posee ninguna implicación dentro del

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aprendizaje de los contenidos del tema tratado o de la nota final. Por consiguiente, el tratamiento de dichas herramientas 2.0 recibe connotaciones negativas ya que, provoca la inversión de un tiempo, por suerte bastante reducido gracias al carácter intuitivo de la mayoría de los servicios de la web social, con el fin de conseguir un nivel básico de dominio técnico que favorezca el desarrollo de la actividad propuesta. La incursión de estos servicios 2.0 en el ámbito educativo no provoca el aprovechamiento de su potencial de manera natural por parte del alumnado es decir, ante una tarea propuesta con una herramienta 2.0 se limitan, en la mayoría de los casos, a reproducir aquello que harían con lápiz y papel o con un documento o una presentación, añadiendo elementos (gifs animados, música, imágenes, etc.) que no aportan ningún tipo de información respecto a los contenidos expuestos y que únicamente actúan como distractores que atenúan la calidad del trabajo. Del párrafo anterior se desprende la idea que, el carácter explorador o indagador del alumnado se halla en estado latente o a la espera de recibir una educación que fomente el tratamiento y aprovechamiento en el ámbito educativo de la cultura 2.0. Ante la pérdida de obligatoriedad respecto a la utilización de un servicio 2.0 se produce el abandono total por parte de los discentes de dicho servicio con fines personales. El dominio técnico de la herramienta no constituye un problema a la hora de aplicarla durante el desarrollo de una actividad educativa. El elemento que realmente genera problemas es el hecho de pensar y realizar un uso educativo adecuado a la hora de plantear la resolución de un problema o tarea presentada. El cambio de mentalidad en cuanto a la utilización y máximo aprovechamiento de las herramientas 2.0 en las aulas supone el hándicap de mayor peso al cual nos tenemos que enfrentar tanto profesores como alumnos. El hecho de recibir comentarios de personas externas al curso, cuando las actividades se publican o desarrollan en abierto en la Red no es considerado como un generador de feedback por parte de los alumnos. Todo gira en torno a la nota del curso que únicamente el profesor-tutor encargado tiene la potestad de otorgar. “Innovar” es una acción que queda “bonita” o está de moda, pero en ocasiones resulta un discurso en el que no es posible identificar el “cómo”, limitándose a recitar una retahíla de recursos 2.0 con propiedades “mágicas” que mediante su actuación conjunta con el hardware disponible en las instituciones obrarán milagros en cuanto a las metodologías de aula, procurando una adaptación sin igual a las necesidades formativas del momento y aumentando de manera significativa el rendimiento del alumnado de las aulas universitarias.

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Prospectiva> Cum hoc ergo propter hoc El bloque 2 ha finalizado pero mi tarea no cesa, justo ahora empieza a forjarse un nuevo tramo de trabajo, de análisis y de diseño que finalizará con la puesta en marcha de un nuevo curso. Es en estos momentos, una vez redactados los apartados anteriores es cuando me adentro en una espiral de reflexión, cambio y mejora que conduzca hacia el auge de la calidad de mi particular proceso de enseñanza-aprendizaje en las aulas universitarias. Para ello me planteo toda una serie de “buenas intenciones”, que espero poder desarrollar en el contexto formativo universitario en un futuro inmediato: Llevar a las aulas presenciales y semipresenciales este tipo de actividades educativas 2.0 con el fin de observar que resultados y repercusiones se derivan, con el fin de establecer diferencias, similitudes e indicadores de mejora. Fomentar la cultura 2.0 entre los compañeros docentes, a partir de la creación de un espacio de transición, acompañamiento, intercambio y comunicación haciendo uso de las redes sociales (rompiendo de este modo posibles barreras espaciotemporales). Dotar de mayor protagonismo al alumnado en su proceso de enseñanzaaprendizaje. Diseñar y aplicar metodologías de trabajo colaborativas mediante la inclusión del trabajo con servicios de la web social en el aula. Indagar sobre posibles adaptaciones de las actividades tradicionales utilizando aplicaciones 2.0 para mejorarlas aprovechando las bondades de estas últimas. Porque una institución destinada a la formación y la investigación no puede, ni debe, permitirse el lujo de mantenerse impasible ante los CAMBIOS, de diversa índole, que la rodean. Porque somos nosotros, los “profes”, los que tenemos en nuestras manos, mentes, ordenadores y aplicaciones el poder de “adaptarse para no sucumbir”. “Labor omnia improba vincit” Continuará… (espero ; )

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Incorporación de la tecnología de la información y la comunicación (tic) en las prácticas escolares de estudiantes de educación superior Mtro. José Alfredo Rosales Vásquez Dra. Alma Adriana León Romero Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa. Universidad Autónoma de Baja California. México. Introducción Como parte de una sociedad de la información y la alta demanda por la educación, es importante para las Instituciones de Educación Superior (IES) contar con calidad en el proceso de enseñanza aprendizaje, pretendiendo con esto formar personas competentes en su especialidad y ampliamente competitivos en el ámbito profesional. En los últimos años las IES en México, han dado gran impulso a la incorporación de la tecnología de la información y la comunicación (TIC) de punta en el proceso de enseñanza aprendizaje, permitiendo promover con mayor calidad el conocimiento de sus estudiantes y creando una cultura informática dentro de la comunidad universitaria. La disponibilidad de los medios tecnológicos abre nuevas posibilidades a la educación, al integrar el uso de las TIC al mundo de las prácticas escolares y al aplicar a través de los mismos diversas estrategias didácticas provocando cambios de actitudes, valores y habilidades, entre otras en los estudiantes y profesores de centros educativos. El presente trabajo describe la aplicación e incorporación de las TIC llevada a cabo por estudiantes –futuros profesores– de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa (FPIE) de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC) en México, durante la realización de las prácticas escolares requeridas para su formación profesional. Los estudiantes a los que nos referimos cursan el séptimo semestre de la FPIE, dentro de la unidad de aprendizaje denominada Medios y Recursos Tecnológicos Didácticos –unidad en la que se integran estudiantes de las carreras de Licenciado en Docencia de la Lengua y Literatura y de Licenciado en Docencia de la Matemática–, la cual tiene la finalidad de aplicar e incorporar el uso de las TIC entre profesores y estudiantes de los centros educativos donde llevan a cabo las prácticas escolares. Las prácticas escolares de los estudiantes de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa (FPIE) Se puede admitir que la realización de las prácticas escolares, permite obtener lazos académicos y de colaboración entre las distintas instituciones participantes.

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De la misma forma, el practicante –futuro profesor– puede conocer la realidad de la enseñanza, de igual forma las escuelas o centros educativos que lo reciben, pueden verse favorecidas con la difusión de conocimiento e intercambio de experiencias entre estudiantes y profesores en servicio (León, 2009). Las prácticas escolares según varios autores consultados, como ejemplo Morales (s/f); Vaillant y Marcelo, 2001; Rozada (citado en Escudero y Luis, 2006); Aguerrondo y Pogré, 2001; Zabalza (citado en Vaillant y Marcelo, 2001); Schön, 1996, entre otros, son consideradas como estrategias de enseñanza para llevarse a cabo fuera del aula y en el campo profesional docente, como complemento de la formación del estudiante. Están establecidas en base al modelo educativo institucional aplicado en los distintos programas educativos. Las características, funciones profesores y los planes y programas de estudio, están conjugados bajo el supuesto de que al colocar al estudiante en el espacio práctico real, los conocimientos construidos alcanzarán una base sólida a través de lo que se dice en teoría, experimentando lo que se hará prácticamente como profesional (León, 2009). Las prácticas escolares para León (2009), –docente de la FPIE– significan las acciones educativas que el estudiante realiza fuera del aula en las distintas escuelas o centros educativos. Las prácticas escolares en la carrera de licenciado en docencia, son el medio para obtener el aprendizaje basado en la experiencia, además con la información obtenida en esa vivencia o experiencia, el estudiante puede construir el conocimiento que lo lleve a fortalecer su formación profesional, para integrarse en el futuro a su campo ocupacional. En el caso particular de la FPIE, –unidad académica, formadora de profesores–, la vinculación con autoridades educativas estatales es prioritaria para la realización de las prácticas escolares. Permite promover el intercambio estudiantil y académico, compartir información y otras actividades. Dicha vinculación se constituye como un mecanismo académico, que acerca a la misma facultad a las exigencias de desarrollo y transformación social, al mismo tiempo que retroalimenta y reorienta los planes y programas de estudio (León, 2009). El uso de las TIC por los estudiantes de las Instituciones de Educación Superior (IES) Como parte de las transformaciones sociales, se encuentra siempre presente la tecnología y de igual manera está presente en el contexto escolar de los estudiantes universitarios, al respecto comenta Bunge (citado en Martínez, 2004, p.2), “para la tecnología, el conocimiento es principalmente un medio que hay que aplicar para fines prácticos. El objetivo de la tecnología es la acción con éxito”. Según el portal de TIC (2007), las tecnologías hacen referencia a la utilización de medios informáticos para almacenar, procesar y difundir todo tipo de información o procesos de formación educativa.

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Con la incorporación de las TIC en la sociedad y particularmente en las IES, se han producido de manera gradual transformaciones que impactan en la comunidad universitaria, las principales aportaciones serían según Marqués (2008): Un fácil acceso a todo tipo de información, sobre cualquier tema y en cualquier formato.  Las herramientas para todo tipo de procesamiento de datos: procesadores de texto –Microsoft Office Word–, bases de datos –Microsoft Excel–, tratamientos de imagen –Microsoft Power Point–.  Los canales de comunicación inmediata, sincrónica y diacrónica.  El almacenamiento de grandes cantidades de información.  La interactividad entre los sujetos y entre los sujetos y la información que se les presenta. 

Hoy en día es común en todo estudiante universitario emplear alguna herramienta tecnológica para desarrollar sus actividades escolares, desde el uso de una computadora –ordenador– para escribir un texto, diseñar una presentación o la búsqueda de información en Internet, hasta la aplicación del pizarrón electrónico o el equipo de Enciclomedia61 para desarrollar el tema de alguna clase en particular. En la práctica las herramientas tecnológicas comenta Flórez (2005), pueden ser aprovechadas según sus propias condiciones y limitaciones conceptuales, son una motivación externa, al aprendizaje buscado y autodirigido desde los propios motivos e intereses del estudiante Actualmente la mayoría de la currícula de las carreras universitarias incluyen unidades de aprendizaje del área de la tecnología de la información, como son computación básica, uso de medios tecnológicos, informática, medios y recursos tecnológicos didácticos entre otros, que conforman según Cabero (2007), disciplinas tecnológicas integradoras, vivas y significativas, en la medida que en ellas se insertan otras disciplinas científicas como la Física, la Ingeniería, la Psicología y hasta la Pedagogía, que a lo largo de la historia han apoyado a la formación de los estudiantes.

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Enciclomedia es una herramienta tecnológica creada para estimular el aprendizaje del estudiante respecto a la currícula de los libros de texto gratuito de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en México, esta ofrece diversos recursos generados por las tecnologías de la información y la comunicación, para que el alumno profundice y amplíe su horizonte sobre los diversos temas. La Enciclomedia es un proyecto pedagógico que trata de optimizar materiales educativos de diversa índole, como: la enciclopedia Encarta, ligas a sitios en Internet, artículos especializados, video, audio y otras actividades pedagógicas, en una base de datos, para que estudiantes y profesores cuenten con una amplia gama de posibilidades de investigación y documentación, orientada a un aprendizaje significativo e integral (Bracho, 2003).

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Sin embargo, la tecnología por sí sola poco puede hacer, necesita de usuarios, de una sociedad preparada para sacar de ella sus bondades y sus potencialidades, y es por ese motivo que la alta demanda por el uso de las tecnologías en las IES ha requerido no sólo de la adquisición de equipo de cómputo, sino también de la capacitación de la comunidad universitaria para su debido uso, principalmente la capacitación de sus estudiantes y profesores, Cabe señalar que los estudiantes universitarios de la FPIE, de la licenciatura de Docencia de la Matemática, reciben capacitación como parte de su carrera en paquetería como WinFunc (Fw27) y Winplot para graficación de funciones, GeoGebra y Cabri II, para llevar a cabo trazos de geometría, así como el editor de ecuaciones matemáticas de Word, mientras que los estudiantes de la licenciatura de Docencia de la Lengua y Literatura, reciben también capacitación en el uso de la Enciclomedia de Español para educación básica, principalmente. Metodología Para llevar a cabo este trabajo, en un primer momento, como parte del programa de la unidad de aprendizaje de Medios y Recursos Tecnológicos, se capacitó a los estudiantes en el uso de medios y recursos tecnológicos, de acuerdo con Escudero (1983), medio es cualquier objeto o recurso tecnológico –hardware–, que articula en un determinado sistema de símbolos ciertos mensajes –software– en orden a sus funcionamientos en contextos instructivos. Los estudiantes fueron capacitados en el uso de laptops –ordenador personal-, pizarrón electrónico, equipo de Enciclomedia, proyector de video –cañón-, conversión de archivos y documentos a formato PDF, así como de paquetería de Microsoft Office Word, Power Point, Excel, Inspiration, Adobe Acrobat Pro Extended y el paquete estadístico SPSS. Como parte de las estrategias didácticas de la unidad de aprendizaje cursada, los estudiantes se organizaron en equipos para realizar un diagnóstico de fortalezas y debilidades de TIC para lo cual elaboraron una tabla (véase anexo 1). Además sobre el uso de las mismas en los centros educativos, donde llevaron a cabo sus prácticas, el diagnóstico se elaboró en base a la técnica de observación participante62. En un segundo momento los estudiantes aplicaron una encuesta sobre las necesidades de capacitación en el uso de TIC, a estudiantes y profesores en los centros educativos donde realizaban sus prácticas, (véase en anexo 2, el instrumento utilizado).

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Woods (1987), señala que la observación participante es el método más importante en la práctica, tiende a ser un estilo de investigación. La idea central de la participación, es la penetración de las experiencias de otros, esto supone el acceso a todas las actividades del grupo. La observación es posible desde una menor distancia, incluye la vigilancia de las experiencias y procesos mentales propios.

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En base a las necesidades detectadas por los estudiantes en sus prácticas escolares, los equipos de trabajo formados, desarrollaron temas –que incluyeron en el plan de clase apoyándose en TIC- y capacitaron a estudiantes de los centros educativos visitados y en algunos casos, también capacitaron a profesores, principalmente en el uso del corrector ortográfico –para desarrollar textos presentables-, diseño de presentaciones –para exponer temas escolares-, manejo de equipo de Enciclomedia con la oportunidad de atender la discalculia63. Los estudiantes –integrados en equipo de trabajo- encontraron diversas fortalezas y debilidades a través de la observación dentro de los centros educativos donde desarrollaron sus prácticas escolares, algunas se mencionan en seguida: El equipo 1, observó que su centro educativo posee equipo de cómputo actualizado, como proyectores de video (cañones), pizarrones electrónicos instalados, laptops para préstamo a estudiantes, sin embargo pocos estudiantes saben utilizar un pizarrón electrónico. Mientras que el equipo 2, señala que en su centro educativo se ostenta con laboratorio de cómputo con Internet, las aulas de primer año son tres, cuentan con Enciclomedia, pero el acceso al laboratorio es limitado para los estudiantes y son pocos los profesores que saben usar las computadoras, entran a realizar trabajos, no de manera constante porque los profesores no están capacitados. El equipo 3 comenta –en base a lo observado–, que la escuela tiene laboratorio de cómputo con Internet, pero no se utilizan los medios tecnológicos para los estudiantes con trastornos de cálculo en operaciones básicas de matemáticas. El equipo 4, afirma que la escuela visitada, posee el laboratorio de cómputo, pero la persona encargada del mismo se encuentra incapacitada, –por embarazo–, por lo tanto éste se encuentra cerrado, los profesores y estudiantes no hacen uso adecuado de los programas más elementales como Word y Power Point para elaborar tareas y presentaciones educativas, ya que no han recibido un conocimiento como parte de la capacitación en ese ámbito. El equipo 5 menciona que el centro educativo donde realizan sus prácticas escolares conserva la debida instalación de los equipos Enciclomedia en algunas aulas y con laboratorio de cómputo con computadoras en perfectas condiciones, sin embargo existe un desconocimiento casi total sobre su uso, por parte de los profesores. Por su parte el equipo 6, comenta que el centro educativo tiene el laboratorio de cómputo con programas de cómputo instalados, pero se observó que los 63

De acuerdo con Banús (1999), es un trastorno caracterizado por una alteración específica de la capacidad de aprendizaje de la aritmética, deficiencias relacionadas con la comprensión de términos y la conversión de problemas matemáticos como la suma, resta, multiplicación y división.

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estudiantes de dicha escuela, presentan faltas de ortografía, y en las clases lo manifiestan de manera incorrecta, ya que los profesores no les exigen la ortografía adecuada, entonces al hacer sus trabajos en computadora no saben cómo corregir dichas fallas. Considerando el panorama descrito, los estudiantes desarrollaron acciones con el propósito de mejorar la calidad de la educación en las escuelas visitadas, además de integrar y aplicar modelos innovadores de enseñanza aprendizaje, de acuerdo a lo señalado en la unidad de aprendizaje cursada. Procedimiento de capacitación a estudiantes y profesores en el uso de las TIC En base a las fortalezas y debilidades detectadas a través de la observación y de la encuesta de necesidades de capacitación en TIC aplicadas en los distintos centros educativos, los estudiantes-capacitadores, se organizaron y procedieron a desarrollar temas de impacto escolar con el apoyo de las TIC, asimismo se conformaron los temas de capacitación, los cuales quedaron de la siguiente manera: Equipo 1 2 3 4 5 6

Capacitados y centro educativo Uso del pizarrón electrónico Estudiantes de nuevo ingreso a la universidad Uso del Power Point Profesores de Secundaria Uso de las TIC’S para estudiantes con Estudiantes de Secundaria padecimiento de discalculia o trastornos del Cálculo Conocimiento y manejo de la aplicación Profesores de Secundaria más utilizada de Microsoft Office, como: Word Curso básico en la utilización de Profesores de Bachillerato medios y recursos tecnológicos en el aula por parte del profesor Uso del corrector de ortografía y Estudiantes de Secundaria corrector de gramática en el desarrollo de tareas escolares de estudiantes de secundaria Tema

Resultados Los resultados de la experiencia de los estudiantes de la FPIE al llevar a cabo diferentes programas de capacitación mediante el uso de las TIC para profesores y estudiantes de los centros educativos –secundaria y bachillerato–, donde realizaron sus prácticas escolares fueron: Con la capacitación del uso del pizarrón electrónico a un grupo de estudiantes de nuevo ingreso a la FPIE, éstos pudieron desarrollar un tema de 

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clase de manera interactiva, utilizando la computadora, el Power Point y el pizarrón electrónico.  Aunque al principio mostraban cierto temor, la buena disposición de los profesores por aprender el diseño de presentaciones sencillas, les permitió aprender el uso del Power Point de manera básica, lo que les sería de gran apoyo para abordar temas en clase. Al respecto Rueda y Quintana (2003), comentan que son mayores los miedos y resistencias hacia las nuevas tecnologías en los profesores que en los estudiantes. De hecho, en algunos casos los profesores desisten definitivamente de cualquier interacción con las TIC.  Mediante la aplicación de ejercicios con operaciones de cálculos aritméticos (suma, resta, multiplicación y división) a través del programa de Microsoft Excel, se pudo resolver en estudiantes del centro educativo, el problema de la discalculia.  Se capacitó a los profesores en el uso del programa Microsoft Word, aunque al principio se rehusaban a utilizar la tecnología por temor, ya que nunca habían recibido una capacitación en forma, sin embargo una vez que fueron interactuando con las diferentes herramientas del programa se interesaron en utilizarlo para desarrollar los temas de sus clases.  Al aplicar el taller de Enciclomedia para la capacitación de los profesores en uno de los centros educativos, fue una gran experiencia ver como los estudiantes de éstos se empeñaban en aprender y mejorar. Sin embargo, cabe señalar que la edad de los profesores es superior a los 35 años, lo que hizo difícil su adaptación en el uso de las TIC.  Como parte del taller del uso del corrector ortográfico, se guió a estudiantes del centro educativo a que lo utilizaran en textos de Word, permitiéndoles por un lado a aprender a utilizarlo y además a identificar como se escriben correctamente las palabras en español. Por lo general, los correctores ortográficos vienen incluidos como herramientas en aplicaciones de edición de texto, clientes de correo electrónico (E-mail), navegadores, entre otros. También suelen emplearse en los buscadores de Internet para controlar las palabras que escribe el usuario y así poder hacer sugerencias. A manera de conclusión:  Queda en claro que de acuerdo al diagnóstico de fortalezas y debilidades, todos los equipos coinciden que aunque los centros educativos posean equipo de cómputo instalado, su uso es muy básico por falta de conocimientos en materia de cómputo, tanto de estudiantes como profesores.  Si bien la presencia de las TIC en los centros educativos es ya un hecho, aún no impactan todo su potencial en las aulas, debido a que los directivos se han preocupado en equipar las aulas, pero no está en primer orden la capacitación de profesores y estudiantes.  La incorporación de las TIC en el entorno escolar no es un proceso sencillo ni lineal. No basta con enviar computadoras a los centros educativos, es necesario tener en cuenta el contexto social y familiar de los estudiantes, las condiciones de las escuelas, los modelos de enseñanza y aprendizaje, los programas y materiales informáticos existentes y las competencias de los estudiantes.  Con los programas de capacitación en las TIC, ofertados por los estudiantes de la FPIE al realizar sus prácticas escolares, se logró un impacto

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positivo en profesores y estudiantes, ya que cuentan con un gran potencial por desarrollar. A los estudiantes se les facilita bastante manejar las tecnologías, porque tienen esa capacidad de no tener «miedo» a conocer y aprender cosas nuevas con el simple hecho de usar las tecnologías, mientras que los profesores mostraron buena disposición en aprender el uso de las TIC.  Los profesores con edad mayor a los 35 años, son los que muestran cierta resistencia al uso de las tecnologías, debido a que no crecieron con ellas de manera cotidiana y natural, por lo que prefieren utilizar métodos de enseñanza más tradicionales.  Por lo anterior, los profesores se deben actualizar día a día, solo así pueden promover en los estudiantes nuevos conocimientos innovadores y llegar a conseguir el aprendizaje significativo.  También las TIC apoyan a los estudiantes en la realización de las prácticas escolares, porque son utilizadas para hacer una clase amena e interactiva, e introducir al estudiante en la actualización y en la preparación para que sea competente en la sociedad o el medio, al respecto afirma Flórez (2005), la utilización de herramientas tecnológicas permite cambiar de los entornos rígidos, y promedio del aula de clase a entornos multimediales, multidireccionales e individualizados según las condiciones, ritmo, expectativas, intereses y proyecto de cada estudiante y de cada grupo de estudiantes.  En la actualidad es una ventaja la presencia de las TIC, ya que se tienen al alcance en el laboratorio de cómputo de los centros educativos, en la biblioteca, en los hogares, cafés Internet, etc.  El uso de las TIC favorece la formación continua, además fomenta el trabajo participativo y situacional, porque acerca a maestros y estudiantes al resto del sistema educativo.  Por otra parte, con el uso de las TIC se permite de acuerdo con Vaillant y Marcelo (2001), dar un alto seguimiento del trabajo de los estudiantes, ya que los formadores organizan la formación basándose en tareas que los estudiantes y profesores de los centros educativos deben realizar y presentar en tiempo y forma establecida. De esta manera se establece una comunicación horizontal entre los estudiantes, la colaboración forma parte de las técnicas de formación.  Por lo anterior, se confirma la idea sobre la utilidad de la realización de las prácticas escolares en la formación del estudiante universitario a partir de lo que sucede en el contexto real o campo ocupacional (León, 2009). Referencias bibliográficas Aguerrondo, I. y Pogré P. (2001). Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica. Argentina: Troquel. Bracho, F. (2003). Enciclomedia. Una contribución a la revolución educativa en México. [Documento electrónico] recuperado en http://www.inegi.gob.mx/inegi/contenidos/espanol/ciberhabitat/academia/proyectos /enciclomedia.htm el 3 de septiembre de 2010. Cabero, J. (2007). Tecnología Educativa. España: McGraw Hill. Escudero, J. (1983). La investigación sobre medios de enseñanza. Revista de Investigación Educativa. No. 1, P. 19-44.

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Escudero, J. M. y Luis, A. (2006). La formación del profesorado y la mejora de la educación. Políticas y prácticas. España: Octaedro. Flórez, O. R. (2005). Didácticas y nuevas tecnologías. En Flórez O.: Pedagogía del conocimiento. Colombia: McGraw Hill. Martínez, F. (2007): La sociedad de la información: La tecnología desde el campo de estudios CTS. En Cabero J.: Tecnología educativa. España: McGraw. Marqués, P. (2008). Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), [Documento electrónico] recuperado en http://www.consumer.es/web/es/solidaridad/proyectos_y_campanas/2005/05/031/1 42544.php. el 11 de agosto de 2010. Moraes, E. (s/f). La práctica docente en la formación inicial. Dirección de capacitación y perfeccionamiento docente. [Documento electrónico] recuperado en http://cecap.anep.edu.uy/documentos/capacitacion/Didactica/documentos/edith_morae s.pdf el julio 6 de 2005. León, A. (2009). Las prácticas escolares en el campo profesional, como elementos pertinentes para la reorientación de los planes y programas de estudio del licenciado en docencia. Tesis para obtener el grado de doctor en Ciencias de la Educación. México: UAEH. Rueda, O. y Quintana, R. (2003). Actitudes, representaciones y usos de las nuevas tecnologías. Tecnología y Educación Educativas, No. 38, p. 48. TIC, (2007). Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). [Documento electrónico] recuperado en http://tics.org.ar/index.php?option=com_content&task=view&id=13&Itemid=28 el 14 de junio de 2010. Vaillant, D. y Marcelo C. (2001). Las tareas del formador. España: Aljibe Woods, P. (1987). La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. España: Paidós. Anexo 1. Formato para la detección de las fortalezas y debilidades de las TIC. (Elaborado por Alfredo Rosales y estudiantes de la unidad de aprendizaje de Medios y Recursos Tecnológicos didácticos, 2010). Fortalezas

Debilidades

Interpretación

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Anexo 2. Encuesta de necesidades de capacitación en las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). (Elaborado por estudiantes de la unidad de aprendizaje de Medios y Recursos Tecnológicos Didácticos, 2010). UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa Nombre:______________________________________ _______________

E-mail:

INSTRUCCIONES: Anota en cada uno de los reactivos el número que corresponda de acuerdo al interés con el que te gustaría aprender cada una de las siguientes herramientas para tus actividades escolares. 1 No me interesa 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

2 Me interesa adelante

3 más Quiero ahora

aprender

Computación: curso básico, conocimientos generales Internet: curso básico, conocimientos generales Corrector ortográfico de Word (2007) Diseño de presentaciones con Power Point (2007) Aprendizaje de aritmética con Excel (2007) Enciclomedia Inspiration: crear mapas mentales Geogebra; graficación de funciones (Matemáticas) Uso del pizarrón electrónico Slideshare: guardar, etiquetar y compartir presentaciones

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La innovación docente y las TICs en la Universidad. Análisis de una experiencia colaborativa apoyada en ordenadores. Inés Ruiz Requies, Bartolomé Rubia y Rocío Anguita Facultad de Educación y Trabajo Social. Universidad de Valladolid [email protected] 1. Introducción El proceso de armonización europea en los contextos de Educación Superior promueve y demanda un cambio de mentalidad del profesorado como parte esencial en todas estas dinámicas. A lo largo de este marco teórico hemos mostrado que el actual planteamiento “profesionalizador” (Madrid, 2005) de la Universidad, guarda mucha relación con una visión tecnicista y orientada a la adquisición de competencias profesionales en términos de competitividad y eficacia; cuestiones que pueden llevarnos a un modelo de universidad pragmatista y orientado exclusivamente a las necesidades derivadas del mercado. A pesar de que el discurso dominante sobre el proceso de convergencia camina en el sentido que hemos expuesto anteriormente (transparencia, calidad, homogeneización del sistema educativo, eficacia etc.…) consideramos, de acuerdo con Madrid (2005) que también es posible concebir una Educación Superior para la vida como algo diferente de una educación superior para el mercado de trabajo y la productividad económica. La creación de un espacio común de educación superior, desde este punto de vista, puede suponer una serie de oportunidades para todos los colectivos educativos implicados (estudiantes, PAS, profesorado etc.), sobre todo, en lo concerniente a la posibilidad de un cambio en la cultura docente y la incorporación de nuevas metodologías para la renovación de las tradicionales prácticas pedagógicas en estas instituciones. En el marco de la convergencia se entiende por “nuevas metodologías docentes” aquellas que están alejadas de la tradicional lección magistral y que, por tanto, están más centradas en el proceso de aprendizaje del alumnado. Desde esta justificación teórica planteamos este artículo. Este artículo presenta una de las investigaciones realizadas en el marco del Grupo GSIC-EMIC de la Universidad de Valladolid. La investigación se llevó a cabo dentro de la asignatura Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación (NNTT) en la Facultad de Educación y Trabajo Social de la Universidad de Valladolid (UVa) durante los últimos años. En la investigación participaron 101 alumnos y alumnas correspondientes a las dos titulaciones seleccionadas, Educación Musical y Educación Social, divididos en tres cursos. El propósito del artículo es describir y enunciar un conjunto de recomendaciones que tras el análisis de la realidad obtuvimos. Estas orientaciones tienen un carácter práctico y consideramos que pueden ayudar a los docentes de entornos universitarios a diseñar propuestas curriculares innovadoras adaptadas al Espacio Europeo de Educación Superior

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(EEES). Para ello, hemos empleado la metodología de investigación en Estudio de Casos (Stake 1998-2006) y apoyado en un método mixto de análisis y evaluación de datos (Martínez et al., 2003). El artículo se divide en varios enunciados, en primer lugar se describe cómo son los procesos de innovación en la Universidad y si son posibles, la necesidad de innovar en los procesos de enseñanza-aprendizaje y algunas de las características que hacen que el cambio sea posible. Tras esta reflexión teórica mostramos el diseño y la metodología de investigación llevada a cabo, el análisis de resultados y la propuesta de recomendaciones para mejorar, diseñar y desarrollar un currículo basado en competencias. 2. ¿Es posible la Innovación Educativa en la Universidad? Según un estudio desarrollado por Valcárcel (2003), el 80% de los 64 responsables universitarios de convergencia64 de 53 Universidades españolas, encuentra los siguientes obstáculos como los más relevantes en relación con su implicación hacia las necesidades marcadas por el EEES: (i) La falta de formación sobre el nuevo proceso de enseñanza–aprendizaje. (ii) Que el actual sistema de enseñanza fomenta, en general, una actitud poco participativa del estudiante en su proceso de aprendizaje. (iii) Que el profesorado puede resistirse a disminuir los contenidos específicos para incrementar la formación integral del estudiante (2003:142). En este contexto, parece necesaria la realización de un diagnóstico de la situación actual para conocer y comprender cómo se percibe por los colectivos implicados la reforma de las metodologías educativas como parte esencial en la conformación del EEES. Consideramos que este diagnóstico inicial es imprescindible para que cada Universidad concrete y clarifique el perfil de su profesorado y, a partir del mismo, comiencen a diseñarse los procesos de formación docente de acuerdo a unas infraestructuras, recursos y mecanismos de financiación adecuados. Relacionado con lo anterior, Madrid (2005), señala la importancia de que las administraciones públicas reconozcan el trabajo bien hecho y las buenas prácticas de cada Universidad y del profesorado, como vía para reivindicar la dignidad del trabajo docente y apostar por una calidad (entendida no solamente en términos de productividad). Con la pretensión de afrontar los retos que en los procesos de enseñanzaaprendizaje plantean los nuevos escenarios educativos de Educación Superior, en el año 2006, ve la luz un documento elaborado por la Comisión para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad, editado por el M.E.C. Este informe, aborda el tema de la renovación de las metodologías educativas en las universidades españolas, en comparación con la situación europea, planteando una serie de propuestas y estrategias orientadas hacia el cambio. Uno de los aspectos esenciales del informe es la percepción por parte de la Comisión de un EEES que puede reportar grandes beneficios educativos, tal y como observamos en el siguiente fragmento. “El proceso de construcción del 64

La muestra está formada por Vicerrectores de profesorado, Vicerrectores de ordenación académica y profesorado, Vicerrectores de ordenación académica y otros cargos.

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Espacio Europeo de Educación Superior, se percibe como la oportunidad perfecta para impulsar una reforma que no debe quedarse en una mera reconversión de la estructura y contenidos de los estudios, sino que debe alcanzar al meollo de la actividad universitaria, que radica en la interacción profesores estudiantes para la generación de aprendizaje”. (2006:7). Las universidades, en esta situación, deberán tomar medidas para mejorar las prácticas pedagógicas de los docentes, como colectivo angular para el cambio. Como apunta el M.E.C. (2006), estas medidas deberán basarse en tres ejes fundamentales: la formación, la evaluación y la incentivación. A su vez, éstos se concretan en 10 objetivos principales de tipo técnico-pedagógico y de naturaleza político-organizativa65 característicos de un proceso de renovación. En el terreno de las medidas más concretas, el informe citado anteriormente señala las siguientes como prioritarias a desarrollar desde las administraciones y las universidades: (i) Establecer un plan estratégico con propuestas de innovación metodológica dirigido a la consecución de ciertas metas en plazos fijados de antemano. (ii) Identificar, hacer “visibles” y diseminar buenas prácticas docentes. (iii) Consolidar programas estables de formación del profesorado. (iv) Definir, planificar y dinamizar un modelo educativo propio, con mención expresa a las metodologías. Con estos puntos de referencia los grupos de expertos participantes en este diagnóstico establecieron una serie de iniciativas agrupadas en los siguientes grupos: (i) Propuestas que concretan el compromiso institucional de los diversos agentes implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. (ii) Propuestas que se refieren a iniciativas orientadas a la formación del profesorado en todas aquellas cuestiones que tienen que ver con la mejora de la docencia. (iii) Propuestas que tienden a hacer explícitos y visibles criterios o experiencias prácticas que pueden actuar como referentes o modelos sobre metodologías. (iv) Propuestas relativas a la estimulación de la innovación en la docencia universitaria. (v) Propuestas referidas a la dotación de los recursos personales y materiales precisos para el desarrollo del proceso de renovación metodológica de la docencia. (vi) Medidas de habilitación de incentivos. (vii) Medidas orientadas a la creación de dispositivos de evaluación y mejora de las actuaciones. Esta serie de propuestas y medidas nos interesan especialmente, por estar relacionadas con las propuestas y recomendaciones que proponemos en el último punto de este artículo. Asimismo, la comisión para la renovación de metodologías educativas en la universidad (MEC, 2006), estableció dentro del paquete de propuestas “Renovación metodológica de la docencia”, los proyectos piloto de la convergencia como elementos fundamentales a desarrollar en el marco de las titulaciones universitarias. La puesta en práctica de estos proyectos ha permitido, ensayar experiencias de innovación docente impulsadas por un gran grupo de profesores. Entendemos por proyecto piloto la definición aportada por Colás y De Pablos, 2005 en Rubia y Marbán, (2006): “Un Proyecto Piloto es una experiencia de 65

Cada uno de estos objetivos pueden consultarse en el informe de la Comisión para la renovación de las metodologías educativas en la universidad en http://profesores.universia.es/docencia/renovacion-metodologias/pdf/propuestarenovacion.pdf. p 9

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carácter experimental que posibilita la acumulación de conocimientos y habilidades, proporcionando un bagaje de instrucción y el desarrollo de nuevas destrezas para actuar sobre un área determinada. Dicho proyecto nos aporta un conocimiento empírico sobre los procesos de adaptación de las enseñanzas universitarias a las nuevas orientaciones políticas” (2006: 304). En términos generales, estos proyectos de innovación docente han permitido establecer un plan de trabajo integral y holístico en las titulaciones en las que se han implantado con la perspectiva de adaptarse a los criterios establecidos por el conocido proceso de Bolonia (1999). Podemos definir sus características en las siguientes: (i) Conocer y comprender las implicaciones y exigencias del aula ECTS. (ii) Fomentar las relaciones entre el profesorado de las titulaciones de cara a favorecer experiencias de trabajo comunes intradepartamentales e interdepartamentales. (iii) Crear las guías docentes adaptadas a los criterios marcados por el nuevo sistema de cálculo de trabajo del alumnado, a través del crédito europeo. (iv) Adaptar las enseñanzas al lenguaje de las competencias. (v) Experimentar nuevos modelos de tutoría. (vi) Implicar al alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje, como colectivo que tiene mucho que aportar a estos procesos de cambio. (vii) Detectar las carencias y las necesidades de formación, recursos, infraestructuras etc.…, existentes en la titulación. (viii) Difusión de los resultados y las “buenas prácticas” a la comunidad educativa. En este contexto, las universidades pertenecientes a distintas comunidades autónomas de nuestro país han impulsado sucesivas convocatorias de proyectos piloto para permitir ensayar y poner en práctica de manera paulatina los distintos cambios estructurales, organizativos y metodológicos, para que en este curso 2010-2011, el EEES constituya una realidad en los centros de educación superior españoles. A continuación, intentaremos describir algunas de las características particulares que hacen posible la innovación y la integración de los TICs en los procesos formativos. Para posteriormente centrarnos de forma más pormenorizada en la investigación llevada a cabo y en las nuevas demandas o estrategias metodológicas que podemos emplear para diseñar y desarrollar un currículo basado en competencias. 3. Algunas “características” particulares y “cambios” que hacen posible la innovación y la integración de las TICs en los procesos formativos. Todo proyecto innovador lleva implícita una actitud de curiosidad por parte del profesorado. La innovación educativa sólo será posible si el profesorado es capaz de adoptar actitudes investigadoras en sus aulas y en las instituciones educativas, y además de forma colegiada, pues todo proyecto innovador conlleva un concepto de cambio ligado a la praxis (Imbernón y Martínez-Bonafé, 2008). De la misma forma, debemos mencionar que en el campo educativo, una propuesta de innovación no es necesariamente favorable, ni puede serlo en todo tiempo y circunstancias, ya que, la innovación tiene lugar en un mundo complejo de significados con interpretaciones diversas y en ocasiones enfrentadas. Por tanto, también podemos considerar como actitud innovadora la capacidad de adaptar o de rechazar una determinada propuesta. Es el derecho a decir no,

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cuando se considera que una innovación no va a provocar un cambio beneficioso en el proceso educativo. Con esto, no pretendemos transmitir una idea de constante investigación en los avances tecnológicos, en la aplicación de nuevas metodologías, en las estrategias de aprendizaje y en la aplicación persistente del las TICs en los procesos formativos de e-a. Sino que en las instituciones en general, y en particular en el aula, se revisen los referentes actuales y si se considera necesario, promover experiencias innovadoras. Como por ejemplo, el empleo de las TICs en los procesos formativos, no sólo enfatizando en sus potencialidades tecnológicas, sino como sistemas de comunicación y distribución de los materiales de aprendizaje. Para integrar las TICs en los procesos formativos y que a su vez, éstos sean un proceso de innovación son necesarios cuatro tipos de cambios (Salinas, 2004):  Los cambios en el profesorado, tienen que ver con el cambio de rol del profesor o profesora en el proceso de e-a dentro del contexto de la Educación Superior. Se suele hablar de que el rol del profesor cambia de la transmisión del conocimiento a los alumnos a ser mediador en la construcción del propio conocimiento por parte de estos (Salinas, 1999; Pérez y Garcías, 2002).  Los cambios en el alumnado, al igual que el profesorado, el alumnado también se encuentra en la sociedad de la información y por lo tanto, su papel en ella también es diferente al tradicional. Hasta ahora, el papel del alumnado era el de acumular información, pero en un mundo tan rápidamente cambiante esto ya no es suficiente. Actualmente los alumnos están en contacto con las TICs lo que requiere de acciones educativas relacionadas con el uso, selección, utilización y organización de la información, de manera que vaya formándose como un ciudadano de la sociedad de la información (Salinas, 2004).  Los cambios metodológicos están relacionados, más bien, con una serie de decisiones ligadas al diseño de enseñanza, de tipo institucional (si es presencial, semi-presencial o a distancia); con el diseño en sí (metodología de enseñanza, estrategias didácticas, rol de los participantes, materiales y recursos para el aprendizaje, forma de evaluación); con aspectos más personales del alumnado hacia el aprendizaje (como la motivación, las necesidades de formación, equipamiento, disponibilidad) y por otra, con las tecnologías, que implica una selección del sistema de comunicación a través del ordenador y las herramientas para soportar el proceso de e-a, para lo que se requieren ciertas competencias tecnológicas.  Los cambios institucionales, únicamente referirnos que ante un proceso de innovación docente apoyado en TIC, es necesario que las instituciones educativas se involucren y formen parte de él. Rué, citado por Sola (2004) nos dice exactamente: “los cambios, cuando tienen lugar, son producto de circunstancias de orden social, histórico, etc. pero, en primer lugar, son obra de los agentes institucionales que, a la postre, se han comprometido personal y favorablemente hacia la generación de aquellos cambios” (2004:48). La incorporación de las nuevas tecnologías de la comunicación al mundo de la formación ha abierto múltiples posibilidades de apertura de las universidades a su entorno incluidas las universidades del mundo entero. Éstas ofrecen la posibilidad de crear redes interuniversitarias y nuevas relaciones con el exterior.

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Así la Universidad en el contexto de la sociedad del aprendizaje es una universidad más autosuficiente, más centrada en sentar las bases del conocimiento que en desarrollarlo al completo y más comprometida con el desarrollo de las posibilidades reales de cada sujeto. “La innovación es una actividad humana, no técnica” 4. Diseño y metodología de la investigación Esta investigación se llevó a cabo en la Titulación de Maestros/as en la Facultad de Educación y Trabajo Social en la Universidad de Valladolid. En la investigación participaron 101 alumnos y alumnas correspondientes a las dos titulaciones seleccionadas. Concretamente la investigación engloba tres estudios de caso, (dos realizados en la Especialidad de Música y otro en la Titulación de Educación Social) empleando la metodología de Estudio de Casos propuesta por Stake (1998), concretamente nuestro Estudio de Casos es un Estudio Múltiple de Casos (Stake, 2006) por tratarse de varios casos que estudian un mismo fenómeno. Esta metodología al ser de corte cualitativo-interpretativo nos permite conocer la realidad educativa de NNTT y enunciar el conjunto de recomendaciones que tras el análisis obtuvimos. El propósito de la investigación es descubrir y enunciar un conjunto de recomendaciones de carácter práctico que ayuden a los docentes universitarios a diseñar propuestas curriculares innovadoras para adaptarse al EEES. Para ello, analizados las características del Proyecto Educativo de NNTT, las estrategias metodológicas y las formas de trabajo en el aula y el rol de los participantes durante el uso y manejo de las TIC. Dentro del estudio es importante poner el énfasis en el diseño que sigue la asignatura de NNTT, ya que el proyecto educativo, es un proyecto basado en el aprendizaje colaborativo apoyado en ordenador, el llamado CSCL (Computer Supported Collaborative Learning) (Koschman, 1996) (Dillenbourg, 1999). Este tipo de aprendizaje busca proporcionar espacios en los cuales se dé la discusión entre los estudiantes en el momento de explorar nuevos conceptos o de resolver situaciones problemáticas que nos interesan, se busca que la combinación de situaciones o interacciones sociales pueda contribuir hacia un aprendizaje personal y grupal efectivo (Jorrín, 2006). Es por ello que para el profesorado que imparte la asignatura el aprendizaje colaborativo es más una filosofía que una técnica de trabajo en grupo. El CSCL es un área emergente de las ciencias del aprendizaje referidas a estudiar cómo las personas pueden aprender de manera conjunta con la ayuda de los ordenadores. Además, intenta desarrollar nuevos productos y aplicaciones software que le brinden a los estudiantes actividades creativas de exploración intelectual y de interacción al aprender en ambientes aislados (Stahl, Koschman y Suthers, 2006). Se encuentran en la intersección de aspectos de la práctica educativa, cuestiones psicológicas referidas a la naturaleza del aprendizaje y las facilidades que ofrecen las TIC (Crook, 1998; Osuna, 2000). El método de evaluación en el que nos apoyamos para el proceso de recogida y análisis de datos, es el método Mixto de Evaluación (Martínez et al., 2003) el cual incluye una combinación compleja de técnicas cuantitativas y cualitativas.

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Las técnicas de investigación fueron: 23 observaciones directas en el aula por tres observadores; 10 cuestionarios on-line; 9 grupos de debate; 22 informes de actividad de los log de eventos generados en Synergeia (Appelt & Birlinghoven, 2001), es la plataforma colaborativa a través de la cual el profesorado organiza la propuesta educativa y el alumnado trabaja, interactúa y comparte los temas y las actividades propuestas y 13 entrevistas grupales. Y las herramientas de apoyo para obtención de datos fueron: Quest (Gómez, et al., 2002), software que permite automatizar el ciclo de vida completo de un cuestionario, Samsa (Martínez, et al., 2003) apoya el análisis de redes sociales, Netdraw (Borgatti, S. P., Everett, M.G. and Freeman, L.C., 2002), una herramienta de visualización de redes sociales que a partir de los resultados obtenidos con SAMSA es capaz de dibujar las redes sociales asociadas a esos datos y el Nud*ist Vivo (QSR, 1997) herramienta de análisis cualitativo. A través de la cual se llevó a cabo el análisis general de los datos. Tras la organización e integración de los datos, a lo largo de los tres casos, realizamos el cruce de los casos o Cross-Case (Stake, 2006), el cuál nos permitió hacer una interpretación transversal de los casos y extraer el conjunto de recomendaciones que enunciamos en el apartado 5.1. 5. Análisis de resultados: Diseño y desarrollo del currículo para el EEES. Según nuestro estudio los entornos CSCL aportan al diseño y al desarrollo del currículo procesos de innovación educativa capaces de desarrollar competencias, dado que los aprendizajes en el campo del CSCL se producen dentro del proceso educativo, donde el principal problema que podemos encontrar, es cuando tenemos que planificar los recursos tecnológicos para que respondan a todas las acciones educativas posibles. En un principio esto puede ser difícil de conseguir, porque la consideración del aprendizaje desde el CSCL se sustenta en los procesos sociales que se adquieren en interacción (Vigotsky, 1978 y 1995) y que ayudan a construir a cada persona los procesos cognitivos (Bruner, 1991). Lo que da lugar, a que no todas las acciones educativas se produzcan de igual manera y tengamos que adaptarnos a las distintas situaciones que emergen de la realidad y de las interacciones entre las personas y de éstas con los ordenadores. Algunos de los datos que obtuvimos tras el cruce de los tres casos o Cross-Case (Stake 2006) los podemos ver en las Tablas que presentamos a continuación (Tabla 1, 2 y 3). Estas tablas o matrices generales de temas, como las denomina Stake (2006) nos muestran las evidencias comunes a los tres casos y sí la importancia es alta (A), media (M) o baja (B) en cada unos de los casos. Estas evidencias son las que nos han ayudado a formular el conjunto de recomendaciones que se enuncian tras las tablas de resultados. Cada tabla mostrará las aportaciones que cada caso en particular ofrece al conjunto de la investigación. Tema 1: Tema 2: Tema 3: El Proyecto Metodología El rol de los Caso NNTT-1 Educativo, colaborativa y las participantes. componentes y estrategias de Competencia características para enseñanzapersonal, social y

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Conclusión I: Definición y conocimiento de las relaciones entre los objetivos formativos, contenidos, actividades y competencias (coherencia interna) Conclusión III: Hacer una buena planificación y organización previa de las sesiones, de las actividades y del trabajo en grupo. Conclusión IV: Indicar claramente los indicadores y los criterios de evaluación con antelación y con posibilidad de negociación y reformulación

Conclusión V: Disponer

el desarrollo y la aprendizaje para el profesional consecución de desarrollo y competencias consecución de competencias A (Si se hubiera B B entregado la relación entre los componentes del diseño, el grupo hubiera conocido de antemano qué tipo de asignatura iba a cursar y para qué le iba a ser útil)

A (Se demoraron muchos los tiempos de entrega y no se respetó la temporalización inicial lo que provocó una descompensación). (El tiempo empleado en el Jigsaw fue excesivo, provocó desmotivación)

A (El alumnado B reconoce que al no haber trabajado mucho en grupo y no conocer previamente como trabajan sus compañeros influye sobre la ejecución de las tareas) (Las dificultades para organizarse fuera y dentro del aula) A (Definir varios tipos B B de criterios individuales y grupales) (Las estrategias que faciliten la consecución de los criterios de evaluación tienen que ser proporcionadas al grupo de estudiantes con antelación para ser revisadas y consensuadas) M (Se corresponde A (El grupo clase A (El profesor con los conocimientos pregunta y busca a manejaba y usaba

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de previos con los que los compañeros que conocimientos llegó el alumno a la muestras ciertas informáticos y asignatura) habilidades digitales destrezas para solucionar y tecnológicas resolver dudas relacionadas con el manejo de ordenadores) Conclusión VI: Conocimiento, selección y adaptación previa de las herramientas y recursos a emplear Conclusión VII: Doble funcionalidad de las actividades de enseñanzaaprendizaje Conclusión VIII: Determinación y selección minuciosa de las técnicas y estrategias de enseñanzaaprendizaje

A (El profesorado B seleccionó y empleó Synergeia, Quest, Messenger y Correo Electrónico en sus clases porque permitía intercambiar y compartir información) A (Para aprender los B contendidos y el tipo de actividades que pueden diseñar como futuros maestros). (Ej. Cuando redactan un informe o diseñan una Webquest) B A (El Jigsaw y el Aprendizaje basado en problemas permitieron el desarrollo, la puesta en práctica y la adquisición de determinadas habilidades, actitudes y competencias) B B

las TIC correctamente, disponía de altas habilidades de uso de las TIC y solucionaba correctamente los problemas técnicos) B

B

A (Cuando el profesor ejerce el rol de mediador o animador es porque conoce las características de las estrategias seleccionadas)

Conclusión A (Cuando el IX: Permitir y alumnado favorecer el identifica al aprendizaje profesor como autónomo mediador y (long life organizador de los learning) aprendizajes) Tabla 1: Matriz General de temas. Resultados pertenecientes al Caso NNTT-1

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Caso NNTT-2:

Conclusión I: Adaptar el diseño y las competencias a alcanzar a las características (sociales, personales y profesionales) de los estudiantes.

Conclusión II: La selección de contenidos a aprender y trabajar deben ser útiles para su futuro profesional y permitir un aprendizaje autónomo

Conclusión III: El diseño de actividades debe permitir desarrollar diferentes tipos de habilidades y alcanzar varios tipos de competencias

Tema 1: El Proyecto Educativo, componentes y características para el desarrollo y la consecución de competencias A (El alumnado al ser de 1º no tiene conocimientos sobre didáctica)

Tema 2: Metodología colaborativa y las estrategias de enseñanzaaprendizaje para el desarrollo y consecución de competencias

Tema 3: El rol de los participantes. Competencia personal, social y profesional

A (El grupo al no conocerse ni saber cómo trabajan sus compañeros tuvo dificultades para formar los grupos de trabajo)

A (Por la insistencia de la profesora porque el grupo asistiera a las tutorías temáticas. Incluso introduciendo alguna como obligatoria) M (Cuando el profesor no da la solución sino que orienta en la búsqueda de soluciones y es considerada como facilitadora y mediadora del proceso e-a)

A (Al B seleccionar textos de interés educativo, actividades que favorecen el uso de las TIC y herramientas y programas que permiten un uso didáctico (CMap Tools, FrontPage, Synergeia) A (Cuando los B estudiantes tienen que redactar un informe en grupo o

B

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Conclusión IV: Explicar las relaciones teóricas y prácticas que permitan ver la bidireccionalidad entre ambas partes como un todo.

Conclusión V: Fomentar la investigación, la reflexión crítica, la búsqueda de información y de recursos, así como, la selección y evaluación de los mismos con fines pedagógicos. Uso didáctico de la tecnología.

diseñar un mapa conceptual por parejas) A (El alumnado no ve la aplicabilidad y la utilidad de la parte teórica en la parte práctica) A (En todas las actividades (Informes y evaluación de Webquest) los grupos debían buscar y seleccionar información y páginas relacionadas con el uso educativo de las TIC)

B

B

M (Cuando el grupo debe ponerse de acuerdo y redactar los informes desde una perspectiva reflexiva y crítica)

M (Cuando el profesor durante su clases les proporciona información para que sean críticos) y (Cuando se le propone al alumnado que valore su propio trabajo y el de sus compañeros) M (Al entregar al alumnado los sociogramas sobre su participación muestran desacuerdo por no haberles informado previamente) B

Conclusión VI: Coherencia entre las habilidades y competencias definidas y la propuesta de indicadores, criterios y actividades de evaluación

A (Se lleva a B cabo una evaluación continua por lo tanto el alumnado reconoce que todo lo que hicieron fue evaluado)

Conclusión VII: Conocer la disponibilidad de los recursos, del acceso a los medios y de la infraestructura.

A (A veces, B los grupos se encontraron limitados al no poder acceder a determinada información

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por no tener privilegios suficientes) Conclusión VIII: Permitir la B A (El alumnado autorreflexión, autoevaluación y se dio cuenta al autorregulación de las habilidades finalizar la y de los aprendizajes asignatura de las actuaciones realizadas y de las actitudes que debía mejorar para poder trabajar mejor en grupo y emplear las TIC)

A (Durante las horas de tutoría se les facilita información sobre su participación en la plataforma y las interacciones al trabajar en grupo) Tabla 2: Matriz General de temas. Resultados pertenecientes al Caso NNTT-2

Caso NNTT-3:

Conclusión I: Ser capaz de establecer relaciones entre los contenidos sobre las TIC y la especialidad; entre la parte teórica y práctica y entre los objetivos y las actividades Conclusión II: Ser capaz de aclarar conceptos como competencia, objetivos formativos, contenidos

Tema 1: El Proyecto Educativo, componentes y características para el desarrollo y la consecución de competencias A (Los estudiantes no lograron establecer relaciones teóricoprácticas ni al principio ni una vez cursada la asignatura)

M (En el programa se definieron los propósitos de la asignatura y los contenidos pero al alumnado no le quedó nada claro

Tema 2: Metodología colaborativa y las estrategias de enseñanzaaprendizaje para el desarrollo y consecución de competencias M (No establece relaciones entro lo estudiado, aplicado y aprendido durante la asignatura y su ámbito profesional, incluso ni con el diseño de la Webquest cuando tienen que diseñar actividades creativas)

Tema 3: El rol de los participantes. Competencia personal, social y profesional

B

A (Al final de curso B siguen sin entender lo que conlleva trabajar en grupo y colaborar)

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conceptuales, procedimentales, actitudinales. Actividades formativas y aplicabilidad de la asignatura Conclusión III: Ser capaz de definir competencias que abarquen el ámbito personal, interpersonal, social y profesional (TIC). Formación integral Conclusión IV: Ser capaz de hacer una buena distribución y organización de los contenidos

Conclusión V: Ser capaz de proponer orientaciones de cómo organizarse, distribuir las actividades y la carga de trabajo y cómo tienen que emplear los recursos al trabajar en grupo Conclusión VI: Especificar el tipo de evaluación y las actividades a evaluar con las competencias. Plantear una evaluación individual y otra

su aplicabilidad para su futuro profesional)

M (Aunque no se llegaron a redactar concretamente, indirectamente el proyecto educativo de NNTT sí que consideró los cuatro ámbitos a lo largo de la asignatura)

A (Al tener que trabajar en grupo y emplear el ordenador como herramienta de trabajo habitual el grupo reconoce que se crean nuevos ambientes de participación, socialización y autoconocimiento) A (Se dedicó B mucho tiempo a la parte teórica y poco a la práctica)

A (No se dieron tales orientaciones, ni hubo una buena organización por parte de los estudiantes lo que generó dificultades durante el trabajo en grupo)

A (El alumnado reconoce que al tener que trabajar en grupos de más de 4 personas les generó dificultades)

A (Aunque B aparecen descritos los criterios de evaluación el grupo manifestó desacuerdo y malestar por el tipo de evaluación realizada. La

A (Al tener que mostrar como docente las competencias definidas en el programa de la asignatura)

M (El profesor realiza explicaciones en pequeño grupo lo cual fue muy bien valorado pero supuso alargar la parte teórica) M (Durante la asignatura los grupos que mostraban ciertas habilidades organizativas avanzaban más rápido en la ejecución de actividades) M (Al grupo no le quedó clara la información proporcionada por el profesor durante las tutorías)

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grupal. Autoevaluación y evaluación entre grupos y hacer un seguimiento riguroso del proceso (participación, trabajo en grupo, aportaciones) Conclusión VII: Los recursos tecnológicos deben ser entendidos como una sola unidad y desde una doble funcionalidad (educativa y profesional). Lo que supone una buena selección según las competencias a alcanzar. Conclusión VIII: Ser capaz de fomentar y llevar a cabo nuevas formas de trabajo, de comunicación y participación a través de las TIC

consideran injusta (trabajo en grupo) y poco clara (actividades y criterios))

A (No hay una B descripción didáctica de la utilidad y funcionalidad de los recursos. Son utilizados durante la asignatura pero el alumnado no es capaz de entender su uso didáctico y educativo)

B

B

B

A (A pesar de que la asignatura en sí misma fomenta el uso y la comunicación a través de Synergeia los alumnos siguen empleando con más frecuencia el correo y el Messenger) M (La propuesta de A (Al tener que repartir lecturas y el diseño las tareas y asumir de actividades) responsabilidades personales con el grupo, el alumnado es más crítico consigo mismo)

Conclusión IX: Si M (Cuando al pretendemos que alumnado se le va sean reflexivos y facilitando críticos, es información sobre importante permitir su participación) la autorreflexión y la autovaloración de sus actuaciones Tabla 3: Matriz General de temas. Resultados pertenecientes al Caso NNTT-3 5.1. Recomendaciones para diseñar propuestas curriculares innovadoras adaptadas al Espacio Europeo de Educación Superior. Tras el proceso de investigación nos dimos cuenta que realmente el haber diseñado una asignatura bajo este paradigma nos permitía acercarnos a los

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nuevos retos propuestos por el EEES y formar a los estudiantes tanto en las competencias que los documentos oficiales indicaban como en otras emergentes del propio enfoque. Pero también somos conscientes de que para que los aprendizajes en el campo del CSCL se produzcan dentro del proceso educativo y respondan a todas las acciones educativas de forma integral son necesarios ciertos requisitos a la hora de diseñar las asignaturas, entre ellos señalamos: - Que los objetivos de aprendizaje: (i) se apoyen en un enfoque ecológico y ayuden al sujeto a pensar por sí mismo desde los estímulos que la realidad les proporciona; (ii) lleven implícito un compromiso y una responsabilidad individual y grupal; (iii) den un peso importante al desarrollo personal y social, a las actitudes a los valores y a los aspectos emocionales; (iv) conduzcan los aprendizajes hacia la práctica en distintos contextos de la vida cotidiana; (v) se apoyen en la reconstrucción del pensamiento crítico teniendo en cuenta el contexto y la opinión particular de los estudiantes; (vi) y en último lugar, que permitan una conexión con las competencias (generales y/o específicas) definidas. Evitando así, un currículo profesionalizador cargado de objetivos exclusivamente técnicos. - Una evaluación: (i) centrada en la democracia integral y consensuada entre el alumnado y profesorado; (ii) integrada en todo el proceso de enseñanzaaprendizaje, con la finalidad de reflexionar y mejorar de forma continua y no sólo al final; (iii) donde los contenidos actitudinales forman parte de la evaluación y (iv) donde las herramientas empleadas para la evaluación66 están preparadas para generar información que ayude al alumnado a autoevaluarse y autorregularse. - Unos contenidos: (i) que contribuyan al desarrollo de las competencias y de los objetivos de aprendizaje definidos; (ii) que permitan un análisis de la realidad temporal para conocer las demandas de la sociedad; (iii) una aplicación directa en la vida personal y profesional, ya que, actualmente las TIC están presentes y toman un valor especial en todos los ámbitos que rodean al ser humano; (iv) y la incorporación de nuevos conceptos y procedimientos (habilidades y destrezas digitales) según el análisis de la sociedad del conocimiento. Por tanto, los contenidos de Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación67 se caracterizan porque son abiertos, flexibles, transferibles, interdisciplinares, multifuncionales (permiten el desarrollo de varias competencias o una misma competencia puede ser aplicada a varios contenidos, materias o áreas. Por ejemplo, las competencias colaborativas o las de uso y manejo de programas informáticos) y lo suficientemente amplios y complejos para emplear métodos de enseñanza centrados en el alumnado y metodologías participativas y colaborativas. - Unos modos de relación: inter e intragrupales (alumno-alumno; alumnadoprofesorado; alumno-profesorado-ordenador) muy variados y complejos en cuanto a planificación y organización en el tiempo, pero que permiten el 66

Quest (Gómez et al., 2002) y SAMSA (Martínez, 2003), con la que se realizó el análisis de redes sociales. 67 Tecnologías de la Información y la Comunicación Aplicadas a la Educación, como actualmente se la denomina a NNTT en los planes de estudio.

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desarrollo de competencias personales, sociales y tecnológicas. Además al ser frecuente el reparto de roles nos permite identificar cuáles son los más frecuentes, qué tipo de liderazgo predomina y qué papel ejerce el profesor durante el proceso. Unos recursos y materiales innovadores, reutilizables, que permitan el acceso a la información desde cualquier lugar con conexión a Internet y en cualquier momento, que puedan ser utilizados en los centros educativos si se adaptan al contexto, que admitan la colaboración y la comunicación síncrona y asíncrona entre los participantes, faciliten la ayuda, el seguimiento del trabajo diario y la obtención de información para la entrega de retroalimentación (feedback). Unas actividades colaborativas y significativas, que permitan el desarrollo de los contenidos seleccionados y la adquisición de competencias tanto teóricas como prácticas. Éstas deberán aceptar: (i) la interdisciplinariedad entre las materias; (ii) la transferibilidad, aunque ésta no fue muy estimada por el alumnado; (iii) la combinación del trabajo presencial y no presencial; (iv) la adaptación, incorporación y el empleo de una gran variedad de herramientas y programas tecnológicos por parte del alumnado y del profesorado; (v) y la posibilidad de añadir casos y procesos contextualizados cercanos a la cultura del alumnado. Un aspecto importante y en nuestro estudio lo pudimos corroborar, es que este tipo de actividades requieren una gran carga de trabajo por ambas partes (alumnado-profesorado) y una buena organización, en cuanto a la compensación entre actividades con contendidos más teóricos y actividades con contenidos más prácticos. Unas estrategias metodológicas, centradas en el trabajo diario y autónomo del alumnado, en las relaciones interpersonales y en los procesos de mediación (profesorado y ordenador). Lo más característico de estas estrategias es la incorporación de las tecnologías en los procesos de aprendizaje, intentando en todo momento que ésta esté presente en todas las acciones educativas. La aplicación de estrategias colaborativas mediadas por tecnología requiere de una planificación muy rigurosa y dependiente del contexto (espacio, número de alumnos, recursos, tiempos de entrega, conocimientos previos, etc.). Además existe una gran variedad de técnicas colaborativas (Jigsaw; Lluvia de ideas; Pirámide; Simulación; Resolución de problemas en parejas pensando en alto; Piensa, discute y comparte68) que permiten desarrollar distintos tipos de competencias, según las situaciones o actuaciones de aprendizaje y el tipo de tecnología seleccionada. En Collage69 (Hernández, et al., 2006) podemos encontrar un flujo de actividades colaborativas y el procedimiento para diseñarlas y editarlas empleando tecnología. Un sistema de tutoría presencial y virtual, próximo a los modelos de formación integral (el tutor/a integra, en una misma acción, orientaciones del ámbito personal, profesional, afectivo, social y en nuestro caso, tecnológico), personalizado y adaptado a las necesidades del alumnado (tutorías temáticas). La tutoría de los procesos CSCL son de especial interés y deben planificarse Para más información consultar [http://www.wcer.wisc.edu/archive/CL1/CL/doingcl/DCL1.asp] Editor de diseños de aprendizaje colaborativos. [http://ulises.tel.uva.es/collage]

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cuidadosamente si queremos que el alumnado adquiera estrategias de autorregulación. Para finalizar, podemos destacar que el desarrollo del currículo según los planteamientos CSCL se basa en la teoría práctica, en la concepción de la acción abierta, procesual y reflexiva, en las experiencias educativas desarrolladas por el alumnado teniendo en cuenta los principios del socio-constructivismo y en los escenarios tecnológicos como facilitadores del los aprendizajes. La concepción de la educación desde esta visión práctica está pensada para que el alumnado desarrolle de forma autónoma los procesos de enseñanza-aprendizaje, sea capaz de enfrentarse y resolver problemas o cuestiones del mundo real mediante el trabajo colaborativo y desarrolle competencias que le permitan aprender a aprender. Por tanto, es necesario que las estrategias docentes se alejen de los planteamientos tecnocráticos y positivistas y se acerquen más a las labores de mediación y guía. 6. Conclusiones y posibles trabajos futuros. Dado que el profesorado universitario tiene que impartir y gestionar sus clases en escenarios mixtos (interacciones cara a cara y a distancia) de enseñanzaaprendizaje para promover nuevas competencias. Éste necesitará que el soporte tecnológico les permita realizar tareas de forma improvisada según las necesidades y demandas del momento, así como la posibilidad de gestionar cómo se establecen los procesos de coordinación social y colaboración entre los estudiantes (formación de grupos, etc.) empleando las TIC. Algunos trabajos futuros que podrían completar el diseño y el desarrollo del currículo por competencias de situaciones de aprendizaje colaborativo sintonizando, con las ideas propuestas por el EEES son: - Seguir investigando en el tipo de procesos de enseñanza-aprendizaje que desarrollan los diseños CSCL adaptados a las líneas del EEES. - Realizar investigaciones para detectar qué tipo de necesidades generan los nuevos planteamientos en cuanto a demandas tecnológicas y educativas. - Diseñar nuevas herramientas o recursos de apoyo a la docencia y adaptar los ya existentes para mejorar el diseño, la implementación y la evaluación de situaciones CSCL a la formación basada en competencias. - Crear nuevos recursos didáctico-digitales que guíen y orienten al alumnado hacia la adquisición y autoevaluación de las competencias. De este modo concluimos, pero dejamos abiertas las líneas de investigación en torno al diseño y desarrollo del currículo por competencias, por ser un tema actual y novedoso al que aún le quedan muchas cosas por hacer, analizar y profundizar. Bibliografía  Appelt, W. & Birlinghoven, S., (2001). "What groupware do users really use? Analysis of the usage of the BSCW system." http://bscw.gmd.de/Papers/PDP2001/PDP2001.pdf  Borgatti, S. P., Everett, M. G., Freeman, L. C. (2002). Ucinet for Windows: Software for Social Network Analysis. Harvard, MA: Analytic Technologies.  Bruner J. (1991). Actos de significado. Madrid: Alianza.  Crook, Ch. (1998). Ordenadores y Aprendizaje colaborativo. Madrid: Morata.

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 Declaración

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Mediación Pedagógica: experiencias compartidas en el uso de TICE en la escuela primaria en México. Dra. Laura Sánchez Rosete Universidad Pedagógica Nacional [email protected] Resumen ¿Porqué aseguramos que los profesores siguen haciendo lo mismo que hacían, pero ahora con TIC?, Si esto es así ¿cómo podemos explicarlo? Son estas las preguntas que orientan el Programa de Investigación sobre “Incorporación de las TIC en la Educación Primaria en México”. El presente trabajo, inscrito en la más reciente fase de este programa, se muestra los resultados y el análisis efectuado a textos de profesores mexicanos de escuela primaria que participaron en una experiencia formativa para empezar a producir textos multimediados (Blogs). En estos textos, los profesores tenían que formular experiencias de uso eficaz de las Tecnologías de la Información y Comunicación Educativa (TICE) en el aula. Los textos son una propuesta de la mediación pedagógica que ellos les sugieren a otros profesores, son una referencia para compartir con otros, su experiencia del trabajo con TIC. Al analizarlos, encontramos que las competencias para la producción mutimediada, se combinan con las formas previas de su ejecución lingüística; con poco manejo de multimedia y un casi nulo uso de hipertexto. Lo que apunta hacia conclusiones generales que se han dado por otros autores y en otras fases de este Programa: las prácticas de innovación son más bien un . Sin embargo en el contexto de una cultura escolar en la que se tienen que desarrollar competencias educativas soportadas con las TIC, cuyos productos deben circular en la Web, y en los que se evidencian nuevos códigos del tratamiento del texto lingüístico articulado al uso de imágenes visuales y registros sonoros, se hace necesario fortalecer aspectos del trabajo de la imagen y texto lingüísticas, para tener un manejo eficiente de las herramientas telemáticas de comunicación. Hemos observado que los profesores presentan en estos textos las viejas piezas de la maquinaria escolar, entremezcladas con diversas propuestas pedagógicas y que es esta la razón por la que desplazan la necesidad de construir una mediación pedagógica pertinente para utilizar las TICE. Lo que da como resultado llevar a cabo el curriculum escolar casi como lo han vivido. Parecería que los docentes interpretan el uso de las TICE como: utilicen estas “herramientas” para seguir haciendo lo mismo que ya hacen; porque el mismo mensaje de la institución no está dirigido a explicar cómo la tecnología está cambiando las competencias escolares, las de los docentes, delos entornos de aprendizaje, y sobre todo los aprendizajes que requerirá un ciudadano del siglo XXI. La participación del profesor en el ciber espacio deber ser creadora, por lo tanto él no debe posicionarse sólo como consumidor. Pero la acción creadora implica no sólo un acto de innovación. Para estos profesores, producir eficazmente, consiste

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en transformar su materia de trabajo. Es decir llevar a cabo acciones que permitan obtener un resultado acorde a la utilización eficiente de las herramientas telemáticas de comunicación y el replanteamiento de sus competencias lingüísticas, acciones que posibiliten un equilibrio entre el saber técnico que adquieren, el desarrollo de una alfabetización en y para los medios, y poner en juego los saberes que como docentes posees, incluyendo el tratamiento epistémico que corresponde al contenido escolar que trabaja. Palabras claves: formación de profesores, competencias tecnológicas, integración de TICE Introducción Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) se han incorporado rápidamente a todos los ámbitos de la vida cotidiana. Especialmente han trastocado los entornos educativos, laborales y de esparcimiento cambiando nuestra manera de percibir, comprender e interactuar con el mundo. La comprensión de los cambios introducidos por las TIC es un desafío. En el ámbito educativo, la complejidad del entorno virtual como una realidad social y una vía de conocimiento han venido a cambiar nuestra visión de lo educativo y nos lleva a replantearnos como trabajar hacia la formación ciudadana de los niños del siglo XXI, que hoy cursan la educación básica. Desde su creación en 1978, la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), en México, ha dedicado una parte importante de su quehacer docente y de investigación, a la formación continua de los profesores en servicio de las escuelas primarias. En el momento actual, cuando para los maestros es un imperativo trabajar con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), la UPN ha diseñado programas de calidad dirigidos a propiciar el uso y desarrollo de las posibilidades pedagógicas y didácticas de las TIC en el aula. En esta institución, desde la década de los noventa, coexistimos grupos de investigación que hemos privilegiado el campo de la incorporación de las TICE en la educación básica, para dar sustento teórico-conceptual a las propuestas que ahí se desarrollan. Consideramos que hasta hace poco, las tecnologías aplicadas a los procesos educativos habían sido, instrumentos utilizados para pensar, aprender, conocer, representar y transmitir conocimientos; es decir, mediadores en la transmisión de los saberes socialmente reconocidos, utilizando sistemas de signos -lenguaje oral, lenguaje escrito, imágenes estáticas, imágenes en movimiento, sonidos, que permitían pensar lo educativo en una lógica comunicativa del emisor transmisión receptor. Sin embargo hoy estamos ya ante una nueva sociedad organizada en torno a las TIC que modifican inevitablemente las relaciones sociales, educativas, económicas, políticas y culturales. Desde la perspectiva de lo social, las tecnologías han generado sistemas simbólicos que nos introducen ya a nuevas formas de organización política y social. En el entorno virtual las TIC han generado sistemas semióticos que ya son parte del conjunto de los lenguajes de los que todos hacemos uso. Las TIC introducen en nuestras sociedades un nuevo modo de construcción de la cultura y las formas de producción, creación y

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socialización del conocimiento. En dónde los ciudadanos del siglo XXI están obligados a moverse de manera eficiente. El entorno virtual, las tecnologías móviles y la computadora no son sólo “herramientas” con las que convivimos, son también parte de nuestra subjetividad, son un nuevo tipo de tecnología con las que además de posibilitar el procesamiento de informaciones, su materia prima está compuesta de abstracciones y símbolos, y esto lleva a nuevas formas de integración de la percepción, de lo cognitivo, cambian las relaciones de la lógica y de la forma, de la inteligibilidad, la sensibilidad y la estética. Luego entonces el manejo de las TIC son competencias claves de la vida contemporánea; eso debería bastar para que las TICE estuvieran incluidas en los currículos de la educación básica y ser parte de nuestra alfabetización múltiple. Quien suscribe este artículo, trabaja en el seno de un grupo de la UPN, y he asumido el desafío, desde hace más de una década, de incorporar como objeto de trabajo e investigación el uso de las TICE en los procesos de aprendizaje escolar y de formación continua de los maestros; mediante el desarrollo de propuestas educativas, y su conceptualización, a fin de conformar un campo de investigación. Las experiencias vividas se han desarrollado en una constante mutación, debido a la innovación que caracteriza el ámbito de las TIC y el replanteamiento continuo que supuso determinar en qué áreas específicas habría que formar a los maestros de las escuelas primarias y cómo hacerlo a distancia, además del desarrollo de materiales digitales que les fueran de utilidad. Así, hemos pasado de una visión técnica cuestionándonos acerca de modelos de equipamiento, cuáles son el hardware y software que requiere la escuela primaria, sus modelos de uso, o cómo formar técnicamente al maestro en el uso de estas “herramientas”; a una visión más pedagógica de cómo generar una utilización didáctica de estas tecnologías, hasta aproximarnos al desarrollo de competencias tecnológicas que impliquen los usos técnico, pedagógico, creativo y de desarrollo profesional para el docente de escuelas de educación básica. Lo que hoy quiero compartir son ciertas reflexiones en torno a las resoluciones dadas al reto de trabajar con docentes de educación básica que deben incorporar las TICE y las experiencias recientes de investigación que nos arrojan luz en torno a las contradicciones de la institución educativa que no ha llegado a ubicar las competencias tecnológicas de docentes, los rasgos de perfil en el currilum actual de la educación básica, y las estrategias de acción para utilizar estas tecnologías como soporte de la educación básica. Antecedentes Podemos observar que a lo largo de los últimos 25 años, las líneas de política que han orientado la incorporación de las TIC en el nivel de Educación Básica en México han transitado de propuestas que las utilizan para ampliar la cobertura de la oferta educativa, para atenuar el rezago educativo ó mejorar la calidad de la educación, pero siempre considerando que éstas son tan sólo “herramientas” para uno u otro fin, sin colocarlas en su justo lugar, como las tecnologías que han transformado nuestra forma de pensar, laborar y divertirnos.

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Inicialmente en la escuela primaria las TICE aparecen ligadas a programas experimentales, tal es el caso, en la década de los ochenta, de los Proyectos Galileo, MicroSEP, COEBA, y Micromundos, los cuales se llevan a cabo a escala muy reducida. Desde hace quince años se han redoblado esfuerzos para incorporar las TICE en la educación básica a través de diferentes programas: por ejemplo, Red Edusat, una red satelital para dar soporte técnico a la transmisión del programa de telesecundaria, con el propósito de ampliar la cobertura escolar en este nivel, y los proyectos de Red Escolar, Sec21 y Enciclomedia, como modelos para mejorar la calidad educativa. Hubo también otros programas como e-México, dirigidos a ampliar la cobertura tecnológica existente en las escuelas de educación básica. Todos ellos sin embargo han reparado poco en el núcleo de la transformación social que se está viviendo. Y más específicamente en el tipo de competencias tecnológicas que habría que desarrollar en docentes y alumnos, por tanto en la actualidad en los currículos de la educación básica, tenemos poca precisión de qué es necesario para formar a los ciudadanos de la sociedad del conocimiento. Así por ejemplo en la historia reciente, en tan sólo cuatro años, 2003-2007, con el Programa de Enciclomedia, -software educativo con multitud de recursos digitales, se alcanzo a instalar equipo informático en 120 mil aulas de escuelas primarias, pero no fue acompañado de acciones formativas hacia los maestros que fueran pertinentes y suficientes. Se calcula que para el uso de esas computadoras, únicamente el 10% de docentes tenía un entrenamiento efectivo. La Secretaría de Educación Pública (SEP) llevo a cabo durante estos años, entre los docentes de las escuelas primarias, programas de capacitación que suponían primero, una formación “técnica” como una primera aproximación indispensable. La cual, hoy continúa que a través del Programa de Competencias Digitales70, este Programa aparece como una acción encaminada a moverse en el ambiente Microsoft. Así entonces, en enfoque basado en que los maestros manejen la computadora, bajo una concepción de que el acercamiento de los docentes al uso técnico de la computadora facilitará su uso didáctico, se mantiene como la acción de mayor peso, sin poder precisar la orientación indispensable de cómo y para qué utilizar las TICE en la educación básica. Durante este periodo en simultaneo, en una segunda vertiente, la SEP mantuvo un programa formativo para utilizar Enciclomedia, basado en el supuesto de que dar a conocer formas de trabajo “de clases modelo” era suficiente para que el maestro manejara el Programa. Porque según la política en la que sustento este, se emprendía una acción para “reducir la brecha digital” y los docentes podían o no transformar su docencia, el énfasis estaba puesto en proveerlos einvitarlos a que utilizaran estos recursos digitales para hacer más “atractivas” sus clases. Así entonces, a través de cursos, videos, exámenes, sitios de internet, se limitaron en dar a “conocer los recursos digitales que tenia”, el Programa, y se ideo su uso bajo la forma supuestamente más sencilla, es decir estaban ligados a través del libro de texto gratuito que se reparte en todos las escuela, pero ahora digitalizado para 70

“Competencias digitales”, que según lo expuesto en http://pronap.ilce.edu.mx/compDigital/docs/CD-Temario.pdf, parecería estar centrado en ser usuarios de Microsoft

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proyectarse en una pantalla y con recursos adicionales para “enriquecer las clases”. En este marco el docente era idealmente el protagonista para llevar a cabo un arreglo de la situación de aprendizaje bajo una clase modelo, y con los recursos digitales del Programa de Enciclomedia que seg’un el discurso oficial, podrían facilitar “aprendizajes significativos” del alumno. Sin embargo se minimizó que la mera utilización de estos recursos habría de cambiar el ambiente de aprendizaje. En dos sentidos, primero, las actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes a partir de las posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y procesamiento de la información que ofrecen las TIC, transforman los saberes a los que se tiene acceso, y en segundo lugar, transforman también las formas de cómo hacer suyo esos saberes, de cómo expresarlos, y hasta las formas posibles de editarlos, utilizando las TIC. En la actualidad, nuevamente la SEP ha priorizado, a través de su política educativa, un esquema de “equipamiento tecnológico”, ahora dirigido primero hacia los profesores, bajo el argumento de que se ofrecerá “equipamiento a profesores que logren competencias digitales”, y en segundo ligar, hacia las aulas de las escuelas, en donde la preocupación central es probar modelos de equipamiento:"Prueba y experimentación de cuatro modelos de tecnología” (). Así aun cuando la política vigente fue fundamentada sobre la idea de que es necesario impulsar el uso de las TIC como una “herramienta para la enseñanza de los contenidos escolares”, las líneas de acción más fuertes, se dirigen a seguir “comprando” y repartiendo equipamiento. Consecuentemente, en el currículo actual no están incluidas, de manera precisa, las habilidades tecnológicas indispensables para hacer competentes a los estudiantes como ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir en la sociedad del conocimiento. Esta ausencia de definición en la formación y desarrollo de competencias tecnológicas, ha dado lugar a un núcleo problemático que evidencia la urgente necesidad de ofrecer a los maestros de educación primaria en su formación inicial y continua un uso eficiente de las TICE. Lo cual quedo diluido en los programas formativos dirigidos a los docentes y totalmente desdibujado en las nuevas propuestas curriculares que se formularon a la par. Por otra parte existen pronunciamientos precisos, que se han publicado como políticas internacionales71, que apuntan hacia la urgencia de configuración y puesta en común de las competencias tecnológicas que deben exhibir los docentes para formar a los ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir en la sociedad del conocimiento, así como lo que afirman e investigan los estudiosos del ramo72., Las competencias tecnológicas no están cubiertas por el hecho de que el profesor pueda utilizar las maquinas (“competencias digitales”), en el caso de la educación básica en México, falta definir cómo utilizar las TICE en los ambientes educativos 71

Las directrices de la UNESCO* para que los docentes utilicen las TIC con miras a mejorar la educación se presentarón el 8 de enero del 2008 a los ministros de educación de más de un centenar de países: http://portal.unesco.org/es/ 72 Perrenoud, Ph. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. 8 “Usar las nuevas tecnologías”: En dgfcms.sep.gob.mx:7037/PrioryRetEdB/Materiales/

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para el trabajo de los contenidos escolares, además de las competencias propiamente tecnológicas y hacer competentes a maestros y estudiantes para su uso en la vida cotidiana. Hace falta, favorecer en la escuela una cibercultura y formar a los docentes para que sean usuarios capaces de comprender el uso de la tecnología para adecuar, planificar y diseñar ambientes de aprendizaje con soportes tecnológicos diversos. Poner en práctica los usos de la tecnología para facilitar las valoraciones de los aprendizajes de los estudiantes, y desarrollar situaciones evaluativas en donde se usarán los recursos tecnológicos disponibles. Así como también: aplicar la tecnología con la intención de desarrollar las habilidades y creatividad en sus alumnos para hacer de ellos algo más que buscadores, analizadores y evaluadores de la información, es decir, instruir usuarios creativos y eficaces con las herramientas tecnológicas, que les permitan ser ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir con la sociedad del conocimiento. Los docentes tendrán que usar la tecnología para potenciar su ejercicio y desarrollo profesional, además de para comunicarse y colaborar con alumnos, y pares. La incorporación de las tecnologías informáticas y de telecomunicaciones en la educación, ha dado lugar a cambios en el ejercicio de la docencia y en las competencias que alumnos y maestros deben exhibir para el tratamiento de los contenidos escolares y/o como parte de su alfabetización múltiple. Las propuestas de competencias tecnológicas para docentes fungen como orientaciones para el cambio de las currícula de los diferentes niveles educativos y como lineamiento para fortalecer la formación inicial y continua de maestros. De éste maremágnum se deriva la urgencia de emitir políticas y programas coherentes para acometer lo que hoy ya es un rezago en nuestro país: la formación de los docentes de educación básica, en las competencias tecnológicas que les permitan desarrollar una educación más pertinente para los nuevos ciudadanos. El presente trabajo apuntala a la necesidad de considerar los hallazgos de investigaciones recientes que permitan reconocer los limites y potencialidades de trabajar la incorporación de las TICE en el ámbito de la formación continua de los profesores de la escuela primaria, con la intención de polemizar al respecto. Marco referencial Se considera que son tres las dimensiones que hay que atender para asegurar la consolidación de la incorporación de las TIC en la escuela, la técnica, el enfoque didáctico y la creatividad, según Sanmartín (2009). En México la mayor parte de los cursos que se imparten, para los profesores de la escuela primaria, tienen que ver con la dimensión técnica. Sin embargo nuestra apuesta en el Diplomado “La cibercultura en la escuela primaria” (http//profestic.upn.mx), fue potenciar la dimensión creativa. Vimos conveniente impulsar un programa formativo que invitara a los profesores a iniciar su producción en Web. Formulamos y operamos un diplomado en el cual se propuso a los profesores conocidos como Asesor Técnico Pedagógico (ATP), que trabajan en la formación de profesores de escuelas primarias, que podrían compartir con otros sus experiencias en la incorporación pedagógica de las TICE. Es un diplomado a distancia para especializar profesores de diferentes lugares de la República Mexicana.

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En él, los profesores se ejercitaron en el uso de las herramientas básicas para navegar en Internet, identificar sitios, software y aplicaciones probadas y recomendables para elaborar productos digitales. Para llegar a ello, se les solicitó redactar guiones de trabajo multimedia, y colocar en el centro de cada ejercicio las aplicaciones que ellos consideraran más acertadas para producir materiales didácticos que construyeran los puentes de cómo tratar un contenido escolar con el soporte tecnológico correspondiente. El supuesto fue que una vez logrado esto se podría contar con una interesante colección de blogs para hacer más sencilla la labor de explicar una clase de matemáticas, español o historia. Dado que los recursos educativos digitales que se ofrece en los programas formativos, no siempre son acordes a las necesidades del maestro, quisimos probar, como en los estudios recientes de buenas prácticas, si los recurso digitales producidos por maestros seguían la misma línea y se pod’ian convertir en el “hecho para que las organizaciones, instituciones y personas aprendan, no mediante las soluciones y sugerencias emitidas por expertos, sino mediante el análisis y la reflexión de las actividades realizadas directamente por otros.” (Cabero 2010). Se consideró entonces que lo que los profesores expresaran en sus textos (blogs), sería materia suficiente para observar productos digitales mediante los cuales los mismos profesores podrían transmitir buenas prácticas a otros profesores. Son ellos quienes plasman la selección de los saberes que habrán de privilegiarse, supusimos que si adquieren las competencias tecnológicas para darles la forma digital que los autorice a circular en el ciberespacio, deberían de ser la mejor correa de trasmisión hacia otro profesores, al mismo tiempo que se erigen como productores y no solamente como consumidores de la Web (Levy 2007). El estudio que aquí se presenta se inscribe en el marco general de los trabajos recientes sobre la utilización de las TIC (Sánchez 2009), en los que se analiza el tipo de prácticas que los docentes llevan a cabo con estas tecnologías en la perspectiva de que los maestros no siempre utilizan las TIC de la forma esperada: la apropiación de las TIC en el trabajo escolar, pasa por una transformación del estilo de enseñanza que los profesores deben de llevar a cabo (Sánchez 2006), pero el detalle del estilo de trabajo da como resultado diferentes formas de integración de las TICE. Para efectos del análisis de los textos producidos, partimos de la idea de que los profesores llevan a cabo un (Sanmartin 2009”, p 170), y dado que éste es la forma de apropiación más común, el bricolaje es una las nociones que debe ser explorada en detalle para poder explicarla. Porque si imaginariamente para el profesor, puede resultar no sólo justificable llevar a cabo esta “superposición de materiales y operaciones de diferente tradición”, sino que lo vive como lo que “debe enseñar”, había que desmontar las piezas que componen este bricolaje. Según la descripción que hace este autor, los profesores y también los alumnos, cuando preparan un tema: “cortan pegan, escanean, fotografían, buscan en Internet, componen un texto, un esquema, una imagen y luego lo imprimen. Lo cuelgan en la web o lo envían por e-mail. Operaciones que son la reedición de otras semejantes que antes se hacían de otra manera y manejando contenidos que también antes se trabajaban bajo otros formatos.

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La descripción que nos hace el autor del , y la experiencia acumulada en torno a cómo cambia el estilo docente, nos hace presumir que para el profesor “el texto, el esquema, la imagen”, tienen la misma función que han tenido y para él imaginariamente permanecen casi inalterables; aún cuando ahora intervienen de manera distinta en su propia producción. Porque cuando éstas son soportada por un formato y una tecnología diferente, no sólo cambia el que sean se proyectadas en una pantalla: su formato, códigos implícitos, y por ende las formas de apropiación, competencias adquiridas y pensamiento que generan son otras. El mero formato de un texto en pantalla, hace suponer como lo describe Vandendorpe (2003), que la forma de acceder al él (linearidad/hipertextualidad), la lectura derivada de una y otra forma y el cómo encontrar sentido a en esas variaciones, se ha transformado radicalmente. Un concepto que hemos utilizado para el análisis es el de tabularidad, la cual la podemos observar cuando un texto lingüístico digital que se ve en una pantalla, y por tanto es restringido al espacio de la misma, tiene posibilidades de diferenciar, en el tipos de letras, colores, tamaños, el formato que facilite las distintas lecturas que se puede hacer de ello, ligado a otros textos, videos, imágenes, y todo ello, soportado por la tecnología digital. Se abre, entonces la intriga de observar y explicar al maestro que lleva a cabo este ¿Qué variaciones, o no, se hacen ostensibles y cómo pueden explicarse éstas? En materia de formación en línea es importante tener presente el potencial que ofrecen los materiales digitales que se han desarrollado para el programa en cuestión Se tuvo cuidado en reconocer y analizar el tipo de recursos que se ponían a disposición de los profesores, con la ambición de que estos recursos pudieran potenciar “habilidades de pensamiento de orden superior” (Reimers F. 2006) y que la tarea que se les solicitara fuera factible. De acuerdo con la propuesta de Martin-Barbero (2004) acerca de que la alfabetización letrada se debe integrar en la alfabetización virtual, en el sentido de “introducir prácticas que ayuden a comprender los mensajes, las pautas de interacción, y las estrategias de los medios y tecnologías de la información”, en el diplomado que llevamos a cabo se ofrecieron a los profesores, actividades y recursos para desarrollar sus propias producciones y que las pudieran publicar en la Web. Retomando entonces, el sentido que habría que darle al programa de instrucción para garantizar ese potencial necesario, se recuperan ideas de Barbero (2004) relativas al impacto que hoy tienen las TIC y a la condición ineludible de formar al usuario en esta “alfabetización virtual”. Porque según este autor, hoy resulta de suma relevancia “alfabetizar en los medios a la vez que se educa a los ciudadanos para vivir en una sociedad profundamente afectada por ellos”. Queríamos experimentar cuál es el límite de producciones multimediadas de los profesores en servicio, porque se puede intuir que no habría grandes variaciones en los productos obtenidos dado que la “cultura ritual”, reordena sus producciones de acuerdo a las mediaciones simbólicas sobre las que ha operado la cultura escolar en la que se viven; la cual se reviste de contenidos y formas en los que se representa lo social, lo histórico y al mismo maestro como sujetos portador de diferentes tradiciones escolares.

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La mediación pedagógica es otro de los aspectos relevante que ha sido analizado de estos blogs. En ellos el profesor tenía que expresar el tipo de mediación pedagógica que sugerían llevar a cabo con un contenido seleccionado el cual era soportado con un recurso en lo particular. A este respecto consideramos que hay una doble tarea que es propia del maestro: seleccionar de entre los saberes socialmente reconocidos (especialmente dentro de su currículo) aquellos que resultan indispensable para sus alumnos (el contenido escolar), y darles la forma, (transposición didáctica), para que sean asimilados de la mejor manera, a través de una estructuración de tareas especificas, a la cual hemos llamado mediación pedagógica. Elaborar esta mediación pedagógica resultaba novedoso, porque el profesor tenía que generar las formas de trabajo de un contenido escolar con los soportes tecnológicos que fuera capaz de manejar y sugerir los que se utilizarían en el aula. Es decir, expresarlo en la conjunción de los distintos lenguajesexpresiones: visual, escrito, y oral que exige y posibilita el ciberespacio: Multimediados/Hipertextualidad y solicitarlo así a los otros profesores con los que compartía sus experiencias. Para proponer cualquier tipo de mediación, el profesor tenía que tener en cuenta que llevar a cabo una traducción didáctica de los saberes indispensables para un niño, implica profundizar en esos conocimientos, si es que queremos inscribirlos en una forma de presentación que garantice, por parte de los alumnos, su aprehensión racional. Si son saberes que provienen de una representación racionalizada sobre la existencia de los seres y de los fenómenos sensibles del mundo, su presentación debe asegurar dos cosas: mantener la racionalización propia en su presentación, no perder hilos de argumentación, y no deslizarse a que sea sólo una presentación sólo atractiva (Charaudeau P. 2003). Porque suele confundirse “objetividad” e “ilustración”, a través del uso reiterado de imágenes, como una especie de garantía sobre la verosimilitud, se ven imágenes alusivas y como si eso fuera prueba suficiente, se confunde la argumentación sobre la idea de alternar textos e imágenes, con el supuesto de que ofrecen información para conformar un mismo sentido –reiteración tautológica de la misma información-, sin reconocer que la imagen es multifacética y puede dar lugar a expresar sentidos diferentes. (Sánchez 2004). En este sentido nos adherimos a la propuesta de Perrenoud (2008) no hay competencia que no movilice ciertos saberes disciplinares. Las competencias tecnológicas en la escuela primaria deberían de estar articuladas a la asimilación de los saberes escolares. Sin embargo en los currículos de educación básica la explicitación de las competencias tecnológicas, las ubica en un esquema de “búsqueda, selección, síntesis y presentación de información”, incurriendo en la confusión de que información es equiparable con saberes disciplinares. Para el análisis de los textos producidos nos planteamos la necesidad de distinguir el tipo de texto para poder dar cuenta cómo en un texto se expresa estilos de instrucción diferentes (De la Garza 2009). Partiendo del supuesto de que cuando se escribe se piensa en el destinatario y el mensaje que se le quiere transmitir, observamos que de profesor a profesor, se podría construir un texto en el que se dieran instrucciones directas de qué hacer para la utilización de las TICE, al que hemos llamado procedimental, cuyo mensaje está ligado a desarrollar un hacer,

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que ubicado en el contexto del aula y la utilización de las tecnologías, este hacer da concreción a una competencia tecnológica particular en la que se articulan saberes disciplinares y la utilización de los soportes tecnológicos. Por otra parte distinguimos textos en los que el mensaje está ligado a una explicación o desarrollo expositivo de un concepto, al cual hemos llamado texto explicativo. Problema de investigación Nos hemos planteado dos problemas investigativos, resueltos en dos momentos de esta investigación, pero que nos aportan datos que son analizados en este reporte. El primer tipo de problema planteado fue resolver las interrogantes que nos planteamos, para el desarrollo del diplomado antes citado, a saber: ¿Cuál debería ser el núcleo de una formación dirigida a profesores y capacitadores, para el uso pedagógico de las TIC?, ¿Qué competencias son las mínimas a alcanzar por ellos y cuales las que se deben reflejar en sus alumnos? ¿Qué rasgos caracterizan una estrategia formativa que promueva nuevas formas de producir conocimiento a través de esas tecnologías? ¿Qué características requieren tener los productos de trabajo, que reflejen las aplicaciones que los participantes hacen de los conocimientos adquiridos? ¿Qué rasgos de aprendizajes se espera que promuevan con sus estudiantes los maestros que diseñan estrategias de con el uso de TIC? Estas preguntas fueron resueltas al momento de construir el diplomado. La resolución de estas interrogantes permitió su construcción porque se sustenta y recupera las experiencias previas que hemos tenido en el desarrollo de programas de investigación y propuestas educativas para la actualización de los maestros en la utilización de TIC en la escuela primaria. Asimismo dio lugar a la categoría de análisis; el potencial del programa formativo. El segundo tipo de problemas planteados parte de la premisa de que el profesor haría prevalecer sus necesidades institucionales y culturales (Rodríguez et al 2003), quisimos observar cómo se llevaba a cabo esta fusión entre lo que ya hacía y la innovación que esperábamos; qué es lo que los profesores ofrecían a otros profesores acerca de cómo soportar con TIC la realización del curriculum escolar por medio de los blogs generados en el Diplomado. Considerando que en el dominio de la creatividad del maestro se ve incluida la capacidad de innovar a través del desarrollo de prácticas que ayudan a comprender los mensajes en diferentes tipos de lenguaje, las pautas de interacción, y las estrategias de producción de los contenidos escolares con el soporte de las TIC, nos planteamos las siguientes preguntas: ¿Cuáles son los componentes pedagógicos que los docentes han privilegiado al idear una situación de aprendizaje y porqué? ¿Cuáles son los tipos de competencias de la alfabetización en los medios y lingüísticas que tendrán que fortalecerse para que los maestros puedan ser creativos y tener un manejo eficiente de las herramientas telemáticas de comunicación? Nos propusimos analizar los textos de profesores de escuela primaria que participaron en la experiencia formativa, antes descrita, para empezar a producir textos multimediados (Blogs),y determinar los componentes que el profesor ha tenido en cuenta para: idear una situación de aprendizaje, teniendo un manejo eficiente de las TIC y el tratamiento de un contenido escolar, y determinar el tipo

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de competencias de la alfabetización en los medios y lingüísticas que tendrán que fortalecerse para que los maestros puedan tener un manejo eficiente de las herramientas telemáticas de comunicación. Método El procedimiento que se siguió para la selección de los blogs, la definición de categorías analíticas y análisis de los mismos textos, se describen brevemente en esta sección. Aprovechando la formalización que tiene el texto escrito, y el que haya sido publicado para ser parte del ciberespacio, decidimos que los Blogs de los profesores fueran dato del resultado de “buenas practicas” para el estudio exploratorio que aquí se presenta. Se procedió a llevar a cabo un estudio de casos, que según Pérez Serrano (1994), es una metodología de análisis que nos permite extraer conclusiones de fenómenos reales. Se seleccionaron, como estudios de caso, los textos de diez profesores de diferentes entidades de la República Mexicana que habían trabajado con cinco diferentes tutores (dos por cada uno de ellos). Su selección obedece a la idea de compensar diferencias debidas a la entidad de procedencia, y/o el tutor con el que habían trabajado. Hasta abril de 2010 permanecían los blogs que fueron relacionados en la lista que se relaciona como archivo anexo. Se tuvieron presentes como otras fuentes de informaciones el potencial que ofrecía el programa formativo y en especial las actividades ligadas a los productos finales y algunos de los productos parciales que los profesores entregaron previamente. Las categorías sobre las cuales fueron analizadas las actividades del programa que inducían hacia el producto final y los Blogs producidos fueron: Potencial del programa formativo: coherencia entre las actividades, recursos, y productos parciales encaminados al logro del producto final. Multimediados/Hipertextualidad: Defifinido como los diferentes tipos de criterios de normalización de un texto publicado en Web en cuanto a que sea atractivo, directo, breve, hipermediado/hipertextual. El tipo de texto, el texto lingüístico se diferencia para analizar si su construcción obedece a una lógica expositiva ó procedimental. Mediación Pedagógica: serie de actividades que describen cómo utilizar las TICE para el tratamiento de contenidos escolares. Resultados Potencial del programa formativo De acuerdo a la definición de esta categoría podemos asegurar que a lo largo del Diplomado se presentan una serie de actividades coherentes y secuenciadas, a través de las cuales se induce la elaboración el producto final. Desde el inicio del Diplomado, aparecen una serie de actividades, recursos y productos parciales encaminados a producir un Blog hipertextual y multimediado. En el inicio del Módulo I, se construyen las definiciones de los conceptos básicos (hipertextualidad, multimediado), se solicita a los participantes elaborar un guión para la producción de una animación y se iniciar un blog personal. Posteriormente (Módulo II) se le solicita, llevar a cabo el desarrollo de la animación con una

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aplicación específica que puede obtener de la Web 2.0, y desarrollar un producto multimedia “en donde pudiera poner en práctica lo que aprendió acerca de la convergencia de lenguajes, así como el uso de algunas aplicaciones Web 2.0 para dar animación e interactividad a su material”. Finalmente para el desarrollo del blog en el Modulo III se sugieren: temas, que la estructura que esté hipermediada y con la inclusión de los recursos multimedia elaborados por ellos o identificados en la Web como un producto multimediado. Es de llamar la atención que en contraste a la gran variedad de aplicaciones sugeridas en el Módulo II para dar soporte a los recursos multimedia que podían crear, la aplicación más utilizada para presentar por primera vez “su multimedia” fue el Power Point, aunque dentro de los productos que se tuvieron había ya la liga a sitios recomendados y hasta, en un caso, se había montado un video de producción propia en Youtube. El cual es una conferencia en la que se explica el concepto de mediación pedagógica. Multimediado/hipertextual Lo primero que se observa es que la idea de hipertextualidad está lejos de las prácticas comunes entre los profesores. Más aún, se tienen pocos casos en los que se muestre cierta tabularidad, en los textos presentados. Es decir, en la mayor parte de los casos se observa que los textos son producidos y pegados como textos lineales, haciendo difícil su lectura y disposición en pantalla. Pese a que resultaba factible, a partir del sustento tecnológico, ofrecer un formato de hipertexto, las etiquetas del blog. Lo que hubiera facilitadoa al lector la posibilidad de acceder al esquema de un texto y ofrecer diferentes órdenes para su lectura, es decir que el usuario tuviera mayores posibilidades de interactividad y él escogiera que ligas seguir en el orden de su propia lectura. Parece más común la creación multimediada, sin embargo el manejo de recursos digitales fue escaso. Lo más común fue la utilización de la imagen visual, esta aparece, en la mayor parte de casos, para hacer más “atractivo” el blog. En casi todos los casos funciona como ilustración (alusivo a títulos o frases específicas). También se presentan videos; en un caso, la autora del blog se hace un video para explicar, a manera de una clase, el tema que quiere tratar. Se presenta también casos en los que se ofrecen ligas a otros sitios, lo más común es ofrecer ligas para “reforzar la explicación” (Wikipedia por ejemplo). La ligas en la mayoría de los caso se presentan como listas, su reseña o sugerencias para el uso son escasas. Tipo de textos Sobre el tipo de textos elaborados encontramos que de los dos tipos que se han privilegiado, el explicativo y procedimental, el más común es el explicativo. Estos son textos en lo que se muestra la necesidad de ofrecer explicaciones, en los que se describen sus ideas del cómo y el por qué de los procesos y fenómenos presentados. La elección de este tipo de texto parece ligada a la necesidad de exponer conceptualmente lo que tendrá que traducirse en un hacer. Aún en textos en los que se exponen la secuencia de actividades a seguir, es común sugerir a otros profesores acciones de “esclarecimiento”: por ejemplo, “Introducir al docente al tema y motivarlo, aclarando previamente algunos conceptos…” La

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exposición/explicación es la base del estilo docente más común, opera bajo el supuesto “si le explico/entiende”, aunque la tarea sugerida sea un hacer específico. Entre los maestros de escuela primaria en México, la explicación es la base de cualquier aproximación a una tarea específica. Como si la didáctica aprendida antepusiera siempre la explicación, como si no hubiera tradición en una formación directa en competencias (un saber hacer), lo que prevalece es “exponer”. Es decir se privilegia formular un discurso sobre la materia de trabajo y se desplaza el qué hacer con esa materia. Lo cual es contradictorio para este tipo de capacitadores. El ideal para ellos es que “la tarea del docente (con el que trabajan) no consiste sólo en enseñar contenidos disciplinares descontextualizados, sino en definir y plantear situaciones en las cuales los alumnos puedan construir, modificar y reformular conocimientos, actitudes y habilidades utilizando las TICE”, sin embargo a través de sus textos se observa que ellos mismos no lo pueden ejercitar. No ha sido resuelto para este tipo de maestros el cómo llevar a los profesores de manera directa a “un hacer” con TICE. Encontramos también textos del tipo procedimental, en los que se muestran instrucciones escritas para decir cómo hacer algo. A través de este tipo de texto se observa la comprensión particular que el maestro tienen sobre cómo armar una clase. En la mayor parte de estos casos, en los que el profesor ofrece más directamente paso a paso qué debe hacer el maestro, se incorporan elementos no previstos en las instrucciones dadas en el Diplomado, pero que al ser prescripciones institucionales forman parte de sus preocupaciones. Por ejemplo, se hacen sugerencias tales como: anotar las indicaciones del libro del maestro o de los ficheros. Las indicaciones del diplomado son anotar: propósito, secuencia de actividades, materiales a emplear, productos esperados. Pero observamos que se mantienen los esquemas de una didáctica, la más expandida en la institución, anotaban: Propósito, Actividades de inicio, Actividades de desarrollo, Actividades de cierre, Evaluación, aunque a través de estos momentos no de cuenta, de cómo en lo específico, se utilizaran las TIC; por ejemplo, en las actividades de desarrollo se menciona solamente “…con ayuda de las TIC´s y la Web 2.0”. Mediación Pedagógica Encontramos que se presentaban entremezcladas diversas propuestas pedagógicas, como viejas piezas de la maquinaria escolar, además de variaciones en los elementos que les fueron solicitados. La necesidad de construir una mediación pedagógica pertinente al utilizar las TICE, se desplaza hacia la necesidad de ensamblar esas piezas en el curriculum escolar tal y como lo han vivido, tal y como se interpreta que pueden utilizar la “herramienta tecnológica”. Se desliza el reto de lo que significa armar una propuesta coherente para formar a los ciudadanos del Siglo XXI que vive en, y trabaja con la tecnología. La idea era crear textos procedimentales, para poder ejemplificar paso a paso una propuesta de intervención usando algún recurso digital. En esta propuesta tenía que estar al centro la utilización de un recurso relacionado con un contenido escolar inscrito en la actual propuesta curricular, y en ella se delimitaría una secuencia detallada, de las actividades a realizar con ese recurso para el logro de

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los aprendizajes previamente especificados adicionando aspectos tales como la organización del trabajo de grupo. En “estas explicaciones”, se presentaban entremezcladas diversas propuestas pedagógicas como: formular un “proyecto académico” con TICE; “integrar los contenidos de diferentes asignaturas en situaciones problema”; “trabajar el español como eje transversal”. Las cuales tomaban el centro de la secuencia didáctica sugerida y desplazaban la necesidad de idear cómo los alumnos trabajarían con TICE. Estas propuestas expresadas, son las que recientemente describe la propuesta de curriculum formal, donde se sugieren como las fórmulas sobre las cuales el maestro debe de llevar a cabo el curriculum escolar, a saber: trabajar por “proyectos académicos”, “integrar los contenidos de diferentes asignaturas en situaciones problema”, “trabajar el español como eje transversal”. Estos hallazgos nos hacen suponer que las diferencias de los elementos pedagógicos que privilegiaron, se deben a que en su propuesta coexisten las distintas prescripciones “pedagógicas institucionales”. Trabajar con TICE en la escuela primaria obedece a una preocupación reciente y distinta de aquello que ocupaba el interés y preocupación de los docentes, y de la misma institución, por tanto el resultado de su quehacer educativo al incorporar las TIC, puede dar lugar a un hacer inconexo. La misma institución no ha formulado coherentemente el lugar que debe tener el trabajar con TICE, frente a otro cúmulo de prescripciones, a partir de los cambios en el curriculum puestos en marcha. Los maestros expresan en su discurso lingüístico, lo que el discurso “oficial” reitera en cuanto a que las TIC además de ser un “medio”, son sustento de nuevas competencias. Sin embargo, su expresión como proceder, da más bien cuenta de las viejas competencias. En sus producciones (como la lámina de un Power Point que se presenta a continuación), en la parte superior, el texto y la imagen se muestran en una relación de “ilustración”, es el supuesto de que imagen y texto dicen lo mismo y a manera de una tautología mantienen el formato de reiterar “la idea”, con su “ilustración”. Como si ambas dijeran lo mismo, como si además la reiteración lingüística y visual diera mayores posibilidades de comprensión (Sánchez 2004).

La institución escolar no ha formulado como necesario trabajar con profesores en el cómo se articulan imagen y texto en la producción de mensajes, la lamina muestra cómo el maestro lo concibe, pero la institución escolar no ha propuesto este tipo de contenido como núcleo central y coherente de cómo se deberá formar

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al ciudadano del siglo XXI que ineludiblemente está inmerso en las TIC. No ha definido cómo este nuevo ciudadano, en su proceso formativo va a generar un saber y un saber hacer (nuevas competencias) que utilice pertinentemente las TIC, tanto para su inserción laboral y social como para su divertimento. Se requiere una reingeniería de la institución escolar: armoniosa con maquinaria que arrastra tantas viejas piezas, pero sobre todo proyectada hacia el devenir de este siglo. Discusión De los resultados antes descritos, creemos que es fundamental poner especial énfasis en la formación de los docentes en la creatividad de los docentes para dejar atrás el ; para operar y comprender los códigos de producción y publicación en web que le permitan al profesor acceder y mantener criterios de calidad para sostener su producción en línea, como algo que sirva a otros, como algo que interese y guste a los demás, como algo que enseña a sus alumnos. Esta forma de definir la alfabetización múltiple que requerimos docentes y alumnos, debe probarse y ampliarse consistentemente para sumar la precisión de lo que se requiere para el logro de las competencias tecnológicas y sumar estas ideas a las competencias relativas a la búsqueda selección, síntesis y presentación de información, que no son las únicas a enfatizar. Queda mucho por analizar, de los materiales obtenidos, concerniente a otros aspectos igualmente relevantes como lo relativo al trabajo colaborativo, la comunicación en línea -limitaciones y posibilidades-, el potencial del trabajo en redes, entro otros muchos aspectos. Sin embargo esta primera aproximación al análisis de la producción de blogs de los profesores que participaron el en Diplomado, no solo evidencia que en lo general, los Blogs que fueron analizados, son textos poco atractivos, no fácilmente legibles, no interactivos. Ausentes de los códigos sobre los que hoy se da la publicación en Web, sino que ponen la alerta en la urgencia de saber cómo vamos a aproximarnos para que los docentes cuenten con pautas útiles en su formación para las producciones digitales requeridas y optimizar así su labor. No basta para los diferentes agentes educativos con incorporar del discurso oficial, y repetir por todos, las bondades de “todo lo que puede hacerse con las TIC”. En tanto que resultados similares a los nuestros contradicen hasta dónde podemos llegar sin tener una línea de cómo hacerlo. En la discusión relativa de la definición de qué competencias tecnológica son el mínimo indispensable para el docente que prepara a los ciudadanos del siglo XXI, hay que sumar el elaborar y llevar a cabo la una didáctica para el desarrollo de competencias. Es decir, una didáctica que ya no antepusiera siempre la explicación, que deje atrás el esquema “Actividades de inicio, Actividades de desarrollo, Actividades de cierre, Evaluación”. Fabricar una didáctica en la que se haga ser explicito el cómo enseñar contenidos escolares con el soporte de las TICE, en situaciones problema, para tomar decisiones, consecuentemente qué deben los alumnos concretamente hacer, y lograr, y cómo serán evaluados con este soporte.

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Por tanto para aproximarnos a dar respuesta a la pregunta ¿En una propuesta formativa que pretenda colocar las TIC en la dimensión creativa, qué es lo que tendría que reforzarse en el trabajo con profesores? La respuesta está muy próxima a la idea de que es necesario exponerlos a contextos que les permitan replantear, vivencial y críticamente, la dimensión simbólica y el sentido de la receptividad social de las tecnologías en el contexto de lo educativo. Es ineludible que pongamos en juego el para qué y porqué de las TIC en la formación del ciudadano del siglo XXI; precisar cuál es el dominio instrumental y conceptual al que deben acceder los estudiantes; cuáles las formas en las que debe expresarse este dominio para ser parte activa y crítica de la racionalidad tecno-científica, con el propósito de dar el justo lugar a la educación frente a los grupos de interés económico que van tomando lugar en la escuela. La institución educativa debe formular coherentemente como trabajar con TICE el currículo que ha puesto en marcha. En detalle, es urgente trabajar sobre aspectos de la alfabetización múltiple además del aprendizaje de los contenidos escolares. Por ejemplo: la escritura digital que se presenta en una pantalla, es un nuevo contenido escolar, que ha cambiado lo que es un texto. Otorga a quien lo lee y a quien lo produce un nuevo esquema de pensamiento, introduce una posibilidad de orden, de continuidad y de coherencia propia del sujeto, en lugar de lo que ocurría al seguir un texto lineal. Esto, además de ser un acto cognoscente, de la relación de un individuo con sus propios pensamientos, lo que se está modificando es la escritura para muchas plataformas tecnológicas, y toca también la relación con los pensamientos de otro, tal y como hoy se observa en la Web, bajo criterios que se van normalizando; textos presentados en esquema, con frases cortas, bajo los cuales uno puede ubicarse fácilmente. La tabularidad visual de la edición en pantalla bajo diversos procedimientos, son nuevas formas de escribir que deben ser aprendidas; el coloreado, el subrayado y la señalización con espacios y flechas son ya elementos del texto hipertextualizado para remitir a diferentes caminos en la lectura. La cuestión del sentido, se ve trastocada en un individuo que lee una página web, mediante la actividad cognoscitiva de quien la crea, porque la operación de comprensión fluye de uno a otro bajo nuevos códigos. No podemos quedarnos en los discurso del potencial que ofrecen las TIC, no debemos conformarnos con productos híbridos entre lo que se hacia antes y lo que hoy se puede hacer. En los textos analizados a través de la categoría de textos multimediados, se hace más evidente que los maestros realizan un , como lo propone Sanmartín A. (2009), los profesores llevan a cabo “operaciones que, por otra parte, son la reedición de otras semejantes que antes se hacían de otra manera y manejando contenidos que también antes se trabajaban bajo otros formatos”. Pero ello en gran parte porque la institución escolar no la logrado producir las líneas de política y las prescripciones pedagógicas que resuelvan en concreto qué hacer en el espacio escolar, teniendo en cuenta la necesidad de priorizar, formular y poner en practica el uso de las TICE en la escuela. Proponer nuevas formas de encarar el trabajo docente en las aulas cuando se incorporan las TIC, no es de ninguna manera una transformación que siga el patrón de lo que se puede potenciar con el soporte tecnológico, es más bien, un cambio paulatino que arrastra componentes tales como: las viejas formas de

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estilos de enseñanza, concepciones desfasadas de cómo se aprende, de viejos formatos que contradicen la versatilidad de los recursos digitales, atribución de primitivas funciones de los medios, trastocadas hoy, por los que se puede hacer con el soporte digital de texto, imagen, audio, cine. De acuerdo a lo anterior, podemos afirmar que el cambio en el ejercicio de la docencia al incorporar las TIC no se desprende directamente del diseño de planes y programas, sino que se vive como proceso de cambio paulatino en el cual confluyen experiencias personales, institucionales y de las resignificaciones simbólicas de toda índole. Referencias Censo de recursos tecnológicos. Disponibilidad y uso de las tecnologías en educación básica. ILCE (2003) p 10 y 12 Cabero A y Romero T (2010) Análisis de buenas prácticas del e-learning en las universidades andaluzas. En Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Informacion Vol 11, No. 1 Universidad de Salamanca, pp283-309 (Fecha de consulta marzo de 2010) http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/6293/630 6 Charaudeau Patrick (2003) El discurso de la información. La construcción del espejo social. Gedisa editorial. Barcelona De la Garza (2009) Lévy Piere. (2007). Cibercultura: La cultura de la sociedad digital. Prólogo de Manuel Medina. –Rubí (Barcelona): Anthropos Editorial; México: Universidad Autónoma Metropolitana Iztapalapa Martin Barbero, J (2004) Nuevas tecnicidades y culturas locales. Ejes de una propuesta, Telos No 61. Disponible en//campusred.net/TELOS Pérez Serrano (1994) Investigación cualitativa. Madrid; La Muralla Perrenoud, Ph. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. 8 “Usar las nuevas tecnologías”: En dgfcms.sep.gob.mx:7037/PrioryRetEdB/Materiales/ Perrenoud, Ph. (2008) Construir competencias es darle la espalda a los saberes. Red U Revista de Docencia Universitaria, núm. monográf. II www.red-u.org/ Reimers F. (2006) Aprender más y mejor. Políticas, programas y oportunidades de aprendizaje en educación básica en México. Fondo de Cultura Económica Rodríguez L. y Ramírez R.(2003) La Formación de Docentes; entre lo deseable y lo posible. En Contexto Educativo. Revista digital: http://contextoeducativo.com.ar/2003/2/nota-03.htm Sanchez Rosete Laura (2004) Tercer Congreso Nacional de Imagen y Pedagogía. Querétaro Sánchez Rosete Laura (2006) “El Programa Enciclomedia visto por los maestros”, En Revista Mexicana de Investigación Educativa Enero-marzo 2006 No. 28 Sánchez Rosete Laura (2009) “Competencias Tecnológicas y modelos de uso” En las Memorias del XXV Simposio Internacional de Computación en la Educación Sanmartín A. ( 2009) LA ESCUELA ENREDADA. Editorial Gedisa. S. A. Barcelona España.

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Vandendorpe, Christian (2003). “Del papiro al hipertexto”. Ensayo sobre las mutaciones del texto y la lectura. Trad. de Víctor Goldstein, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. Argentina.

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Tecnoactitudes y tecnoestrés en alumnos de secundaria: el panorama educativo del docente en la Sociedad de la comunicación. Sanz Rudilla Javier [email protected] Gómez-López Javier Colegio Montearagón [email protected] Introducción El presente trabajo de investigación verso sobre las diferentes relaciones existentes entre el tecnoestrés y las actitudes hacia los ordenadores en los alumnos de centros que aun no han integrado las TICs en el aula. Este trabajo nace fruto de la necesidad de abordar un tema relevante de cara al ámbito educativo, el cual esta generando una prolífica literatura en la comunidad científica actualmente Las tecnologías de la información y la comunicación (TICs de aquí en adelante), configuran la realidad en la que nos desenvolvemos. En la actualidad, podemos hablar de la existencia de una aldea global, donde todo se encuentra conectado a tiempo real. Esta configuración de la sociedad moderna requiere de una nueva forma de comunicación, haciendo necesaria una alfabetización digital que complemente a la ya tradicional del aprendizaje lectoescritor (Gilster, 1997). La presente comunicación tiene por objetivo poner de relevancia la importancia tanto de las actitudes como del estrés que manifiesten los adolescentes hacia las nuevas tecnologías. La población actual, tal como indica Prensky (2001), la podemos dividir en dos estratos muy diferenciados: por un lado los nativos digitales y en el otro punto los inmigrantes digitales. Los denominados “nativos” son aquellos que se han desarrollado en un mundo digital, han nacido con la tecnología a su alrededor como algo consustancial a su ecosistema vital, esto provoca que se adapten a las mismas prácticamente sin esfuerzo y de forma casi instantánea. Sin embargo los “inmigrantes digitales” descienden de una era analógica donde lo digital es extraño a su mundo vital y necesitan mucho más tiempo para alcanzar el mismo grado de dominio que poseen los nativos con las TIC. El acceso a la tecnología a diferente ritmo por parte de los distintos estratos de la sociedad o aldea global genera la denominada “brecha digital” (Castells, Tubella, Sancho, Díaz & Wellman, 2003), esta se amplia cada vez más por la incesante renovación tecnológica. La normalización de las TICs a la que asistimos en nuestros días, implica, en numerosas ocasiones, ciertos aspectos negativos como la adicción o la vulnerabilidad ante ellas (Salanova, Llorens & Cifré, 2007). Por todo lo mencionado hasta ahora es necesario un nuevo modelo educativo, que no solo forme en el uso de las TICs, sino que les eduque ante ellas, lo que desde muchas instancias se ha venido a denominar la Escuela 2.0. Este nuevo modelo educativo debe formar a los alumnos en una visión reflexiva que les permita disfrutar de las ventajas de las TICs conscientes de los peligros

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que pueden entrañar. En una realidad en la que el conocimiento es accesible desde cualquier ubicación espaciotemporal, carece de sentido el uso de la memoria como elemento transmisor de la cultura (Gómez-López, Mur & Sanz, 2010). La realidad educativa, dibujada en estas líneas, debe utilizar las tecnología como una herramienta que permita el aprendizaje significativo de los alumnos permitiendo una adaptación a las características individuales de cada aprendiz (Cabero, 2008). Como todo proceso de innovación, la integración de las TICs en el aula escolar conlleva ciertos inconvenientes. Uno de los principales problemas es el coste económico. Otro de los problemas y a nuestro juicio más grave que el primero, es la posible aparición de una grave psicopatología en el uso de la tecnología, el tecnoestrés. Este grave problema psicológico esta empezando a manifestarse en el mundo educativo entre los profesores, una profesión castigada ya de por si, por el estrés (Lambert y McCarthy, 2006). Aunque esta patología ya ha sido asociada a la profesión docente (Cordeiro, 2001), la presente comunicación se centra en los alumnos porque estos no son inmunes a este problema que se puede generar en el uso de las TIC. En una de las primeras apariciones del concepto, Brod (1984) lo definió como “el coste humano de la innovación tecnológica” para conceptualizarlo posteriormente como la enfermedad ocasionada por una falta de capacidades o habilidades para interactuar de forma saludable con las TIC. En la actualidad este termino ha sufrido varias modificaciones debido a la investigación científica del mismo, y en nuestros días se ha definido como: “Estado psicológico negativo que se relaciona con el uso de las TICs o anticipación del mismo. Es un estado que se encuentra condicionado por un desajuste percibido entre las tecnodemandas y tecnorecursos que lleva un nivel elevado de activación psicológica no placentera, lo que conduce a desarrollar actitudes negativas hacia las TICs”. (Salanova, 2003: sn). El tecnoestrés es un concepto denominado “cajón de sastre” (Salanova et al, 2007) debido a que existe una confusión conceptual en primer lugar y a que recoge diferentes conceptos. En la mencionada patología se integran tanto la tecnofatiga como la tecniansiedad o la tecnoadicción, sin embargo, son estas dos últimas las mas proclives a padecer los alumnos. Maurer y Simonson (1984) definieron la tecnoansiedad como la excesiva preocupación por los ordenadores que lleva a un elevado estado de ansiedad lo que provoca la evitación de los elementos tecnológicos y espacios en los que se encuentren. Mientras que la tecnoadicción puede ser definida como “altos niveles de activación fisiológica no placentera experimentados por la persona así como una tensión y malestar por el uso presente o futuro de algún tipo de TIC” (Salanova, 2003: sn). Todos los rangos de edad son vulnerables a padecer un conjunto de emociones disruptivas que orientan a la persona hacia la aversión hacia el uso de las TIC. La ausencia de estrategias personales o una personalidad en construcción puede ser las causas más frecuentes por las cuales son más vulnerables los adolescentes a padecer estas patologías. Seis dimensiones han sido relacionadas directamente con la tecnoansiedad (Beckers, Wicherts & Schmidt, 2007): la perdida de autoeficacia, analfabetismo informático, sentimiento de disgusto, mayor excitación física y dos conjuntos de referencias sobre el papel de los ordenadores en todos los días de la vida.

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El principal problema que nos podemos encontrar en los adolescentes radica en los trastornos psicofísicos que presenta la tecnoansiedad, así como la evaluación distorsionada de las propias capacidades y competencias en su uso y el escepticismo ante su utilidad (Salanova, 2003). Otro de los inconvenientes que nos podemos encontrar en los adolescentes es la tecnoadicción, debido a que presentan altas cotas de utilización de las redes sociales, móviles, videojuegos etc. (Beranuy, Chamarro, Graner & Carbonell, 2009). Gran parte de la adicción a la tecnología deriva de las especiales características que estas presentan, como el anonimato, la facilidad para transmitir emociones y seguridad y un feedback instantáneo que puede llegar a eliminar el autocontrol (Sánchez-Carbonell, Benaruy, Castellana, Chamarro & Oberst, 2008). El abusivo uso de los ordenadores o móviles lleva paulatinamente hacia un uso desadaptativo de los mismos en los adolescentes (Castellana, Sánchez-Carbonell, Graner & Beranuy, 2007; Muñoz-Rivas, Navarro & Ortega, 2003; Sánchez-Carbonell et al, 2008; Benaruy et al, 2009 y Viñas, 2009). Este tipo específico de conducta es la adicción conductual, provocada por los sentimientos estimulantes y positivos que del uso de la tecnología se derivan (Salanova, 2003). Este grave problema, se podría agravar mediante la integración de las TICs en el aula, debido a que los alumnos, no solo dispondrían de ellas en el tiempo libre sino también en el aula. Tanto la tecnoadicción como la tecnoansiedad pueden ser problemas serios en la presente y futura Escuela 2.0. La evaluación del uso de las TIC a la que podrían ser sometidos los alumnos podría aumentar la presión en el sujeto, lo que ocasionaría una mayor ansiedad (Salanova, 2003). Por todo ello, es necesario evaluar las consecuencias que puede generar el uso de los ordenadores en las aulas. Con este objetivo en mente, es necesario tomar en consideración las actitudes, porque es uno de los elementos mas relacionados con el tecnoestrés. Una de las primeras definiciones que la comunidad científica aporto fue la predisposición de la persona hacia una reacción determinada, positiva o negativa, sobre cualquiera de los elementos de la realidad (Ajzen & Fishbein, 1980). Desde esta perspectiva queda patente que la persona evalúa y dirige su actuación en función de los resultados obtenidos emocionalmente. Rodríguez y Quiles (2001) apoyan esta consideración, definiéndolas como reacciones evaluativas favorables o no hacia algo o alguien que se expresa en nuestras creencias, sentimientos o conducta. Es importante evaluar las actitudes de los alumnos debido a que estas no son innatas, sino que su origen es fruto de las experiencias adquiridas en situaciones previas, estas pueden ser positivas como negativas dependiendo del grado de satisfacción de las mismas (Tejada & Sosa, 1997). A su vez, debido a que se pueden modificar y condicionan la conducta, es importante abarcarlas en el aula porque conforman aprendizajes duraderos. Sin embargo, las actitudes no son neutras (Bustamante, 2003). Estas llevan implícita una gran carga afectiva y emocional que hace referencia a nuestras voluntades, deseos y sentimientos. (Morales, 1999). Teniendo en consideración las características de las actitudes anteriormente mencionadas, en el momento que se generen actitudes positivas hacia el uso de los ordenadores la persona estará predispuesta a un uso adecuado de los mismos. En el lado opuesto, todas las experiencias negativas en el aula, como en cualquier otro lugar, pueden ocasionar la aparición de psicopatologías.

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En el lado opuesto, las actitudes condicionan el uso posterior de los ordenadores (Levine & Donitsa-Schmidt, 1998). En el caso de que esa interacción sea perjudicial para la persona o se perciba como tal, la reacción personal inmediata será de tal desagrado que llevará a la evitación de la misma (Reeve, 1997). En el ejemplo concreto de que el efecto sea de ansiedad, este se verá reforzado cuanto mayor sea la exposición al uso de las TICs (Rosen, Sears & Weil, 1987; Rosen & Weil, 1995). Pese a ello, mediante una adecuada transmisión de la información, se puede conseguir racionalmente la modificación de las actitudes para la toma de decisiones (Anderson, 1970; 1974). Las actitudes se ven modificadas mediante un proceso cognitivo que se denomina disonancia cognitiva (Papalia & Wendkos, 1987). El sujeto debe considerar que ha podido cometer un error, descubre su equivocación y destruye la estructura anteriormente formada. En este proceso, analiza las posibles cuestiones que sean erróneas para reconstruir otras acordes a la nueva realidad reconocida, las experiencias previas, positivas o negativas, van a influenciar la predisposición que presenten hacia, las TICs, por ejemplo. Por ello, con el objetivo de modificar las actitudes de una persona hacia una determinada actividad, lo primero es conocer que conductas previas presenta. De esta forma, es necesario analizar las actitudes previas de los alumnos hacia el uso de los ordenadores en el aula. La información que se obtenga de este análisis permitirá realizar plan de actuación que permite una incorporación efectiva de las TICs a las aulas. Además, tal y como indican Garland y Noyes (2004), es necesario establecer un marco de actuación en el que se controlen las interacciones negativas y se aumenten las positivas. Esta anticipación podría evitar las situaciones angustiosas previas al uso, incluso en su ausencia (Bargh & Chartrand, 1999) y promover la adecuada relación en el uso de las TICs como mejor herramienta para el desarrollo cognitivo del alumno. Con este objetivo en mente, se ha realizado una búsqueda bibliográfica para conocer los diferentes condicionantes que influyen en la relación entre el tecnoestrés y las tecnoactitudes. Entre otras variables, el tecnoestrés, se encuentra relacionado con la experiencia en el uso de los ordenadores (Hackbarth, Groverb & Yi, 2003). Sin embargo, otros estudios analizan su relación con el género (Baloglu & Çevik, 2008; Schottenbauer, Rodriguez, Glassa & Arnkoffa, 2004). El estado de humor ha sido otra variable analizada (Tseng, Macleod & Wright, 1997) así como el tipo de instrumento utilizado para la medición, ya que se recogen diferentes resultados si el cuestionario es en papel o informático (Norris, Pauli & Bray, 2007). Por último, se ha estudiado la relación existente entre la autoeficacia percibida en el uso de las TICs con el tipo de personalidad que presenten los sujetos y la ansiedad (Thatcher, Loughry, Lim & McKnight, 2007; Barbeite & Weiss, 2004). Para empezar nuestra investigación nos planteamos una serie de objetivos que han sido el faro en nuestro trabajo, ya que nos han servido de guía para poder realizar la investigación. -Objetivo 1: Conocer la realidad existente sobre el nivel de tecnoestrés y las tecnoactitudes que presentan los alumnos de secundaria. -Objetivo 2: Analizar las posibles relaciones entre el tecnoestrés y las tecnoactitudes que presenten los alumnos de secundaria. -Objetivo 3: Analizar las variables sociodemográficas que puedan influir en la presencia de tecnoestrés y tecnoactitudes.

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Por todo ello, se han definido una serie de hipótesis que ayuden a dar respuesta a los objetivos pretendidos: -Hipótesis 1: El nivel de tecnoestrés que presenten los alumnos de secundaria será muy reducido. -Hipótesis 2: Las tecnoactitudes presentadas por los alumnos serán fundamentalmente positivas -Hipótesis 3: Las tecnoactitudes estarán fuertemente relacionadas con el tecnoestrés mostrado en los alumnos de secundaria. -Hipótesis 4: Las actitudes positivas tienen una mayor influencia en el tecnoestrés que las negativas -Hipótesis 5: La edad y el género de los alumnos tiene relación con el tecnoestrés mostrado. Método Muestra y procedimiento La muestra está compuesta por 290 alumnos de género tanto masculino (144) como femenino (144) que se encuentran cursando los cuatro cursos de educación secundaria de un centro educativo de la ciudad de Valencia. El rango de edad, por lo tanto, se encuentra distribuido entre los parámetros de la etapa educativa mencionada (de 12 a 16 años). El centro, ubicado en la Comunidad Valenciana, no ha dado el paso hacia la Escuela 2.0 en la actualidad, ni mediante la integración de los ordenadores en el aula ni con trabajo alguno en plataformas educativas. Gracias a la no integración de las TICs en el centro, la muestra es propicia para analizar la realidad previa a dicha implantación. El procedimiento que se llevó a cabo fue realizado de forma voluntaria por cada uno de los alumnos que participaron. Una vez dieron su consentimiento se les fue proporcionando el cuadernillo con los instrumentos del estudio que permiten recoger la información oportuna. Se les expuso las consideraciones oportunas previas a la realización de la encuesta así como se solucionaron las dudas pertinentes en la realización de la misma de forma tanto individual como colectiva. Instrumentos 1. RED-TIC Cuestionario de autoinforme desarrollado por el grupo de investigación WONT Prevenció Psicosocial de la Universitat Jaume I de Castellón para diagnosticar el tecnoestrés. El instrumento aborda tres dimensiones del tecnoestrés: afectiva, actitudinal y cognitiva, en 16 ítems evaluados con una escala de frecuencia de tipo Lickert que oscila entre “0” para nada o cuenca y “6” para siempre o todos los días. Es por todo ello que los resultados permiten analizar tanto la tecnoansiedad como la tecnofatiga con un alto índice de fiabilidad integrados en los cuatro factores del instrumento: escepticismo, fatiga, ansiedad e ineficacia. 2. ACTUS v2 Attitudes Towards Computers Usage Scale v2, ACTUS v2 es un cuestionario de autoinforme desarrollado por Morris, Gullekson, Morse y Popovich (2009). Este cuestionario, con una buena fiabilidad interna, ha sido adaptado para utilizarlo en el contexto español. Está compuesto de 22 items evaluados en una escala de

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frecuencia tipo Lickert que abarca desde el “1” fuertemente en desacuerdo y el “5” fuertemente de acuerdo. Los resultados obtenidos se agrupan en cuatro factores: la tecnologíaa como herramienta de uso en el trabajo, confianza en el uso de los ordenadores, reacciones negativas y, por ultimo, reacciones positivas hacia los ordenadores. Resultados Con el objetivo de facilitar la comprensión de los resultados estos se van a exponer en función de los objetivos a los que dan respuesta: -Objetivo 1: Conocer la realidad existente sobre el nivel de tecnoestrés y las tecnoactitudes que presentan los alumnos de secundaria. Para dar respuesta al objetivo se ha realizado un análisis descriptivo de las tecnoactitudes y el tecnoestrés que presentan los alumnos. Los resultados obtenidos se reflejan teniendo en cuenta que los valores oscilan entre 1 y 5. En el caso de las tecnoactitudes, los alumnos muestran una media elevada en la consideración de las TICs como herramienta (x=4) y en la utilidad que representan (x=3,22). En el apartado de las actitudes positivas y negativas los alumnos reflejan una mayor media en las positivas (x=2,67) y negativas (x=2,28), sin ser especialmente elevadas. En el caso de las tecnoactitudes, la desviación típica es reducida. Por su parte, en el caso del tecnoestrés las medias son bastante mas positivas, al encontrarse valores que oscilan entre x=1,24 de la ineficacia y x=1,55 del escepticismo. En el caso de la tecnofatiga y la tecnoansiedad, presentan resultados intermedios con x=1,36 y x=1,50 respectivamente. TABLA 1. ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LAS TECNOACTITUDES Y TECNOESTRÉS DESV. N MÍN MÁX MEDIA TÍP. TECNOACTITUDES 28 4,006 Uso Herramienta 1,80 5,00 ,62072 2 4 28 2,278 Actitudes negativas 1,00 5,00 ,74467 3 4 27 3,216 Utilidad 1,43 4,43 ,50826 1 7 28 2,672 Actitudes positivas 1,00 5,00 ,75129 3 1 TECNOESTRÉS 27 ,00 4,50 1,552 1,0211 Escepticismo 2 4 2 27 ,00 6,00 1,359 1,2010 Fatiga 9 3 8 28 ,00 5,25 1,502 1,1139 Ansiedad 2 7 5 28 ,00 4,75 1,236 1,0686 Ineficacia 1 7 5

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-Objetivo 2: Analizar las posibles relaciones entre el tecnoestrés y las tecnoactitudes que presenten los alumnos de secundaria. Con el objetivo de dar respuesta al objetivo establecido se ha elaborado, en primer lugar, las correlaciones bivariadas entre ambos constructos. Los resultados reflejan que existen multitud de correlaciones entre las tecnoactitudes y tecnoestrés, siendo las mas elevadas entre actitudes negativas con atención (,324) y escepticismo (,361), respectivamente. Entre los resultados destaca la correlación existente entre el escepticismo y el resto de dimensiones, de la misma forma que el uso como herramienta y las actitudes negativas correlacionan con todas las dimensiones del tecnoestrés. TABLA 2. CORRELACIONES ENTRE LAS TECNOACTITUDES Y EL TECNOESTRÉS Escepticis mo Fatiga Ansiedad Uso Correlación de -,296** -,120* -,232** Herramienta Pearson Sig. (bilateral) ,000 ,046 ,000 ** ** Actitudes Correlación de ,324 ,285 ,281** negativas Pearson Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000 Actitudes Correlación de -,132* -,145* -,001 positivas Pearson Sig. (bilateral) ,031 ,016 ,983 ** Utilidad Correlación de -,200 -,010 -,148* Pearson Sig. (bilateral) ,001 ,866 ,016

Ineficacia -,204** ,001 ,361** ,000 -,047 ,443 -,111 ,074

Por otro lado, se ha realizado la técnica de las regresiones múltiples, con el objetivo de establecer la posible predicción que presenta un constructo respecto del otro. Los resultados obtenidos reflejan que el tecnoestrés no es un factor predictivo ni de las actitudes positivas ni negativas, con unos resultados que oscilan entre el 20% con las actitudes positivas y el 6% de las negativas. -Objetivo 3: Analizar las variables sociodemográficas que puedan influir en la presencia de tecnoestrés y tecnoactitudes. Con el objetivo de dar respuesta al objetivo 3 se ha realizado una serie de pruebas, en primer lugar ANOVAs tanto de curso como de edad. En el caso de la edad hay diferencias de medias en ansiedad, con unos resultados significativamente mas elevados en tercero (x=1,832) que en el resto de cursos (x=1,535, x=1,469 y x=1,150). Por otro lado, también en las actitudes positivas existen diferencias significativas, disminuyendo conforme el curso es superior (4º x=2,942, 3º x=2,654, 2º x=2,587, 1º x=2,419). Exceptuando estas diferencias significativas (p