Orientación Vocacional. Una perspectiva crítica Rascovan, Sergio (2005). Buenos Aires: Paidós

5. LOS DISPOSITIVOS DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL Los especialistas son aquellas personas que saben cada vez más sobre menos, hasta que, finalmente saben todo sobre nada y nada sobre todo. Aldous Huxley

En otro escrito (Rascovan, 1998) nos hemos dedicado a distinguir distintos tipos de intervención en orientación vocacional. Advertíamos que bajo el rótulo de orientación vocacional se encaran prácticas muy diferentes y que era necesario organizar de algún modo el campo de las intervenciones. En general se trata de prácticas no excluyentes, más bien, complementarias. Así, por ejemplo, en países de lengua inglesa diferencian entre counseling y guidance. Hay autores que denominan guidance a la orientación educacional y ubican en ella acciones tales como el planeamiento de programas y de materias relacionadas con la temática vocacional, el espacio de consultoría, la información de las diferentes opciones de estudio y/o trabajo. Mientras que el counseling es una intervención personalizada basada en el acompañamiento personal a través del asesoramiento y del “consejo” profesional. Por nuestra parte, hace varios años hemos distinguido tres tipos de intervención en el campo de la orientación vocacional: la pedagógica, la psicológica y la sociológica. Cada intervención se corresponde, esquemáticamente, con alguna de las dimensiones del campo vocacional. Recordemos que en el campo vocacional se pueden distinguir el sujeto que elije (dimensión subjetiva), los objetos a elegir y el contexto en el que dicha relación se produce (los últimos dos corresponden a la dimensión social). Restringirlo a sólo una de sus partes es escamotear su complejidad. Toda elucidación y análisis del campo debe tener presente que no se trata de un objeto discreto. Es decir, pensar –e intervenir- sobre los problemas vocacionales desde un paradigma de la complejidad implica no reducirlos a sólo una de sus dimensiones. Para ello se hace necesario pensar con cri-

terios transdisciplinarios, manteniendo a raya la lógica binaria-excluyente propia del pensamiento positivista. Promover un abordaje de los fenómenos humanos con un criterio transdisciplinario es asumir el desafío de pensar lo complejo desde la complejidad. Este pensar y hacer no supone borrar o desconocer las disciplinas con sus propios objetos de estudio. Pero ninguna disciplina por sí sola podrá abarcar la complejidad del campo. Entendemos la intervención psicológica como aquella enfocada en el sujeto que elije. Hay muchas formas de intervención psicológica; por nuestra parte apoyamos la llamada modalidad clínica con una orientación psicoanalítica como proceso de acompañamiento. Un proceso de estas características implica crear las condiciones para que el joven –que demanda ser escuchado en su singularidad- pueda encontrarse consigo mismo, con su historia personal y colectiva, con su particular ubicación familiar, con sus deseos, con sus limitaciones y sus recursos personales y materiales. La indagación sobre los aspectos personales está centrada en la exploración de las identificaciones, en la elaboración de los conflictos que obstaculizan la toma de decisión y en el análisis de la forma particular que el sujeto consultante tiene de “ver” o pensar la realidad social y cultural. De manera que se busca favorecer cierta elucidación de los condicionantes subjetivos y sus determinaciones inconscientes. La intervención psicológica se basa en la tarea de descifrar en el marco de una relación transferencial el enigma de cada sujeto, la búsqueda de su propio deseo. Acompañar al consultante en este desafío tiene un objetivo específico: promover elecciones en torno de su proyecto de vida futuro básicamente en el área del trabajo y/o el estudio. Pero además tiene un objetivo menos específico: lograr que la experiencia entre el consultante y el profesional que lo acompaña le otorgue al primero la posibilidad de reconocerse como sujeto al que algo le falta y que, por lo tanto, tiene que “salir” a buscar. La búsqueda es incesante –y en cierta medida imposible-, no se detiene, ya que no hay un objeto que satisfaga absolutamente a un sujeto.

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Por su parte, la intervención pedagógica es aquella que –respetando la complejidad del campo en sus dimensiones subjetiva y social- se centra fundamentalmente en el conocimiento –crítico y valorativo- de los objetos y en la problematización sobre el contexto. Intervenir pedagógicamente en orientación vocacional quiere decir promover procesos de enseñanzaaprendizaje que favorezcan la comprensión de la nueva realidad social: los profundos cambios tecnológicos y económicos que han obligado a cada país a repensar ideas políticas y sociales sostenidas desde hace muchos años. Así como también analizar los efectos de la metamorfosis de la cuestión social, cuyo epicentro se encuentra en los cambios en el mundo del trabajo y en los procesos de exclusión social y crecimiento de la pobreza. El trabajo pedagógico tenderá a facilitar la elaboración de las actuales características del escenario social: la muerte de la civilización del pleno empleo, heredera de la Revolución Industrial. Precisamente fue esa civilización del empleo que actuó de “calendario” organizando la vida de los sujetos sociales, al tiempo que los alejaba de las angustias de lo imprevisto y la desprotección. Los trabajadores, cualquiera que fuese su oficio o profesión, cobraban por su tarea, que tenía un valor, aunque no siempre la retribución fuera justa. Lo verdaderamente novedoso en los planteos actuales sobre empleo es la categórica afirmación sobre el lugar que ocupan las políticas económicas de la mayoría de los países, las que han provocado en las personas algo peor que el ser explotado; no ser, siquiera, explotable. Se ha pasado de la explotación en el trabajo –pensemos en las grandes luchas de los obreros durante todo el siglo XX y hasta el día de hoy- a la exclusión social. Con este panorama (ya desarrollado en los capítulos precedentes) lo que se quiere señalar es que la escuela no puede dejar afuera estos contenidos, ya que lo que está en juego es el futuro de los jóvenes. La discusión sobre la problemática del empleo no se circunscribe sólo a él, sino que se ubica en el centro del escenario del debate político y económico. De la dirección que adopte ese debate dependerá, en gran medida, el futuro de nuestras vidas. Hablar de intervención pedagógica en orientación vocacional significa, entonces, marcar la necesidad imperiosa de que estos contenidos no sigan marginados de la vida escolar.

Si la problemática ocupacional se ha masificado, las intervenciones se deben extender a todo el cuerpo social. Si aceptamos que la escuela tiene algo que ver con la sociedad en que vivimos, entonces la escuela tiene algo que ver con la orientación vocacional. La escuela debe cumplir su función y para ello debe recuperar el rol de propiciar aprendizajes significativos, que difícilmente sean abordados en otros ámbitos. También la intervención pedagógica debe incluir –además de la transmisión, la problematización y la apropiación de contenidos conceptuales relacionados con el actual escenario social- aspectos procedimentales y actitudinales, por ejemplo, plantear estrategias para buscar y conseguir empleo y todas las acciones vinculadas con la articulación escuela – mundo laboral, tales como realizar visitas, pasantías, prácticas en y para el mundo del trabajo. Finalmente, la que en su momento definimos como intervención sociológica se asemeja en los contenidos a la intervención pedagógica pero se diferencia de ella en tanto se lleva a cabo fuera del marco escolar. Es, por un lado, una intervención postescolar destinada a la población que finalizó la escuela secundaria pero no se incluyó en el mercado laboral ni en el nivel superior de educación, y, por otro, una práctica destinada a aquellos que quedaron fuera del sistema educativo antes de tiempo (recordemos que la mitad de los jóvenes argentinos con edad de cursar la escuela la ha abandonado antes de finalizar). El acento en este tipo de intervención está puesto en el conocimiento de los objetos y el contexto, priorizando las estrategias para la reincorporación al sistema educativo y para la búsqueda y adquisición de un trabajo, entendidas ambas como formas privilegiadas de inclusión social. En la actualidad, ciertos profesionales denominan a esta intervención “orientación laboral”. Por nuestra parte, preferimos ubicarla como un tipo particular de intervención en orientación vocacional.

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5.1. LOS DISPOSITIVOS DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN EL SECTOR EDUCACIÓN Coincidimos con el equipo de investigación del Ciclo Básico Común (UBA) dirigido por Graciela Canessa, cuando sostiene: En el nivel medio, y por ser éste el nivel más crítico del sistema, el que expresa con mayor dramatismo las consecuencias del proceso de exclusión social y económica de los jóvenes, las acciones de orientación vocacional y ocupacional adquieren especial significado (Canessa, 2002).

Los jóvenes que finalizan la escuela constituyen un grupo crítico y, a pesar de ello, están ausentes, todavía, los programas escolares sistemáticos y formalizados de orientación vocacional. Esta ausencia es grave si entendemos que los jóvenes son quienes protagonizan el ingreso a la vida activa. Esta condición los expone especialmente a la crisis. Constituye un sector particularmente vulnerable en la organización social de los ciclos de vida. La implementación de un sistema de orientación vocacional coordinado a nivel nacional y regional es un imperativo. Su diseño y ejecución debe incluir a los jóvenes como principales protagonistas y materializarse a través de un proceso de interinstitucionalidad (escuelas, clubes, hospitales, sociedades de fomento, ONG) e intersectorialidad (salud, educación, trabajo, promoción social). Los espacios de orientación vocacional no deberían restringirse a facilitar y estimular la elección de carrera. Al respecto, en la investigación realizada (véanse los capítulos 3 y 4), cuando se interrogó a los estudiantes encuestados sobre la expectativa de realizar otros proyectos, hubo un porcentaje significativo que respondió afirmativamente. Aunque insistimos en la idea de que hacer otros proyectos no apareció como sustitutiva de trabajar y estudiar, entendidos como circuitos privilegiados de inclusión social, sino como opción complementaria. El espacio y el tiempo destinados a la orientación vocacional en la escuela deben ser, ante todo, un ámbito para la promoción de la salud en tanto permita la elaboración de los obstáculos singulares y colectivos que encierran los procesos de transición a la vida adulta. Es esperable también

–depende de manera decisiva de la actitud del coordinador del grupo- que en estos espacios se pueda promover la sensación de confianza y permiso entre los estudiantes para poder intercambiar opiniones y vivencias sobre las expectativas futuras de cada uno. El compartir ideas y propuestas acerca de cómo cada joven está planificando sus proyectos es un estímulo para todos y, en algún sentido, funciona como un catalizador en la medida que colabora tranquilizando a quienes viven con mucha ansiedad este momento, así como también desafiando a quienes se defienden con una conducta apática y supuestamente desinteresada. Así, la orientación vocacional en la escuela puede constituirse en una usina de proyectos de distinto tipo. Entre la impotencia y la omnipotencia, nos inclinamos por la apertura de espacios que estimulen la construcción de horizontes futuros posibles, sin abandonar las utopías. Podemos decir que la orientación vocacional en el marco escolar es una intervención que se realiza, o debería realizarse, en dos sentidos: un eje diacrónico y un eje sincrónico. El primero se refiere al conjunto de acciones educativas a lo largo del proceso escolar. Está relacionado con los variados procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo en la escuela. Desde esta perspectiva, no sería pertinente diferenciar orientación de educación. Se orienta hacia el futuro porque se educa hacia él. Los aprendizajes que efectúen los alumnos les permitirán incorporarse a la vida social en general y a la laboral en particular. De manera que, desde esta posición, podemos decir que hay orientación cada vez que se cumpla con el mandato social de la escuela: preparar a los alumnos para integrarse a la sociedad, para proseguir estudios superiores y para incorporarse al mundo del trabajo. El eje diacrónico se entrecruza con el sincrónico, ya que éste supone un “corte” en cada momento en que el futuro se juega, desde el presente, de una manera particular. Es decir, los períodos en los que los sujetos sociales –estudiantes en este caso- se encuentran ante la exigencia de tomar decisiones respecto de su futuro. Los momentos de decisión están muy vinculados con la propia organización de la vida escolar-académica. Son las articulaciones entre los niveles y/o ciclos educativos. Transición entre “primaria” y “secundaria” y entre ésta y los estudios terciarios y/o univer3

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sitarios. (Si tomamos la estructuración actual de la mayor parte del sistema educativo argentino, deberíamos decir pasaje de Educación General Básica –EGB3- a Polimodal, y de éste a los estudios superiores y/o mundo del trabajo.) La orientación vocacional en la escuela se desenvuelve entre los dos ejes, aunque podríamos decir que su mayor especificidad tiene que ver con la intervención en las situaciones o los momentos clave. Sin embargo, la eficacia de la intervención en dichos momentos (eje sincrónico) está sujeta a la eficacia, también, en que se llevó a cabo la tarea de orientación a lo largo del proceso escolar (eje diacrónico). De manera sintética, podríamos afirmar que la orientación vocacional como práctica escolar se caracteriza por tres aspectos fundamentales: °

función escolar;

°

curricular;

°

participativa.

La orientación vocacional será una función escolar en la medida en que forme parte del Proyecto Educativo Institucional (PEI). Consiste en una tarea colectiva de docentes, estudiantes, padres y profesionales de la orientación vocacional. No corresponde sólo al especialista, aunque pueda ser importante su presencia para organizar las acciones, para ordenarlas, jerarquizarlas, distribuirlas; en síntesis, coordinarlas. La orientación vocacional debe ser curricular con el propósito de promover aprendizajes significativos que permitan el desarrollo de las competencias para la incorporación al mercado de trabajo, para la prosecución de estudios, para el desarrollo del pensamiento crítico y el análisis social. La inclusión curricular permitirá que ciertos contenidos significativos para encarar una transición activa a lo “por venir” no permanezcan inexistentes o marginados de la tarea pedagógica. En este sentido, la escuela puede abandonar su rol de espectadora pasiva en el proceso de transición de los jóvenes a la vida adulta. Desde luego, no hay recetas sobre las estrategias de inclusión curricular. Puede organizarse en el marco de

una materia ya constituida, en los tiempos asignados a la denominada “orientación y tutoría”, o bien en proyectos pedagógicos a crear. La orientación vocacional como espacio curricular supone una intervención pedagógica. Su particularidad es la pretensión de constituirse en un espacio subjetivante. Es decir, tiene la intención de que en el proceso de abordaje de determinados contenidos pedagógicos se pueda favorecer una creciente implicación personal. Se trata de promover un sujeto activo en la construcción de una experiencia escolar singular. La noción de implicación nos remite a las posibilidades que tienen los participantes de una experiencia de configurar la propia escena de la que son parte. La implicación personal es, de este modo, un ida y vuelta entre el sujeto y los otros, que establece una interdependencia intersubjetiva. La implicación no es un proceso estrictamente consciente o inconsciente. Puede haber una predisposición consciente a implicarnos y un despliegue inconsciente en las operaciones prácticas, que se manifiestan más allá de la voluntad del sujeto que interviene. La inclusión curricular requiere necesariamente de la participación activa de los protagonistas del proceso: los propios estudiantes. No se trata de contenidos que “son bajados” por los adultos responsables del espacio curricular, sino de un espacio de elaboración colectiva, obviamente, con roles diferenciados entre docentes y estudiantes. La participación activa de los jóvenes que están cursando el último año de enseñanza media implica un verdadero proceso de cogestión junto a docentes y/u otros profesionales que se desempeñen en la escuela. La propuesta que estamos planteando concretamente es diseñar programas de orientación para la transición al mundo adulto (véase Rascovan, 2000) como una posibilidad de abrir espacios de reflexión, de intercambio y de creación entre jóvenes y adultos. La variedad de contenidos de un programa de orientación para la transición al mundo adulto genera –seguramente- coincidencias y divergencias, tanto por la selección temática efectuada, como por su modo de abordaje. El programa debe ser, antes que nada, una invitación a intercambiar y polemizar. 4

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En cualquier experiencia educativa, y con más razón en el desarrollo de un programa de este tipo, los jóvenes no parten de cero. Cada uno desde su particularidad, sabe cosas distintas sobre los diversos temas a analizar, sencillamente porque cada uno tiene experiencias singulares en el marco de una cultura que no es homogénea. De modo que el tratamiento de los contenidos no debe tener un carácter lineal o secuencial. Es decir, no existe necesariamente un lugar por donde empezar o terminar el trabajo pedagógico, sino que se puede adoptar un criterio dinámico y funcional, sujeto a los intereses y motivaciones de los jóvenes. Como forma de resistencia a la cultura del individualismo, esta propuesta está pensada como una herramienta para el adulto que quiere promover el trabajo grupal como ámbito central de aprendizaje. El grupo es entendido como trama de intercambios significativos, no como escenografía de un trabajo individual. El grupo está pensado como un nudo, del cual cada uno de los integrantes es una parte ineludible. El grupo, en definitiva, se plantea como un espacio posible de sostén de las diferencias, como lugar de encuentro y respeto de la diversidad. En última instancia, nuestra expectativa sigue siendo construir dispositivos para promover en los jóvenes una actitud crítica y comprometida con la realidad social y cultural en la que viven y vivirán. Para que la escuela pueda seguir siendo un ámbito de encuentro, de aprendizaje significativo, de construcción creativa de proyectos de vida. Para que el pasado, el presente y el futuro no nos sean indiferentes. 5.2. EL PROCESO DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL SUBJETIVANTE

COMO

EXPERIENCIA

El proceso de orientación vocacional es tradicionalmente conceptualizado en la literatura específica de nuestro país como un dispositivo sostenido por un/a psicólogo/a, psicopedagogo/a o licenciado/a en ciencias de la educación –genéricamente denominado orientador- fundado en una teoría y una práctica (López Bonelli, 2004) que: °

Utiliza el método clínico como una estrategia de abordaje particularizante.

°

Tiene su centro de gravedad en la entrevista.

°

Exige profesionales en un nivel de entrenamiento que les permita: observar, diagnosticar y operar en el aquí y ahora, conmigo, de la entrevista operativa de modo de lograr los esclarecimientos necesarios.

°

Adquiere la modalidad […] de una orientación psicológica focalizada en el logro de determinados objetivos, siendo fundamental el esclarecimiento de la identidad vocacional.

°

Utiliza instrumentos psicométricos, proyectivos y dramáticos, compatibles con una concepción dinámica de la personalidad que permitan detectar los intereses, las aptitudes generales y específicas, y la estructura irrepetible de cada personalidad. Este diagnóstico deberá planificarse en cada proceso concreto: individual, grupal o institucional.

°

Maneja dinámicamente distintos recursos de sondeo e información sobre la realidad ocupacional y las carreras concretas: planes, campos, entrevistas con profesionales, visitas a facultades.

Surgido de la modalidad clínica –en todas sus variantes-, el proceso de orientación vocacional es una modalidad de acompañamiento de los sujetos que se preguntan por su hacer presente y futuro. Valoramos lo realizado hasta aquí por esta estrategia de abordaje de los problemas vocacionales con la que acordamos, pero alertamos también acerca de la necesidad de superar los dispositivos estandarizados para dejarlos abiertos a la singularidad de los tiempos subjetivos (véase el punto 6.1. “Destitución de ciertas categorías conceptuales”). Cuando advertimos sobre la existencia de procesos estandarizados de orientación vocacional es porque entendemos que hay cierta modalidad de intervención que propone regular el proceso en cantidad de entrevistas, en prescribir técnicas específicas para cada encuentro, en separar mecánicamente los dos ejes en los que habitualmente la literatura del área divide el proceso de orientación vocacional: información y autoconocimiento. En contraposición proponemos pensar y actuar en el proceso de orientación vocacional como si fuera una experiencia que, a propósito de la elección de un proyecto futuro, suponga un paréntesis en la vida de un sujeto a la espera de que algo advenga, una verdad sobre sí mismo. Desde ya puede 5

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resultar una expectativa desmedida para un proceso que se presenta, desde el inicio, como acotado en el tiempo. Este proceso se organiza alrededor de una secuencia de entrevistas donde el profesional de la orientación vocacional (en adelante POV)1 utiliza como principal herramienta su escucha. A lo largo del proceso se emplean –generalmente- diferentes técnicas y recursos que colaboran para que el sujeto consultante se conecte con su problemática y pueda hablar. Afirmamos que en el proceso de orientación vocacional no hay nada que orientar, ni nadie que pueda orientar. Sin embargo hay mucho por hacer, que no es estrictamente orientar, sino, antes bien, sostener una pregunta social y construir a partir de ella una pregunta singular, es decir, la que cada sujeto se hace en algún momento de la vida. Desde luego –como ya fue expresado-, hay determinados momentos en la vida social que son paradigmáticos para el elegir, como la finalización de los estudios secundarios. Si le preguntáramos a un joven que está cursando su último año de escolaridad cuál es la pregunta que más le hacen sus amigos, familiares, docentes, vecinos, seguramente su respuesta sería: “¿Qué vas a hacer? ¿Qué vas a estudiar?”. Por eso, los procesos de orientación vocacional deben tender, frente a la pregunta instalada en la vida colectiva, a promover su transformación en una pregunta singular: “¿Qué me pregunto yo en estos momentos?”. Desde una perspectiva psicoanalítica, el motor de un proceso terapéutico –que es absolutamente asimilable al de un proceso de orientación vocacional- es la transferencia. Ésta se construye en la expectativa confiada en el saber del otro. Si ello no existiera, no habría consulta primero y proceso después. Quién consulta espera que el saber del otro, en este caso el POV, pueda aliviarle la ansiedad que produce la construcción de un proyecto futuro, la angustia de elegir.

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Preferimos referirnos al profesional que trabaja en orientación vocacional con la denominación POV en tanto nos aleja de la figura del orientador y del par orientadororientado, que no representa nuestra manera de pensar y actuar.

Por su parte, el POV apuesta a que el consultante pueda hurgar en su ignorancia, buscar en su propia historia y en sus propias ficciones, y, a partir de allí, lograr adueñarse de las representaciones y creencias que lo empujaron a la consulta de orientación vocacional. Entre el POV y el consultante hay una espera que se sostiene en la confianza en el otro; por ello, podemos afirmar que la transferencia resulta recíproca. En ese proceso (quienes tienen relativa experiencia en este tipo de consultas seguramente acordarán) hay sin duda una espera –que muchas veces resulta tan angustiante para el consultante como para el profesional-, pero se trata de una espera distinta. No hay total simetría. Así, mientras el consultante puede alimentar la expectativa de que el POV resuelva su conflicto, diciéndole –a partir de sus observaciones- qué debe elegir, el profesional espera que el consultante elija con autonomía, reconociéndose en ese acto como sujeto escindido, como sujeto de la falta. El efecto de la transferencia es, entonces, atribuirle un saber al otro, un saber que puede anticipar lo que surgirá en el futuro, como material del trabajo desplegado. El saber que el consultante le adjudica al POV es una ilusión necesaria para desplegar sus fantasías, aspiraciones y anhelos asociados con el futuro. Más allá de toda tecnología y estandarización, el proceso de orientación vocacional es, ante todo, un espacio para que circule la palabra. Son los relatos del consultante los que irán configurando la escena. El profesional acompaña con su escucha atenta y con intervenciones tendientes a devolverle al sujeto su propio saber. Al mismo tiempo, el POV funciona como estimulador para la búsqueda activa del consultante sobre su propio proyecto futuro. Antes de responder, sostiene la pregunta y procura dinamizarla. Ello no significa que a veces el profesional –ubicado en una posición que lo acerca a la del analista- no responda puntualmente alguna pregunta, sólo que la expectativa –al responder- está puesta en las posibilidades que brinda dicha respuesta. Es una intervención que, mientras responde, se propone abrir nuevas preguntas que ayuden a reubicar el punto de búsqueda del sujeto. La experiencia de un proceso de orientación vocacional con sesgo psicoanalítico supone la invitación a que el consultante se lance a la aventura 6

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del proceso de elegir, aceptando el riesgo que implica quedar expuesto a su propio no saber, a la inexistencia de una verdad absoluta sobre lo vocacional, a la renuncia de las certezas sobre alguna elección correcta. Para que ello ocurra deberá construirse una trama muy particular entre el consultante y el profesional, trama sostenida en la confianza depositada por el consultante en el saber del POV y, a su vez, en el corrimiento incesante del profesional del lugar en que es ubicado como sujeto de un supuesto saber. En el proceso de orientación vocacional el POV está expectante, no dirige, no aconseja, no orienta –estamos tentado a decir nuevamente- sino que propone dejar fluir las palabras, estimula el despliegue del jugar, muchas veces ayudado por las diferentes técnicas, sean las que fueren. Entre ellas nos interesa hacer referencia al material de Imágenes Ocupacionales.2 Las técnicas que se pueden desplegar con el set de Imágenes Ocupacionales son mediadoras entre el consultante y el POV. Las imágenes muestran personas haciendo distintos tipo de actividades, de manera que el propio sujeto va configurando el campo de significación. En ningún lugar del material se explicita quién es, ni qué hace el personaje que aparece en la fotografía. Es decir, no hay una verdad que el sujeto deba develar, sino un saber a construir a partir de su particular mirada, de sus experiencias previas, de sus conocimientos, de sus fantasías. De modo que no es un test donde hay respuestas correctas o incorrectas, y ni siquiera se obtiene un resultado al finalizar la prueba. Es un recurso que le permite al sujeto que está en situación de elección vocacional conectarse con la temática, identificar diferentes actividades que componen la oferta laboral, educativa y de quehaceres en general en nuestra sociedad, y establecer relaciones singulares (de afinidad, de rechazo, de indiferencia) con cada una de ellas. Es en este sentido que las imágenes ocupacionales son un mediador entre el consultante y el POV, en tanto se interponen como material, procurando ayudar a enfocar una problemática: la elaboración de proyectos ocupacionales.

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Diseñado en 1993 por Sergio Rascovan y editado en conjunto con Sergio Gutman, consta de 135 fotografías con imágenes de personas realizando distinto tipo de actividades. En la actualidad existe, además de la versión gráfica, un programa computarizado al que se accede por Internet: www.imagenesocupacionales.com

Sin embargo, el POV no va forzar el desarrollo de la técnica hacia el cumplimiento de un objetivo específico, esto es, que la tarea se cumpla en todos sus pasos, no porque carezca de procedimiento (inicial, de desarrollo y cierre), sino porque lo importante será la escucha, estar atento a lo que el material suscita en el sujeto que consulta: lo que habla, lo que no dice, lo que corrige, lo que repite, las asociaciones que va hilvanando. El POV debe situarse más allá del campo de los intereses sociales y de los ideales. Más allá de la intención de cumplir con fines determinados, aunque sin olvidar que está allí para que el consultante pueda elegir. Habría que buscar la eficacia del proceso en el reordenamiento de lo humano no asumido. En ese sentido, podríamos decir que el proceso intenta reconstruir una historia que no tiene por qué haber tenido lugar. El proceso de orientación vocacional, al igual que la cura analítica, no sería la reconstrucción de una historia olvidada, sino la producción de esa historia a partir de lo que nunca había salido a la luz (Roustang, 1991). La posición del POV es de aguardar con paciencia –a veces desesperante, ya que siente la presión ejercida por el consultante, que está ahí para elegir-. Si bien el POV está en posición de expectación, al mismo tiempo no es neutro, ni distante, ni espectador prescindente. La neutralidad en este proceso supone un esfuerzo constante de no caer en la tentación de decidir por el otro. Es esfuerzo y padecimiento a la vez. La neutralidad en este proceso es una operación activa consistente en mantener a raya los ideales, valores y deseos del profesional. Es una activa operación de desestimar las preferencias propias, para liberar el espacio al deseo del consultante. Sin embargo, supone una renuncia imposible de cumplir de manera absoluta. Por eso, a veces resulta conveniente que el POV se enuncie, antes que simule una neutralidad que abra paso a la sugestión o a una manipulación encubierta. La posición del POV es de una espera entusiasmada. Entusiasmo por la alteridad que caracteriza de la mejor manera lo que ocurre en un proceso de orientación vocacional. Se trata de una pasión ambigua, paradójica, ya que intenta mantener al otro libre de la pasión del profesional. La ética del POV se apoya, entonces, en este oficio de alterizador. Relaciones pasiona7

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les que nacen y viven con el compromiso de extinguirse. En este oficio, el POV intenta refinar la sensibilidad por las diferencias y por incrementar la tolerancia a los otros (Volnovich, 2002). La esencia del proceso de orientación vocacional es su singularidad. La actividad clínica basa su eficacia en la posibilidad de mantener una tensión, un intervalo, con la creencia y la verdad consensual; la teoría, por el contrario, busca la generalidad, la totalización de sus afirmaciones. Mucho es lo que se pierde cuando la teoría anticipa el análisis del discurso del consultante. Casi todo el trabajo que se despliega en este proceso queda desvirtuado cuando el proceso de orientación vocacional se pone al servicio de ilustrar y reforzar la teoría. Cuántas veces habremos estado buscando en el discurso del consultante la respuesta a todas las categorías diagnósticas y de pronóstico enunciada por la estrategia clínica.3 En la pretensión de establecer la correspondencia entre lo dicho y/o hecho por un consultante con lo prescripto teóricamente, podemos dejar afuera lo más rico de la experiencia: escuchar al sujeto que nos habla y favorecer el encuentro con esa verdad, siempre esquiva. Es decir, revalorizamos el objetivo de acompañar al consultante a elegir, privilegiando su condición de sujeto, lanzado al intento de descubrir una verdad sobre sí mismo y sobre sus relaciones con los otros y con las cosas. En muchos casos, la actitud del consultante adquiere la forma de un pedido expreso de que el POV le diga algo, le responda qué tiene que hacer. Es un momento difícil del proceso, donde la posibilidad de elegir se traba, se obstaculiza en la esperanza de que alguien resuelva ese enigma. Allí comienza a advertirse que lo central de la decisión es, precisamente, apostar, jugarse a elegir, en compañía del profesional. Es un estar junto con, un acompañar sin actuar por el otro. El consultante espera del POV una palabra, un gesto que proporcione algún indicio para la toma de su decisión. Si no lo encuentra porque el POV se abstiene, cae el lugar de

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Véase Bohoslavsky (1983), el capítulo 4 sobre diagnóstico y pronóstico en un proceso de orientación vocacional.

garante donde el profesional fue ubicado. Es un momento límite de la demanda. Momento en el que se debe apresurar un acto, el acto de elegir. Cuando la decisión se dilata es preciso generar las condiciones para que el consultante reconozca que no siempre se llega a ella a través de un acto de voluntad, de racionalidad. Es cierto que elegir un proyecto futuro es una apuesta subjetiva que requiere de reflexión y de análisis, pero no es menos cierto que a veces ello no basta. Los procesos racionales tienen un límite. Por eso es tarea del POV desalentar la expectativa de alcanzar la absoluta certidumbre sobre todo lo que hay para conocer al elegir. El POV debe facilitar la posibilidad de que el sujeto que consulta advierta que tomar una decisión no puede ser una operación con pretensiones de exactitud. Por eso decimos que, en esos momentos, sobrevienen las situaciones más difíciles en relación con la transferencia con el POV. Son momentos de zozobra dominados por la urgencia del consultante por elegir. Momentos difíciles también para el POV porque tampoco depende de él la decisión. Por eso es complejo ocupar ese lugar, sin caer en los tecnicismos propios de la orientación vocacional, ya que éstos funcionan como objetos contrafóbicos, que permanentemente intentan suturar, mitigar la angustia, cerrando de alguna manera este proceso. En este sentido, planificar un determinado número de sesiones para el proceso de orientación vocacional tendría el mismo valor: ejercer –ilusoriamente- control sobre el proceso. No dudamos de que nos sirva para trabajar con más tranquilidad, no desconocemos tampoco la presión que frecuentemente ejercen los padres de los jóvenes consultantes sobre este tema en particular, pero entendemos que entrar en ese juego sin matices puede impedir el despliegue –en el proceso mismo de orientación vocacional- de los vaivenes que hacen a las condiciones de la elección y al tiempo subjetivo necesario para la decisión. 5.3. LAS INTERVENCIONES COMUNITARIAS En este apartado nos dedicaremos a desarrollar un tipo de intervención poco explorada en nuestro país: la intervención que ahora denominamos comunitaria en lugar de su anterior denominación “sociológica” (Rascovan, 1998). 8

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Nos parece necesario comenzar por distinguir los diferentes sentidos que asumió la noción de “comunidad” en las distintas épocas del devenir sociohistórico. Podemos afirmar que la significación de “comunidad” –al igual que la de individuo- ha cambiado con las distintas formaciones económico-sociales a lo largo de la historia. Desde Esparta, donde el ser humano era considerado como segmento o soporte de una comunidad, hasta la creación de los Estados nacionales, con la noción de ciudadano como individuo maduro, ha transcurrido un largo tiempo. Recordamos que las instituciones modernas productoras de subjetividad ubicaron al individuo como realidad primera y al lazo social como secundario. Las sociedades actuales de los llamados –por algunos autores- Estados tecnoadministrativos de principios de siglo XXI suponen el pasaje del ciudadano a la figura del consumidor. Lo social tiende a instituirse como pura multiplicación cuantitativa de los movimientos individuales. La ideología neoliberal ha contribuido mucho para instituir lo social a la medida de lo individual. Es en este contexto sociocultural donde debemos definir qué entendemos por intervenciones comunitarias. La intervención comunitaria puede entenderse como una serie de acciones o influencias –sean planificadas o no- dirigidas a problemas que se manifiestan dentro de los sistemas y procesos sociales de una comunidad y cuyos objetivos incluyen la resolución de problemas y/o el desarrollo de la comunidad, mediante la utilización de estrategias situadas en diferentes niveles (Sánchez Vidal, 1991). Desde nuestra perspectiva creemos pertinente diferenciar dentro de las intervenciones comunitarias la llamada posición comunitaria y los denominados abordajes comunitarios. La primera supone el reconocimiento de una comunidad como protagonista en la definición de sus propias políticas, tanto las referidas al análisis de sus problemas como a la búsqueda creativa de soluciones.

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