I

Inhaltsverzeichnis 1

2

Worum es geht 1.1

Hintergrund

1

1.2

Was ist eine wissenschaftliche Arbeit?

3

1.3

Wie sind wir vorgegangen?

5

1.4

Wie ist AssisThesis aufgebaut?

9

Der Betreuungsprozess: (k)ein gemeinsamer Weg? Den Betreuungsprozess optimieren

12

2.2

Akteurinnen und Akteure im Betreuungsprozess

14

2.2.1

Wer betreut? ‚Betreuungsrollen‘

14

2.2.2

Wer schreibt? Schreibende und ihre ‚Strategien‗

20

2.2.3

Wer macht auch noch mit? Weitere AkteurInnen

23

Konfliktfallen in asymmetrischen Betreuungssituationen

24

2.3.1

Die Falle der konkurrierenden Prozesse

25

2.3.2

Die Produkt-Prozessfalle

33

2.3.3.

Die Gender- und Diversityfalle

35

Raus aus der Falle: Tipps und Tools

39

3.1

Themenklärung

39

3.2

Begleitende Betreuungsangebote

45

3.2.1

Colloquien

45

3.2.2

Rücksprachen / regelmäßige Treffen

49

3.2.3

Zwischenberichte

50

3.2.4

Lektüre der Rohversion mit Nachbesserungsvorschlägen

51

3.3

Bewertung und Benotung

54

3.3.1

Ablauf

54

3.3.2

Bewertungskriterien

55

3.3.3

Bewertungsraster und Gutachten

60

3.3.4

Umgang mit Plagiaten

62

Rücksprache und Feedback

65

3.4 4

12

2.1

2.3

3

1

Qualitative Anforderungen an die wissenschaftliche Arbeit

67

4.1

Wer liest die Arbeit?

67

4.2

Wie ist die wissenschaftliche Arbeit aufgebaut?

69

4.3

Inhalt und Layout: Zwei, die zusammen gehören?!

71

4.4

Über Sprache und Stil: Geschmackssache?

75

4.4.1

Fachsprachen und -stile

75

4.4.2

Ich-Tabu

79

4.4.3

(Fach-)Lexik

80

4.4.4

Syntax

82

4.4.5

Gendersensible Sprache

83

4.4.6

Sonstiges: Fußnoten, Abkürzungen, Zahlen

84

4.4.7

Orthographie und Zeichensetzung

87

III

4.5

Hinweise zum ‚Textteil‘

4.5.1

87

4.5.1.1 Funktionen der Gliederung

87

4.5.1.2 Anforderungen und Ausführungsbestimmungen

88

4.5.1.3 Gliederungsarten

89

4.5.2

4.6

93 96

4.5.2.3 Schluss

98

Elemente der wissenschaftlichen Arbeit unter der Lupe Zitate

102 102

4.6.1.1 Warum ist Zitieren wichtig?

102

4.6.1.2 Kleine Zitierkunde: Überblick

106

4.6.1.3 Kleine Zitierkunde: Der Quellenverweis

107

4.6.1.4 Kleine Zitierkunde: Die übernommene Information

114

Verzeichnisse in wissenschaftlichen Arbeiten

122

4.6.2.1 Überblick: Verzeichnisarten

122

4.6.2.2 Inhaltsverzeichnis

123

4.6.2.3 Abbildungs- und Tabellenverzeichnisse

126

4.6.2.4 Abkürzungsverzeichnis

127

4.6.2.5 Literaturverzeichnis und Vollbelege

128

4.6.2.6 Glossar

140

4.6.2.7 Register

141

4.6.3

Sonstige Abschnitte

142

4.6.3.1 Titelblatt

142

4.6.3.2 Eidesstattliche Erklärung

143

4.6.3.3 Vorwort

144

4.6.3.4 Abstract

145

4.6.3.5 Anhang

146

4.6.4

Verknüpfungselemente

147

4.6.4.1 Überschriften und Nummerierungen

148

4.6.4.2 Advance Organizers

150

4.6.4.3 Querverweise

151

4.6.5

6

93

4.5.2.2 Mittelteil

4.6.2

5

Die Abschnitte des ‚Textteils‘

4.5.2.1 Einleitung

4.6.1

4.7

87

Die Gliederung des ‚Textteils‘

Nicht-Sprachliche und spracharme Elemente

153

4.6.5.1 Abbildungen und Tabellen

153

4.6.5.2 Formeln

160

Außerdem: Umfang und Abgabehinweise

Zum Schluss: Fragen, Wünsche, Angebote

161 163

5.1

Offene Fragen und Wünsche an die Fakultäten

163

5.2

Wege zur Betreuungskompetenz: Weiterbildungsangebote an der TU Berlin

165

5.3

Wege zur Schreibkompetenz: Das Textlabor und seine Angebote

169

Literatur

172

IV

1

Worum es geht 1.1

Hintergrund

Etwa 25.000 Studierende sind zurzeit an der TU Berlin eingeschrieben. Sie alle werden im Laufe ihres Studiums mindestens eine längere schriftliche Arbeit verfassen. Drei Merkmale kennzeichnen diese besondere Prüfungsform: 

die besonderen Anforderungen an die Qualität der Arbeit, die Wissenschaftlichkeit,



die relativ lange Bearbeitungszeit (Zeit zwischen Themenstellung und Abgabe der Arbeit im Prüfungsamt),



der enge Kontakt zwischen Betreuenden und Schreibenden.

Die öffentliche Diskussion z.B. in der ‚Zeit‘ oder im ‚Spiegel‘ um Plagiate und diesbezügliche Fakultätsratsbeschlüsse haben wir zum Anlass genommen, an der TU Berlin im Rahmen der ‚Offensive Wissen durch Lernen‘ (OWL) 1 nach neuen Ansätzen zur Qualitätssicherung von Abschlussarbeiten zu suchen. Der vorliegende Leitfaden AssisThesis ist einer dieser Ansätze. Mit der Ankündigung und Verhängung von Sanktionen sollen die Fakultäten Geschlossenheit gegenüber dem Phänomen Plagiat zeigen. Die Hoffnung hinter dieser Maßnahme ist, dass die Studierenden dann nicht mehr plagiieren. In keiner Form des gesellschaftlichen Zusammenlebens hat jedoch die Ankündigung und Ausführung von Sanktionen allein dazu geführt, dass die unerwünschten Handlungen tatsächlich ausbleiben, wenn nicht gleichzeitig an den Ursachen gearbeitet wird. Häufige Probleme der Studierenden sind aus Sicht der Betreuenden: 

Themenfindung, –eingrenzung und –konkretisierung sowie die Strukturierung der Arbeit,



Literaturfindung, -auswahl, -bewertung, fach- und themenangemessene Quellenarbeit,



Unwissen über Anforderungen an die Qualität einer Arbeit allgemein und insbesondere an die Wissenschaftlichkeit (Was bedeutet ‚wissenschaftlich‘ formal, inhaltlich und sprachlich?).



problematische Arbeitsweisen: z.B. -

‚holen sich Studierende ein Thema ab‘ und kommen erst nach Jahren oder gar nicht wieder,

-

Nichteinhalten festgesetzter Abgabetermine,

-

Nicht-Wahrnehmung von zusätzlichen Betreuungsangeboten.

1

Das Projekt wird am Institut für Sprache und Kommunikation der Fak. I unter Leitung von em. Prof. Ulrich Steinmüller durchgeführt (Laufzeit: 04/07 - 03/09).

1

Sie als die BetreuerInnen wissenschaftlicher Arbeiten haben die Möglichkeit, über einen längeren Zeitraum im direkten Kontakt mit den Studierenden auf die Bearbeitungszeit und die Qualität der Arbeit Einfluss zu nehmen. Plagiat und oft auch überlange Bearbeitungszeiten weisen hingegen auf einen gescheiterten Betreuungsprozess hin. Denn: Die Probleme der Studierenden wirken sich auf den Betreuungsprozess aus und führen bei Ihnen, den Betreuenden, zu Fragen wie: 

Wie viel Hilfe und welche Formen von Überarbeitungshinweisen sind sinnvoll? Wie kann die Bewertbarkeit der Arbeit trotz Hilfestellungen gewährleistet werden?



Was sind die Standards für wissenschaftliche Texte/Arbeiten?



Auf welchem fachlichen und überfachlichen Wissen der Studierenden kann ich als BetreuerIn aufbauen? Was kann ich erwarten?



Aber auch: Welches fachliche Vorwissen muss ich als BetreuerIn/PrüferIn haben?



Wie gehe ich mit schlechten Ergebnissen um?



Wie gehe ich mit Rollenkonflikten um? Bin ich als BetreuerIn auch NachhilfelehrerIn, MentorIn, Coach, CoautorIn oder einfach nur PrüferIn?

Wir wollen mit diesem Leitfaden allen in der universitären Lehre Beschäftigten Hilfestellungen anbieten, die dazu beitragen, den Betreuungsprozess derart zu optimieren, dass bei angemessenem Betreuungsaufwand gleichzeitig qualitativ hochwertige Arbeitsergebnisse in der vorgegebenen Zeit erzielt werden. Der vorliegende Leitfaden ist für alle Lehrenden an der TU Berlin konzipiert, die mit der Betreuung wissenschaftlicher Arbeiten beauftragt sind; d. h. er richtet sich sowohl an Professoren und Professorinnen als auch an wissenschaftliche MitarbeiterInnen. Wir thematisieren hier Aspekte, die sich aus der Betreuung von Abschlussarbeiten ergeben; diese können jedoch weitgehend auf den Betreuungsprozess bei jeglicher studentischen schriftlichen Arbeit übertragen werden. Wer schon seit Jahrzehnten Arbeiten betreut und/oder sehr viele Arbeiten zu betreuen hat, ‚weiß‗ zwar wohl intuitiv, wie das geht, doch vielleicht sind einige Blicke über das eigene Fachgebiet hinaus, die Reflexion des Betreuungsprozesses selbst, die Zusammenstellung von Begründungen für verschiedene Modelle der Betreuung und detaillierte Informationen zum Abfassung von Arbeiten sowie Tipps von KollegInnen anregend. Für alle, die noch nicht viele Erfahrungen mit dem Betreuen von Arbeiten haben, bietet dieser Leitfaden einen differenzierten Überblick über Anforderungen und Qualitätsmerkmale, die an der TUB für wissenschaftliche Arbeiten formuliert werden. Sie können sich einen Einblick verschaffen und gleichzeitig das Spektrum der Möglichkeiten sehen, mit denen sich sowohl der Betreuungsprozess als auch die Qualität der schriftlichen studentischen Arbeiten verbessern lassen, sodass letztendlich alle Beteiligten – Betreuende und Betreute – davon profitieren können. Im Sinne einer Professionalisierung der Hochschuldidaktik soll dieser Leitfaden dazu beitragen, dass die verschiedenen Betreuungsformate transparent werden und die BetreuerInnen wis2

senschaftlicher Arbeiten „über das Können verfügen, Kompetenz-/PerformanzDifferenzen zu erkennen und methodisch zu regulieren― [Szczyrba 2006, S. 48].

1.2

Was ist eine wissenschaftliche Arbeit?

Wir wollen hier nicht mit wissenschaftstheoretischen Betrachtungen zum Wesen wissenschaftlicher Arbeiten beginnen, sondern anhand einer Reihe von Aussagen aus den derzeit gültigen TU-internen Studien- und Prüfungsordnungen den Rahmen für wissenschaftliche Arbeiten an der TU Berlin stecken. In den meisten Studien- und Prüfungsordnungen finden wir ähnliche Formulierungen: Der Kandidat oder die Kandidatin sollen ihre Befähigung zeigen, innerhalb einer vorgegebenen, begrenzten Frist eine Problemstellung bzw. ein fachwissenschaftliches Thema mit wissenschaftlichen Methoden zu bearbeiten. Unterschiede gibt es in den Formulierungen dahingehend, ob die Studierenden die Arbeit „selbständig― (z.B. in den Bachelor- und Masterstudiengängen der Fak. I) oder „mit Anleitung― (z.B. in den Bachelorstudiengängen der Fak. III) anfertigen sollen. Der zeitliche Aufwand entspricht bei Bachelorarbeiten fachgebietsabhängig zwischen 9 und 14 Leistungspunkten (LP), bei Masterarbeiten im Allgemeinen 30 LP. Das bedeutet, dass parallel zu Bachelorarbeiten laut empfohlener Studienverlaufspläne noch weitere Module absolviert werden können, parallel zu Masterarbeiten dagegen nicht. Voraussetzung für alle Arbeiten ist das Erreichen einer bestimmten Punktzahl in den übrigen Modulen. Das bedeutet, dass die Arbeiten im Allgemeinen nicht vor dem vorletzten Studiensemester begonnen werden können, jedoch auch nicht das Ende des Studiums darstellen müssen, da noch Module für die Zeit nach der schriftlichen Arbeit ‚aufgespart‘ werden können. Ausnahme hiervon ist der Masterstudiengang Kommunikation und Sprache. Hier müssen alle Module vor der Masterarbeit abgeschlossen sein. Die Konsequenz aus diesen Regelungen ist, dass die Studierenden über ausreichend fachliche Vorkenntnisse verfügen, um die Arbeit schreiben zu können. Der Erwerb überfachlicher Kompetenzen (hier: wissenschafts- bzw. fachadäquate Präsentations- und Darstellungskompetenz) dagegen variiert je nach Studienfach und auch innerhalb der Fakultäten erheblich: Einige Studiengänge können komplett ohne das Verfassen schriftlicher Arbeiten (mit Ausnahme der Bachelor- bzw. Masterarbeit) absolviert werden, andere (auch ingenieurwissenschaftliche Studiengänge) hingegen sind ausgesprochen ‚textlastig‘. Hieraus wird auch deutlich, dass Betreuende fachgebietsabhängig zeitlich sehr unterschiedlich mit dem Betreuen, Beurteilen und Bewerten von schriftlichen Arbeiten aller Art beschäftigt sind. In einigen Studiengängen ist außerdem eine mündliche Präsentation der Abschlussarbeit oder der Besuch eines begleitenden Colloquiums obligatorisch.

3

Alle Arbeiten können auch als Gruppenarbeit und in englischer Sprache verfasst werden. Bei Gruppenarbeiten stellt sich allerdings die Frage der Bewertung; die Modalitäten der Bewertung von Gemeinschaftsarbeiten für individuelle Studienabschlüsse müssen fachintern festgelegt werden. Unterschiede

gibt

es

auch

dahingehend,

ob

die

Themenfindung

und

-

konkretisierung bereits Teil der wissenschaftlichen Arbeit ist oder durch die Betreuenden vorgegeben werden. Fachabhängig gibt es eine unterschiedliche „Vergabepraxis― [Kruse 2006, S. 163]. Diese betrifft drei Aspekte [ebda, S. 164]: 1. Art der Themenvergabe Abhängig von den Prüfungsordnungen und damit fächerabhängig gehört die Themenfindung und –eingrenzung zu den Aufgaben der Studierenden oder geschieht im wechselseitigen Austausch mit den Betreuenden oder das Thema wird vorgegeben, entweder durch das Fachgebiet oder durch beispielsweise ein Unternehmen. Aus der Themenvergabepraxis resultieren dann unter Umständen für die Studierenden unterschiedliche Probleme. Allein das Thema zu suchen und einzugrenzen ist schon eine wissenschaftliche Aufgabe für sich, „von deren Bewältigung der ganze weitere Prozess abhängt― [ebda]. Doch auch die gestellten Themen bergen Gefahren. Die Studierenden müssen sich hier unter Umständen in ein Themengebiet einarbeiten und eindenken, das für Sie als Betreuende klar umrissen ist. Für manche Studierenden ist es aber möglicherweise so spezifisch, dass hier das Hintergrundwissen erst erarbeitet werden muss. Aus der Unterrichtspraxis sind Fälle bekannt, dass Studierende z.B. in einem Unternehmen ein Praktikum gemacht haben mit einer spezifischen Aufgabe, die sie gar nicht in den Zusammenhang des Unternehmens einordnen konnten. Ähnliches trifft auch innerhalb der wissenschaftlichen Disziplinen zu. 2. Klare Anforderungen an die Arbeit? Übereinstimmend mit Kruse stellen wir fest, dass die Anforderungen an die Arbeit häufig „über informelle, nicht kodifizierte Normen festgelegt― [ebda] werden: „Sie sind Bestandteil der lokalen Schreibkultur und werden von Lehrenden und Studierenden tradiert, aber selten expliziert und objektiviert. Auch wenn man der Meinung ist, dass Qualitätskriterien für Abschlussarbeiten durchaus eine gewisse Variation zwischen den Dozierenden behalten können, ist ihre gemeinsame Festlegung (im Zusammenhang mit der Definition der Studieninhalte und –ziele) eine notwendige Massnahme (sic!), um den Examenskandidatinnen und –kandidaten Sicherheit zu geben und um die Qualität des Studiums zu sichern.― [ebda] 3. Zeitliche Regelungen Prüfungsordnungen geben zeitliche Vorgaben. Diese variieren von 2 bis 6 Monaten. Bislang existieren keine Vorgaben oder Anhaltspunkte, nach denen Quali4

tätsanforderungen an die Arbeit formuliert werden, die mit diesen zeitlichen Vorgaben korrespondieren. Zwar haben laut vieler Prüfungsordnungen die Betreuenden die Verpflichtung, darauf zu achten, dass das Thema in der vorgegebenen Zeit zu bewältigen ist. Diese Regel wird jedoch durch ‚Schwarzarbeit‘ umgangen, d. h., dass Studierende bereits Vorarbeit leisten, bevor sie sich überhaupt offiziell anmelden, wobei ‚Vorarbeit‗ ein dehnbarer Begriff ist und auch eine mehrmonatige empirische Studie beinhalten kann. Hier müssen Wege gefunden werden, die für alle Beteiligten begehbar sind. Das mündet unter Umständen auch in eine studienstrategische Beratung: Ist es sinnvoll, zwar mehr Zeit in die Arbeit zu investieren (in diesem Fall als Vorarbeit vor der offiziellen Anmeldung), und dadurch einen Fuß in die Tür eines Unternehmens zu bekommen oder sollte das Thema lieber klein gehalten werden? Auf der anderen Seite ist hier auch die Frage nach der Vergleichbarkeit der Arbeiten zu stellen. Jemand, der seine Arbeit dann tatsächlich in der vorgegebenen Zeit schreibt, hat unter Umständen ein ‚mageres Ergebnis‘ im Vergleich zu anderen. Hier müssen Betreuende mit Augenmaß vorgehen und dürfen nicht die Produkte direkt vergleichen oder absolute Kriterien anlegen, sondern brauchen Kriterien, die sich ebenso auf den Entstehungsprozess und die Schwierigkeit der Bedingungen beziehen und diese mit berücksichtigen.

1.3

Wie sind wir vorgegangen?

Es war uns wichtig, den Leitfaden AssisThesis interdisziplinär und über die Fakultätsgrenzen hinweg zu erarbeiten. Seine Entstehung war ein methodisch vielschichtiger und lebendiger Prozess, den wir hier kurz nachzeichnen möchten, um die verschiedenen Faktoren zu zeigen, die in diesen Leitfaden eingeflossen sind. In einem informellen Workshop am Fachgebiet Deutsch als Fremdsprache (DaF) haben wir zunächst im Gespräch ‚Knackpunkte‘ in Betreuungssituationen herausgefunden. Diskutiert wurde auch die besondere Betreuungsproblematik bei ausländischen Studierenden. Es nahmen ein Professor, drei wissenschaftliche Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen mit Lehraufgaben sowie vier Doktoranden und Doktorandinnen ohne Lehraufgaben teil. Die Workshopteilnehmer und –teilnehmerinnen zeigten hohe Bereitschaft, den Betreuungsprozess zu reflektieren, schienen ihre Probleme jedoch auf die schriftliche Arbeit lokalisiert und auf Fachebene wahrzunehmen. Sie wussten z.B. wenig über Studienverlaufspläne ihrer Studierenden und die daraus zu erwartenden fachlichen Vorkenntnisse oder über fachliche Konventionen in anderen, verwandten Studiengängen. Die Diskussion führte zu der These, dass unterschiedliche Studienordnungen möglicherweise unterschiedliche Betreuungssituationen bedingen. Daher wurde zunächst eine Analyse der im Projektzeitraum vorliegenden Studien- und Prüfungsordnungen (StuPO) für die Bachelor- und Masterstudiengänge der Fak. I und III vorgenommen.

5

Ziel der vergleichenden Analyse der StuPO war, Gemeinsamkeiten und Unterschiede in den Regelungen in Bezug auf die Bachelor- bzw. Masterarbeit zu identifizieren. Die Analysen zeigten: 1. Nicht nur fachliche Themen und Methoden, sondern auch unterschiedliche Prüfungs- und Studienordnungen bedingen an der TU Berlin insgesamt unterschiedliche Betreuungssituationen und –anforderungen. 2. Auch innerhalb eines Faches variieren die Betreuungsanforderungen, abhängig von der individuellen Arbeitsbelastung, jenachdem ob Sie viele Arbeiten lesen und bewerten müssen oder eher wenige sowie den individuellen Betreuungssituationen. 3. Die Inhomogenität der Betreuungsanforderungen erfordert für die Betreuenden Kompetenzen im Umgang mit unterschiedlichen Betreuungssituationen und -problemen. Diese Betreuungskompetenzen sind je nach Erfahrung verschieden vorhanden und ausgeprägt. Der Workshop am Fachgebiet DaF zeigte ebenfalls: Es ist sinnvoll, die Sicht der Studierenden einzubeziehen: Am Fachgebiet DaF der TU Berlin und an der ZEMS werden seit Juli 2006 Schreibberatungen für deutsche und ausländische Studierende aller Fachgebiete angeboten. Die Beratungen werden durch so genannte Peer-Tutorinnen, d. h. studentische Beraterinnen mit entsprechender Zusatzqualifikation, durchgeführt. Eine Auswertung der Schreibberatungen ergab folgende häufige Beratungsschwerpunkte [vgl. Zegenhagen 2008]: 1. Klären der Anforderungen an Wissenschaftlichkeit, 2. Unterstützung bei Themenfindung und –eingrenzung, 3. Unterstützung beim Verfassen der Einleitung, 4. Hilfestellung bei der Gliederung und Textstrukturierung, 5. Hilfestellungen beim sprachlichen und stilistischen Überarbeiten des Textes. Häufig betonen die Ratsuchenden in den Sitzungen, dass sie die Peer-Tutorings als Zusatzangebot sehr schätzen, da DozentInnen die Zeit für die Betreuung einzelner Studierender nicht aufbringen können. In bestimmten Phasen des Schreibprozesses brauchen Studierende Unterstützung, entweder durch Sie als BetreuerInnen oder durch andere Angebote der TUB. Probleme der Studierenden beim Verfassen wissenschaftlicher Arbeiten führen mit zu Problemen im Betreuungsprozess. Im Zeitraum 11/2007 - 12/2007 haben wir weiterhin vier Professoren und Professorinnen sowie vier Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen insgesamt acht relevanter Fachgebiete der Fak. I sowie des Referats für Studium und Lehre befragt. Ziel der Befragungen war, Qualitätsmerkmale und –Anforderungen an BA/MAArbeiten zu ermitteln. Auffallend war der Konsens an der Fak. I über das, was für alle Magister/Masterarbeiten gilt – im Prinzip liegen sehr einheitliche Vorstellungen über die Qualität einer guten Abschlussarbeit vor, dennoch gibt es zahlreiche Spielräume 6

für Entscheidungen und Varianten. Es existieren eindeutige Standards, aber keine einengenden Standardisierungen. Um es metaphorisch auszudrücken: Viele Wege führen nach Rom. Von allen Befragten wurde das Anliegen, die Betreuung von Abschlussarbeiten durch mehr Transparenz in den Anforderungen zu verbessern, ausnahmslos als sinnvoll und wichtig eingeschätzt. Jedoch waren die allgemeinen Ergebnisse der Befragung hinsichtlich der konkreten Umsetzungen der Anforderungen noch wenig ‚operativ‘. Daher waren wir, was die Anforderungen an Wissenschaftlichkeit betrifft, besonders gespannt auf die Ergebnisse unserer Leitfadenanalyse. Wir haben an der TU Berlin fast 60 Leitfäden bzw. Unterrichtsmaterialien zum Erstellen wissenschaftlicher Arbeiten gefunden. Wir haben uns diese Materialien (wir fassen sie unter dem Begriff ‚Leitfäden‗ zusammen) genauer angesehen, 24 wurden im Rahmen eines Promotionsvorhabens gründlich analysiert und ausgewertet. Die Ergebnisse haben uns überrascht. Wissenschaftlichkeit und wissenschaftliche Darstellungsweisen, so dachten wir, stehen im Allgemeinen für etwas einheitlich Geregeltes, etwas, das für alle gilt: ‚Die Wissenschaft hat festgestellt…!‘ Wir haben festgestellt: So einheitlich ist ‚die‘ Wissenschaft gar nicht, und es gibt wenig Geregeltes, gleichwohl jedoch viele Versuche Regeln aufzustellen. Beleg für die letztere Behauptung sind eine Vielfalt von Leitfäden, Richtlinien, Hinweisen zum Verfassen von wissenschaftlichen Arbeiten, die mittlerweile bundesweit (weltweit?) existieren. Die Unterschiede in den Leitfäden an der TU Berlin betreffen: 

die Verfasser und Verfasserinnen: Professoren und Professorinnen, Doktoren und Doktorinnen, wissenschaftliche Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen sowie auch Studierende,



die Fachgebiete: mit Ausnahme der Fak. II haben wir in allen Fakultäten Leitfäden oder Materialien gefunden, mit deren Hilfe Studierende ihre wissenschaftliche Arbeit besser bewältigen lernen sollen,



den Umfang: einige Materialien bestanden aus kaum mehr als einer Seite, andere dagegen hatten einen Umfang von fast 40 Seiten,



die behandelten Textsorten: die Hinweise betreffen nicht nur die großen Abschlussarbeiten, sondern auch Seminararbeiten, Unterrichtsplanungen, Protokolle etc.,



die enthaltenen inhaltlichen Schwerpunkte, Tipps und Hinweise.

Die Analyse zeigt aber auch ein hohes Bedürfnis an der TU Berlin, Qualitätsrichtlinien für wissenschaftliche Arbeiten festzulegen. Die Leitfäden sind weitgehend darauf ausgerichtet, Erwartungen an das Produkt zu explizieren und grundsätzliche Aspekte vorab transparent zu machen (z.B. auch die Bewertungskriterien), um so einen Erwartungskonsens zwischen Studierenden und Betreuenden herzustellen. Die meisten Leitfäden treffen daher Aussagen über qualitative, also formale und inhaltliche, sowie quantitative Anforderungen. 7

Unterschiede in den Anforderungen, auch innerhalb der Fakultäten, beziehen sich auf den Umfang der Arbeiten, die Struktur und hier insbesondere die Reihenfolge von bestimmten Strukturelementen oder Zitierweisen sowie den Stil. Diese Unterschiede können auf unterschiedliche Methoden, Fachkonventionen und teilweise auch persönlichen Geschmack zurückgeführt werden. Die Leitfäden unterscheiden sich auch im Umfang und im Stil. Nicht alle Leitfäden würden sich ihrerseits als Vorbilder für die Studierenden beim Verfassen ihrer Arbeiten eignen… Die Ergebnisse unserer Analysen haben wir in diesem Leitfaden AssisThesis zusammengeführt. Dies ist also ein weiterer Leitfaden. Was ihn jedoch gegenüber anderen Leitfäden an der TU Berlin und auch im Bundesgebiet auszeichnet, ist, dass dieser Leitfaden auf der Basis der Auswertung eben dieser fast sechzig Leitfäden geschrieben ist, Gemeinsamkeiten und Unterschiede darstellt und versucht, Begründungen für die Unterschiede zu finden und darzustellen. Er ist also auf empirischer Basis entstanden und nicht nur allein aus der Erfahrung oder eigenen Vorlieben heraus. Zusätzlich haben wir die vorliegende hochschuldidaktische und theoretische Literatur zu den Themen wissenschaftliches Schreiben und Betreuung/Beratung gesichtet sowie Vorschläge und Positionen der Befragung von Lehrenden der Fak. I über Qualitätsmerkmale und –anforderungen von Abschlussarbeiten mit berücksichtigt. Und natürlich sind viele Erfahrungen aus der eigenen Arbeit mit eingeflossen. Wir, die Autorinnen, sind Dozentinnen, die sich in Theorie und Praxis seit einigen Jahren intensiv mit dem universitären und wissenschaftlichen Schreiben beschäftigen. Wir kommen aus unterschiedlichen Disziplinen (eine ist Ingenieurin, die andere DaF-Didaktikerin mit Schwerpunkt Fachsprachen) und haben unterschiedliche berufliche Vorerfahrungen. Uns zur Seite standen die Schreibberaterinnen des Textlabors der TU Berlin, die durch zahlreiche Beratungen von ausländischen und deutschen Studierenden die studentische Perspektive genau kennen. Sie haben in allen Phasen der Entstehung dieses Leitfadens mitgewirkt und ihre Erfahrungen und ihr Wissen eingebracht. So blieb uns die Perspektive der Studierenden stets präsent. Für eine weitere Perspektive auf unser Thema danken wir Dr. Bettina JansenSchulz. Sie stand den OWL-Projekten der TU Berlin zu Genderaspekten beratend zur Seite. Dr. Jansen-Schulz half uns einerseits mit kreativen Vorschlägen und Ideen dabei, die verschiedenen Genderaspekte inhaltlich in den Leitfaden einzubinden und las abschließend den Leitfaden kritisch hinsichtlich der Umsetzung einer gendersensiblen Sprache. Wir danken weiterhin Prof. em. Ulrich Steinmüller für sein Interesse an unserem Projekt und die damit verbundene Unterstützung sowie seine stets konstruktiven Hinweise und Anmerkungen, die ebenfalls in diesen Leitfaden einflossen. Wir haben großen Wert darauf gelegt, die verschiedenen Perspektiven nicht aus den Augen zu verlieren, die es zu dem Thema Schreiben in den Wissenschaften gibt. Denn dies ist zwar ein Leitfaden für Betreuer und Betreuerinnen. Wir wissen 8

aber aus unseren Betreuungs- und Beratungserfahrungen, dass die Probleme der Studierenden auf die eine oder andere Weise, früher oder später, auch die Probleme der BetreuerInnen werden können. Wo immer es uns als notwendig erschien, haben wir die Informationen aus den Leitfäden ergänzt oder weiter recherchiert, besonders dann, wenn die Hinweise in den Leitfäden voneinander abwichen. Und das kam in unterschiedlicher Ausprägung und Wichtigkeit häufig vor. Von dem ursprünglichen Projektziel, einen Leitfaden mit vereinheitlichten Vorgaben für wissenschaftliche Arbeiten zu verfassen, sind wir abgewichen: TU-weite einheitliche Vorgaben zum Anfertigen und Betreuen wissenschaftlicher Arbeiten sind als Fazit unserer Analysen nicht möglich und auch nicht wünschenswert. Verschiedene Anforderungen, Konventionen und Methoden führen zu unterschiedlichen Vorgehens- und Darstellungsweisen, die sich nicht vereinheitlichen lassen, die aber allen im wissenschaftlichen Betrieb Agierenden bekannt sein sollten. Zwar gibt es durchaus allgemeingültige Regeln, die in allen Wissenschaften gelten. Diese Regeln sind jedoch wiederum so allgemein, dass sie nur als Rahmenbestimmungen verstehbar sind. Die ‚Ausführungsbestimmungen‘ zu diesen Regeln sind jedoch unterschiedlich und sind nach unseren Erkenntnissen auf unterschiedliche zu Konventionen gewordene Anforderungen aus den Wissenschaften selbst zurückzuführen. So kommen wir zu dem Schluss: Einheitlichkeit: Nein. Transparenz: Ja! Wissenschaft darf nicht Willkür bedeuten und Eigenmächtigkeit. Aufgestellte Regeln müssen und sollen begründbar sein und einem erkennbaren System folgen. Wenn sich Studierende und Betreuende über die Bedeutung der Regeln und Konventionen im System wissenschaftlichen Schreibens austauschen, ist das der beste Weg, um zu erfolgreichen, qualitativ hochwertigen schriftlichen studentischen Arbeiten zu kommen.

1.4

Wie ist AssisThesis aufgebaut?

AssisThesis gliedert sich in fünf Abschnitte, von denen die Abschnitte 1 bis 3 als zusammenhängende Lektüre, Abschnitt 4 als informatives Kompendium - auch zum Nachschlagen - und Abschnitt 5 als Blick in die Zukunft konzipiert sind. In Abschnitt 1 (den Sie gerade lesen!) kreisen wir die gesamte Fragestellung und ihre Hintergründe ein und zeigen, wie und warum wir uns dieser aktuellen Problematik genähert haben. In Abschnitt 2 wird der gesamte Betreuungsprozess dargestellt. Es geht hier um die prinzipiellen Anforderungen, die beteiligten Akteure, die ‚Betreuungsrollen‘, die Betreuende einnehmen können sowie um die strukturellen Hindernisse, nämlich typische ‚Konfliktfallen‘, die in diesem Prozess auftauchen können. Dieser Teil enthält neben informativ-sachlichen auch unterhaltend-augenzwinkernde Abschnitte, die zur Motivation von Betreuenden beitragen mögen, sich selbst in diesem Prozess einmal aus einer anderen Perspektive zu betrachten. 9

Abschnitt 3 ist sehr praxisorientiert. Er zeigt den Betreuungsprozess in seinen einzelnen Phasen und beschreibt aus didaktischer Sicht differenzierte Methoden, Verfahren und Vorgehensweisen, mit denen Sie diesen Prozess unterstützen können. Sie finden eine Fülle von ‚Tipps und Tools‘, mit deren Hilfe Sie diesen Prozess effektiv gestalten und optimieren können. So können Sie professionell und zufrieden stellend für alle Beteiligten das Ziel erreichen, durch qualitativ hochwertige Betreuung mit einem für Sie vertretbaren Arbeitsaufwand die Studierenden zu erfolgreichen wissenschaftlichen Arbeiten zu führen. Abschnitt 4 stellt detailliert die strukturell-inhaltlichen und formalen Merkmale wissenschaftlicher Arbeiten dar. Hier werden die qualitativen Anforderungen an wissenschaftliche Arbeiten formuliert und diskutiert. Wir geben hier jedoch kein Regelwerk vereinheitlichend vor, sondern stellen verschiedene Modelle und Konventionen sowie verschiedene Begründungen und Begründungszusammenhänge vor und diskutieren Vor- und Nachteile der diversen Regeln und Konventionen. Sie bleiben frei in Ihrer Entscheidung, welche Varianten Ihrem Fachgebiet und der speziellen Thematik am ehesten entsprechen, sind jedoch aufgefordert, diese Entscheidung den Studierenden transparent zu machen. Dieser Teil kann gut als Nachschlagewerk und Informationspool für die zahlreichen Einzelfragen, die in diesem Kontext auftauchen, genutzt werden. In Abschnitt 5 geben wir einen Ausblick, welche Maßnahmen aus unserer Sicht an der TU nützlich sind und sein könnten, um die wissenschaftliche Schreibkompetenz der Studierenden weiter zu optimieren. Er enthält einerseits Wünsche an die Fakultäten zur Präzisierung und Transparenz der Anforderungen in den einzelnen Fächern und andererseits Überlegungen und Angebote, die fächerübergreifend und zur Entlastung der Einzeldisziplinen an einer speziellen Einrichtung zur Förderung des wissenschaftlichen Schreibens gemacht werden können.

Eine Anforderung an alle an der TU Berlin durchgeführten OWL-Projekte war, Gender- und Diversity-Aspekte in diesen Projekten zu berücksichtigen. Aus den beiden Teilzielen des Projekts AssisThesis, nämlich 1. Hinweise zur Optimierung von Betreuungsprozessen und 2. einen Überblick über die Anforderungen an wissenschaftliche Arbeiten an der TU Berlin zu geben, haben wir folgende Ansatzpunkte zur Integration der Gender- und Diversityaspekte identifiziert: 1. in der Vermeidung der Gender- und Diversityfalle in der Betreuungsbeziehung, die zwischen Ihnen und den Studierenden entsteht: Wir können zwar hier nicht klären, wie verbreitet die Geschlechtsspezifik sich in unterschiedlichen Erwartungen von Betreuern und Betreuerinnen an die Studenten und Studentinnen tatsächlich auswirkt. Jedoch sind wir alle nicht frei von Stereotypen, die unser Handeln beeinflussen. In Abschnitt 2.3.3 thematisieren wir daher die ‚Gender- und Diversityfalle‗‚ in die Sie während der Betreuung möglichst nicht treten sollten. 2. in der bewussten Integration von Gender- und Diversityaspekten bei der Vergabe von Themen für studentische Arbeiten aller Art: Auch können Sie Studie10

rende, die sich selbst Themen suchen, ausdrücklich ermutigen, dabei auf Gender- und Diversityaspekte zu achten. Hinweise und Tipps dazu finden Sie in Abschnitt 3.1 (Themenklärung) oder auch in den einschlägigen Weiterbildungsangeboten an der TU Berlin (s. Abschnitt 5.2). 3. in der explizit formulierten Anforderung an wissenschaftliche Arbeiten, diese sprachlich gendersensibel zu gestalten: In Abschnitt 4.4.5 stellen wir Ihnen zwölf Regeln für eine gendersensible Verwendung von Sprache auch in wissenschaftlichen Arbeiten vor. Als 4. und letzten Punkt zur Integration von Gender- und Diversityaspekten im Projekt AssisThesis haben wir uns selbstverständlich ebenfalls darum bemüht, diese zwölf Regeln in dem vorliegenden Leitfaden zur Betreuung wissenschaftlicher Arbeiten praktisch anzuwenden. Sprachliche Pauschal-Lösungen wollten wir dabei vermeiden; stattdessen haben wir immer wieder im Text, sozusagen an Ort und Stelle, entschieden, welche Formulierung uns passend erschien. Dabei spielten für die Auswahl bestimmter Formen auch Kriterien eine Rolle wie inhaltlicher Zusammenhang, vorhandener Platz und Satzlänge. So verwenden wir auch die (zugegeben sprachlich unelegante) Form mit dem großen ‚I‗, wie beispielweise in ProfessorInnen anstelle von eine symmetrischen Nennung der männlichen und weiblichen Formen (Professoren und Professorinnen), wenn es aus Platzgründen erforderlich war oder der betreffende Satz nicht über die Gebühr lang werden sollte. Es ist uns nicht immer leicht gefallen, sprachlich ‚eingeschliffene‘ Formulierungen abzulegen. Dabei kam uns zugute, dass dieser Leitfaden zwar auf Basis wissenschaftlichen Vorgehens entstanden ist, selbst jedoch nicht den (fachgebietsabhängig) strengen sprachlichen Ansprüchen an eine schriftliche wissenschaftliche Arbeit genügen muss. In diesem Sinne haben wir uns erlaubt, mit den Regeln für eine gendersensible Verwendung von Sprache möglichst kreativ umzugehen. Das bedeutet beispielsweise: Wir verwenden in diesem Leitfaden die 1. und die 3. Person, kontextabhängig meistens im Plural. Wenn wir von uns als den Autorinnen sprechen, schreiben wir ‚wir‘, wenn wir von unseren Lesern und Leserinnen sprechen, also von Ihnen, dann sprechen wir Sie direkt an. Auf diese Weise konnten wir manche – aber nicht jede - sprachliche Klippe umsegeln!

11

2

Der Betreuungsprozess: (k)ein gemeinsamer Weg? 2.1

Den Betreuungsprozess optimieren

Die Betreuung von schriftlichen Abschlussarbeiten gehört zu den Aufgaben der in der Hochschullehre Beschäftigten und gerät zunehmend in den Fokus der hochschuldidaktischen Diskussion. In der Hochschuldidaktik wird ein „hochschuldidaktisches Dreieck― postuliert, das sich aus den drei Ecken „Forschung und Entwicklung―, „Lehre und Weiterbildung― sowie „Beratung― zusammensetzt; für Beratung werden auch die Begriffe „Supervision― oder „Coaching― verwendet [vgl. Wildt et al. 2006, S. 87 ff]. Die Betreuung wissenschaftlicher Arbeiten nimmt in dem genannten Dreieck eine Zwitterposition zwischen Beratung und Lehre ein: Anders als bei einmaligen Leistungskontrollen wie Klausuren oder mündlichen Prüfungen erstreckt sich die Betreuung des wissenschaftlichen Arbeitsprozesses über einen längeren Zeitraum. Auch sind wissenschaftliche Arbeitsprozesse im Allgemeinen ergebnisoffen, anders als Klausuren, die häufig lediglich ‚gesichertes Wissen‘ abfragen. Die Bewertung von Abschlussarbeiten ist komplexer; selten folgt sie einem vorgegebenen Punkteschema.

Schließlich

müssen

in

einigen

Studiengängen

ausführliche

Gutachten für das Prüfungsamt geschrieben werden, in dem die Notengebung gerechtfertigt wird. Hinzu kommen zwischenmenschliche Aspekte, die in Klausuren oder mündlichen Prüfungen zwar eine Rolle spielen, die aber in einem langfristigen Betreuungsprozess intensiver zum Tragen kommen. Dadurch stehen Sie, je nach Ihrem Verständnis von Ihrer Rolle in diesem Prozess (s. Abschnitt 2.2.1), den Studierenden auch als Berater oder Beraterin gegenüber. Wird somit die Betreuung zur Beratung, brauchen Sie als besondere Qualifikation nach Szczyrba [2003, S. 2] die Fähigkeit zur doppelten Perspektivenübernahme, nämlich der des Beraters oder der Beraterin, der/die im institutionellen Kontext der Hochschule bestimmte Anforderungen vertritt, und der Perspektive der Ratsuchenden, deren Anliegen es ist, diese Anforderungen zu erfahren und ihnen zu genügen. Der Bereich der Wissenschaft wird normalerweise mit Sachorientierung in Verbindung gebracht, während in einer persönlichen Interaktion wie dem Beratungsprozess Personenorientierung erforderlich ist; zudem handelt es sich um eine asymmetrische Interaktion, die am besten als so genanntes Arbeitsbündnis definiert wird. Aus diesen Besonderheiten der schriftlichen Arbeiten gegenüber den anderen Prüfungsformen resultiert für Sie als Betreuende eine Reihe von Anforderungen. Sie brauchen für die Betreuung wissenschaftlicher Arbeiten u.a.: 

Kenntnisse der wissenschaftlichen Standards im eigenen, aber auch in fremden Fächern sowie der in Studien- und Prüfungsordnungen formulierten Anforderungen, 12



Urteilsfähigkeit, z.B. ob eine Aufgabenstellung von dem Kandidaten oder der Kandidatin in der vorgegebenen Zeit zu bewältigen ist,



Urteilsfähigkeit in Bezug auf das Ergebnis, die schriftliche Arbeit, das Sie bewerten müssen,



Beratungskompetenz als Fähigkeit ‚Hilfe zur Selbsthilfe‘ zu leisten, z.B. durch Gesprächsstrategien und Kenntnisse über weitere Unterstützungsangebote an der TUB,



eigene Betreuungsroutinen, besonders wenn sehr viele Arbeiten betreut werden,



kommunikative Kompetenzen im Umgang mit ausländischen Studierenden und ihren spezifischen, teilweise kulturell und sprachlich bedingten Problemen sowie Gender- und Diversitykompetenz.

Wir fassen diese Teilfähigkeiten, -kenntnisse und –kompetenzen insgesamt unter dem Begriff ‚Betreuungskompetenz‗ zusammen. Es liegt auf der Hand, dass Sie allein durch Ihre erfolgreich abgeschlossene Abschlussarbeit nicht automatisch über Betreuungskompetenz verfügen. Betreuungskompetenz benötigen Sie jedoch, um den Betreuungsprozess optimieren zu können. Denn: Bei allen genannten Anforderungen an Sie stehen Sie oft unter Zeitdruck, da Sie die zeitintensive Betreuungsarbeit neben den anderen universitären Aufgaben erledigen müssen. Den Betreuungsprozess zu optimieren, bedeutet u.a.: 

Gemeinsam mit der Kandidatin/dem Kandidaten Fragestellung und Zielsetzung der wissenschaftlichen Arbeit konkretisieren und schriftlich fixieren, damit unklare Fragestellungen und Erwartungen nicht zu nicht verwertbaren Ergebnissen oder überlanger Bearbeitungszeit führen,



Anforderungen an die Qualität und Wissenschaftlichkeit der Arbeit sowie Bewertungskriterien und ihre Gewichtung zu Beginn der Betreuung offen legen, denn nur so können die Studierenden den Erwartungen entsprechen,



Den Zeitaufwand (insbesondere bei experimentellen Arbeiten) realistisch abschätzen und einen Zeitplan mit ‚Meilensteinen‗ vereinbaren, um zeitliche Abweichungen rechtzeitig zu erkennen,



Einen Betreuungsplan festlegen mit regelmäßigen Treffen und Möglichkeiten des Feedbacks beispielsweise durch Zwischenpräsentationen und bei auftretenden Schwierigkeiten. So können neben den zeitlichen auch inhaltliche Abweichungen rechtzeitig identifiziert und korrigiert werden,



Anregungen für eine zeitsparende Betreuung aufgreifen, z.B. durch das Angebot von Colloquien und Seminaren etc.; besonders, wenn sehr viele Arbeiten betreut werden müssen.



Anregungen und Tipps, die Ihnen dabei helfen sollen, den Betreuungsprozess zu optimieren, finden Sie in Abschnitt 3.

13

2.2

Akteurinnen und Akteure im Betreuungsprozess

2.2.1 Wer betreut? ‚Betreuungsrollen‘ Zur Einstimmung ein fiktiver Dialog Personen: Frau Professorin Dr. Heidelind Mutter, Herr Professor Dr. Udo Flott, Herr Dr. Volker Klingmann, Assistent Ort: Die drei Kollegen haben sich zum Semesterausklang im ‚Ristorante Saltimbocca‘ verabredet. Die Vorspeisen und ein leichter vino frizzante sind bereits serviert.

Flott:

Na, dann wollen wir doch mal anstoßen, das Semester ist geschafft. Werte Frau Kollegin, lieber Herr Kollege, auf Ihr Wohl! Auf den wohlverdienten Urlaub!

Mutter:

Urlaub? Ich habe noch 24 Arbeiten auf dem Tisch zum Korrigieren, und 17 weitere zum Betreuen, die bis zum Herbst fertig werden müssen, 12 Masterund 5 Bachelorarbeiten. Ich kann Ihnen sagen ...

Klingmann:

Nu lassen Sie sich mal den Abend nicht verderben, liebe Frau Mutter. Auf Ihr Wohl!

Mutter:

Na, Prost, wenn‘s sein muss! (Alle drei stoßen an.) Aber wissen Sie, die Arbeiten gehen mir nicht aus dem Kopf. Wenn man nicht alles selber macht ...

Klingmann:

Was meinen Sie mit ‚alles‘? Was machen Sie denn alles selber?

Mutter:

Zum Beispiel die Gliederung, das ist ja schließlich das Herzstück der Arbeit. Ohne klare Gliederung gibt es keinen Roten Faden, und wenn ich nicht bei jeder dritten Formulierung helfe und nachzähle, ob es auch zu jedem genannten Punkt mindestens zwei Unterpunkte gibt, dann kommt ja keine Struktur in die Sache.

Flott:

Wie bitte? Um so was kümmern Sie sich?

Mutter:

Aber natürlich, sonst wird es doch nichts, ich hatte schon Arbeiten, da standen die Ergebnisse im Schlussteil, und dabei darf der doch nur Fazit und Ausblick enthalten, oder es kommt eine Einleitung, in der die Methode vergessen wird! Wenn man nicht bei jedem Schritt daneben steht ...

Flott:

Ich verstehe Sie nicht. Die Studenten sollen doch selbständig arbeiten, und selbständig heißt selbständig. Basta!

Mutter:

Aber wenn sie es doch nicht können ... Ich möchte doch gute Arbeiten bekommen, da muss ich mich schließlich drum kümmern, nicht wahr? – Wie machen Sie denn das, Herr Klingmann? Oder haben Sie etwa keine Arbeiten zu betreuen?

Klingmann:

Oh doch, reichlich. Aber mit den Gliederungen, da mache ich es beispielsweise so: Ganz am Anfang, sobald das Thema feststeht, lasse ich die Studenten bis zum nächsten Beratungstermin eine begründete Gliederung schreiben, die gehen wir dann durch, und dann sieht man ja, ob es logisch wird. Außerdem erkläre ich allen, dass sich Gliederungen im Lauf der Arbeit oft ändern, dann klappt das schon.

Flott:

Was heißt denn „nächster Beratungstermin―? Wie viele Termine haben Sie denn? Bei mir gibt es am besten nur zwei, einen zur Themenfestlegung, und einen zur Abgabe. Höchstens noch mal einen zwischendurch, wegen der Quellen ...

14

Mutter:

Bei mir kommen die ständig, ich weiß gar nicht, wie oft – donnerstags, wenn ich Sprechstunde habe, dauert die immer bis zum späten Nachmittag, und ich fange um 9 Uhr an! Ach wissen Sie, und dann sind da ja auch noch die vielen persönlichen Probleme der jungen Leute, ich meine, es ist doch rührend, wenn sie einem vertrauen ...

Flott:

Meine Güte! Sie sind doch Professorin und nicht Psychotherapeutin. Sie sollen die Leute prüfen! Wie können Sie denn objektiv prüfen, wenn Sie sich die ganzen Geschichten anhören?

Mutter:

Wie kann ich denn prüfen, wenn ich nicht Bescheid weiß über die Kandidaten?

Klingmann:

Ich meine, am besten geht es mit dem Prüfen, wenn die Anforderungen klar sind. Sauber definierte Themen, bekannte Kriterien, dosierte Quellen usw.

Flott:

Was meinen Sie denn mit „dosierten Quellen―? Also wenn bei mir einer ankommt und zitiert Wikipedia, dann ist der gleich unten durch. Das ist keine Wissenschaft!

Mutter:

Die Quellen! Das ist wirklich ein endloses Thema. Wie viele Fachbücher habe ich schon verliehen und nicht zurückbekommen! Und dann die Zitation! Wie oft muss ich falsche Zitierweisen verbessern, sie lernen das nie, nie, nie!

Klingmann:

Haben Sie schon mal im Seminar das Thema „Zitation― behandelt?

Mutter:

Dazu habe ich keine Zeit.

Klingmann:

Schade, es hätte sich rentiert. Und Sie, Herr Flott?

Flott:

Na, das wäre ja noch schöner! Entweder einer kann das wissenschaftliche Arbeiten, oder er kann es eben nicht. Dann soll er es aber auch bleiben lassen.

Mutter:

Und wenn es eine ‚sie‗ ist? Soll die es dann auch bleiben lassen?

Flott:

Das ist ganz was anderes…

Alle kichern, der Hauptgang wird serviert.

Die Aufgaben der Betreuenden sind vielschichtig: „Die Anforderung, selbständig ein wissenschaftliches Thema zu bearbeiten, verlangt Kompetenzen (…), die erst während der Arbeit selbst entwickelt werden, obwohl die Abschlussarbeit als Prüfungsleistung gilt. Der didaktische Auftrag (…) ist entsprechend widersprüchlich und führt in der Konsequenz dazu, dass die Anleitenden zwischen den Rollen als hilfreiche Coachs und strenge Prüfer hin und her pendeln.― [Kruse, 2006 : 162] Das Zitat macht deutlich: Die Betreuungsprozess impliziert unterschiedliche soziale Rollen. Wir unterscheiden drei Betreuungsrollen (s. auch Bild, nächste Seite): 

Prüferin und Prüfer,



Beraterin und Berater / Mentorin und Mentor,



Nachhilfelehrer und Nachhilfelehrerin.

Zwischen diesen Rollenmodellen können sich bewusst oder unbewusst alle wissenschaftlichen MitarbeiterInnen und ProfessorInnen entscheiden. Nachhilfeleh15

rerIn und PrüferIn sind dabei zwei extreme Pole. Die Rolle BeraterIn/MentorIn bewegt sich dazwischen.

Die Betreuungsrollen

Je nach Situation ist auch denkbar, das Sie einmal mehr PrüferIn und einmal mehr NachhilfelehrerIn sind, möglicherweise auch bezogen auf einen einzigen Studierenden: Es wird Fälle geben, in denen sie alle Rollen in einem Betreuungsprozess hintereinander durchspielen. Beobachten Sie sich einmal selbst: zu welchem Typ tendieren Sie oder möchten Sie tendieren? (Oder machen Sie unseren (polarisierenden) Test, s. Info-Box). Wenn Sie selbst gerade promovieren oder habilitieren, kommt hinzu, dass Sie selbst in der Doppelrolle stecken, einerseits anleitend zu sein und andererseits angeleitet zu werden. So fiel uns bei dem Workshop auf, dass die wissenschaftlichen ‚BerufsanfängerInnen‘ sowie die DoktorandInnen ohne Betreuungserfahrungen aus nahe liegenden Gründen eher die Probleme aus studentischer Sicht thematisierten, MitarbeiterInnen sowie der anwesende Professor mit langjährigen Betreuungserfahrungen hingegen die Probleme aus Betreuendensicht stärker in den Vordergrund stellten. Es ist unvermeidlich und auch richtig, dass der Betreuungsprozess von den ‚Berufs-Frischlingen` anders erlebt und gestaltet wird als von ‚Alten Häsinnen` und dass es dadurch zu unterschiedlichen Ausdifferenzierungen der Betreuungsrollen 16

kommt. Jedoch gibt es keine einfache Korrelation zwischen Ausmaß der Berufserfahrung und eingenommener Betreuerrolle. Wer bereits viele Erfahrungen mit dem Betreuen von Arbeiten hat, wird mit mehr Abstand den Betreuungsprozess als solchen sehen, Vergleiche zwischen unterschiedlichen Menschen im Verlauf dieses Prozesses ziehen, je nach Persönlichkeit eher ‚milde‘ oder ‚streng‘ agieren, den Überblick über studentische Arbeiten im eigenen Fachbereich mit verwerten. Wer ganz am Anfang steht, dem ist die Erinnerung an den eigenen Schreibprozess einer wissenschaftlichen Abschlussarbeit näher; er oder sie verfügt meist über elaborierte PC-Kenntnisse in Textverarbeitung und fachtypischer Grafikgestaltung auf dem aktuellsten Stand. Es muss auch thematisiert werden, dass eigentlich nur Personen mit einem Professoren- oder Doktorentitel das Recht zur Prüfung im Sinne von Bewertung haben, die Betreuungsarbeit aber oft an den Mittelbau delegiert wird. Diese verfassen eventuell Vorgutachten, die im einfachsten Fall dann nur übernommen werden. Als wissenschaftliche MitarbeiterInnen stecken Sie dann aber möglicherweise in einem Rollenkonflikt: Einerseits müssen Sie die studentische Arbeit angemessen bewerten und andererseits werden Sie dafür selbst bewertet; so haben Sie vielleicht die Sorge, dass der Professor oder die Professorin das Ergebnis dann anders sieht als Sie selbst und die Arbeit schlechter (oder auch besser!) bewertet. Das würde dann heißen, dass Sie den Studierenden schlecht beraten und nicht korrekt bewertet haben. Als Handlungsalternativen aus dieser Unsicherheit heraus kann es dann passieren, dass Sie sich mit den Studierenden ‚gegen den Prof‘ verbünden oder für die Studierenden viel zu viel machen oder aber auch unangemessen streng bewerten. Unabhängig davon, welche Position Sie in der universitären Hierarchie einnehmen: Sie entscheiden sich mehr oder weniger bewusst eine der folgenden Rollen einzunehmen, oder Sie gewöhnen sich an bestimmte Rollenmuster, ohne diese genauer zu überprüfen.

17

Testen Sie sich selbst: Welche Betreuungsrolle spielen Sie? Welche Rolle nehmen Sie bewusst oder unbewusst in Betreuungssituation ein? Finden Sie es mit dem nachfolgenden Text selbst heraus. In sechs Beispielen schildern wir typische Situationen und Aussagen aus dem Betreuungsalltag. Lesen Sie die Beispiele. Kreuzen Sie an, welche der dargestellten Alternativen auf Sie am ehesten zutrifft. Zählen Sie anschließend: Wie oft haben Sie A, B oder C angekreuzt? Lesen Sie die Auswertung dazu im Text. Beispiel 1: Vor Ihnen liegt die Rohfassung einer Diplomarbeit zur Durchsicht. Sie können es kaum glauben: Die Arbeit ist unstrukturiert, Zitate sind unkorrekt, der Text enthält gravierende Rechtschreibfehler und der Stil ist stark umgangssprachlich geprägt. 





Bevor ich dem Kandidaten das alles erkläre, überarbeite ich sie schnell selbst. Ich habe sie ja auch als Datei. Die Ergebnisse sind wenigstens brauchbar, das ist für mich die Hauptsache. (A) Ich gebe anhand von einigen Beispielen Hinweise, nach denen der Kandidat/die Kandidatin die Arbeit selbständig noch einmal überarbeiten kann. (C)



In unseren Forschungsprojekten fallen oft Themen an, die wir gern im Rahmen von Diplomarbeiten ‚auslagern‘. Die Themen hängen am Schwarzen Brett aus. (A)



Oft fragen Studierende in meiner Sprechstunde nach einem Thema. Ich frage nach den bisherigen Studienschwerpunkten und Interessen und gemeinsam suchen wir nach Anknüpfungspunkten zu den Kernaspekten unseres Fachgebietes. (C)



Studierende können sich bei mir schriftlich mit einem Themenvorschlag bewerben. Ich teile nach Prüfung des Vorschlages mit, ob die Arbeit an unsrem Fachgebiet betreut werden kann. (B)

Rohfassung zur Durchsicht abgeben? So was gibt es bei uns nicht, das wäre ja noch schöner! (B)

Beispiel 2: Unter Betreuung einer wissenschaftlichen Arbeit verstehen Sie… 

gar nichts. In der Studienordnung steht: selbständige Bearbeitung. Was gibt es da zu betreuen? (B)



dafür sorgen, dass die Ergebnisse der Arbeit in das laufende Forschungsvorhaben integriert werden können, möglichst ohne Reibungsverluste. Da muss ich dann schon mal selbst Hand anlegen, sonst klappt das nicht. (A)



Beispiel 4: Wie kommen Studierende in Ihrem Fachgebiet zu einen Thema für die Abschlussarbeit?

Beispiel 5: Diplomarbeiten betreuen…

bei inhaltlichen Fragen zur Verfügung stehen und Hinweise geben. Ich möchte den Kandidaten/die Kandidatin vor allem darin unterstützen, selbständig Lösungsansätze zu erarbeiten und Alternative Vorgehensweisen zu entwickeln, die wir ggf. dann gemeinsam diskutieren. (C)



macht mir viel Spaß. Wann sonst habe ich die Möglichkeit, mit interessierten und motivierten Studierenden so dicht zusammen zu arbeiten? Ich lerne selbst oft noch dazu. (C)



ist Teil meine Lehrverpflichtung. Das lässt sich nun mal nicht ändern. (B)



macht sehr viel Arbeit. Die Studierenden sind sehr unselbständig und kennen sich fachlich gar nicht aus. Alles muss ich ihnen vorkauen und dreimal erklären. Für nichts und wieder nichts. Wenn ich die Zuarbeit nicht dringend bräuchte, würde ich das am liebsten gar nicht machen. (A)

Beispiel 6: Leider ist die Arbeit nicht gut geworden. Bei dem abschließenden Gespräch ist der Kandidat/die Kandidatin am Boden zerstört und weint. Wie reagieren Sie?

Beispiel 3: Die Note der Diplomarbeit kommt folgendermaßen zustande: 

Ich habe schon so viele Arbeiten gesehen. Da habe ich das im Gefühl. Man sieht das auch gleich der Arbeit an, ob sie gut ist oder schlecht. Entsprechend benote ich. (B)



Das Wesentliche sind die Ergebnisse und die Methode. Wenn die stimmen, bin ich schon zufrieden. Die sind für mich die Grundlage der Bewertung. (A)



Die Note setzt sich aus verschiedenen Aspekten mit unterschiedlicher Gewichtung zusammen. Inhalt und Form bilden eine Einheit. Die Bewertungskriterien habe ich dem Studi gleich zu Anfang mitgeteilt, damit er weiß, was ich erwarte. (C)

18



Abschließende Gespräche führe ich gar nicht. Raten Sie mal, warum! (B)



Ich habe Schuldgefühle. Sicherlich habe ich bei der Betreuung etwas falsch gemacht. (A)



Es tut mir natürlich Leid. Trotzdem: Ich habe meinen Teil zum Gelingen der Arbeit beigetragen; die Verantwortung für die Arbeit bleibt bei den Studierenden. Es gibt leider beratungsresistente Studierende, aber zum Glück sind sie in der Minderheit und die geschilderte Situation hatte ich in zehn Jahren einmal. (C)

Vorwiegend A: Typ NachhilfelehrerIn Sie nehmen den Studierenden so einiges ab: Erst geben Sie die Gliederung und die Literatur vor und später verbessern Sie ganze Textpassagen (oder sogar die ganze Arbeit?), z.B. unter stilistischen und sprachlichen Gesichtspunkten. Möglicherweise sind Sie vorwiegend mit Forschungs- und weniger mit Lehraufgaben betraut. Sie betreuen nur wenige Arbeiten und schreiben vielleicht Ihre eigene Dissertation. Sie ‚stehen mittendrin‘ im Thema und Sie kennen eben die Literatur. Sie brauchen die Ergebnisse der studentischen Arbeiten für die eigene Forschung und wollen sie mit möglichst wenig Reibungsverlust nutzen. Das Gute an Ihrem Vorgehen ist: Unsichere Studierende bekommen von Ihnen sehr viel Unterstützung bei allen Problemen, die während einer wissenschaftlichen Arbeit so auftreten (Sie kennen das wahrscheinlich selbst…). Das Problem ist: Eigentlich könnten Sie die Diplomarbeit auch gleich selbst schreiben. Das ist aber nicht der Sinn; weder für Sie, weil Sie eigentlich Arbeit abgeben wollen noch für die Studierenden, weil sie so das selbständige wissenschaftliche Arbeiten nicht lernen. Und wessen Leistung benoten Sie dann eigentlich am Schluss? So haben Sie manchmal das schale Gefühl, Sie müssen alles selbst machen oder bei jedem Schritt daneben stehen. Dann wird die Betreuung studentischer Arbeiten für Sie zur Last. Natürlich sind Sie für Ihr Projekt verantwortlich und vielleicht sogar unentbehrlich. So ist Ihre Hilfsbereitschaft eigentlich auch eine Form von Kontrolle, aus Angst, die studentische Arbeit könnte in eine Richtung gehen, die für Sie nicht mehr verwertbar ist. Versuchen Sie vielleicht einmal, etwas von dieser Kontrolle abzugeben und bei der Betreuung Grenzen zu setzen, um auch Ihre eigenen Ressourcen zu schonen. Tipps dazu finden Sie in diesem Leitfaden. Vorwiegend B: Typ PrüferIn Möglicherweise betreuen Sie sehr viele Studierende. In machen Semester liegen schon mal 60 Arbeiten auf Ihrem Schreibtisch, die Sie begutachten müssen: Seminararbeiten, Bachelor- und Masterarbeiten, Dissertationen. Vielleicht waren Sie früher eher vom Typ NachhilfelehrerIn. Jetzt reicht die Zeit einfach vorn und hinten nicht mehr, um sich einzelnen Studierenden intensiv zu widmen. Und irgendwie sehen Sie das auch nicht als Ihre Aufgabe. Die Betreuung studentischer Arbeiten besteht für Sie vor allem darin, ein Thema und eine Note zu vergeben. Was zwischen Themen- und Notenvergabe geschieht, ist eigentlich nicht Ihre Sache. Schließlich heißt es doch: Der/die Studierende zeigt, dass er/sie in der Lage ist, ein Thema eigenständig zu bearbeiten. Da wäre jegliche Unterstützung streng genommen gegen die Prüfungsordnung. Ihre Sichtweise hat einige Vorteile: Sie haben eine eindeutige Position. Die bringt Sie nicht in innere Konflikte. So schonen Sie Ihre emotionalen Ressourcen. Und auch ihre zeitlichen Ressourcen. Trotzdem können Sie sich die Betreuung auf das Lehrdeputat anrechnen. Das ist gut für die Budgetierung. Aber Ihr Vorgehen hat auch Nachteile. Denn: wann und von wem haben die Studierenden das eigenständige Arbeiten, so wie es für die Bearbeitung einer Diplomarbeit notwendig ist, denn gelernt? Unter Umständen ist daher die Qualität der studentischen Arbeiten schlecht. Schlechte Abschlussarbeiten, die auch schlecht bewertet werden, wirken sich möglicherweise ungünstig auf die Reputation Ihres Fachgebietes aus: nach innen (so was spricht sich bei den Studierenden natürlich herum) und nach außen (ehemalige Studierende sind möglicherweise zukünftige Kooperationspartner. Man sieht sich immer zweimal im Leben…). Das erscheint Ihnen aus der Luft gegriffen? Dann geben wir noch ein anderes Beispiel: Sie überlassen mit Ihrer Betreuungsweise die Studierenden nicht nur sich selbst, sondern fördern auch die Plagiatsgefahr. Denn: je besser Sie die Studierenden kennen, über den Verlauf und die Fortschritte der Arbeit informiert sind, desto besser können Sie bei der fertigen Arbeit einschätzen, ob diese tatsächlich so auch von Ihrem Schützling verfasst wurde. Natürlich können Sie Software zur Plagiatserkennung einsetzen. Aber wenn Sie erst nach Abgabe der Arbeit das Plagiat entdecken, haben viele ihre Zeit vergeudet: Sie, der oder die Kandidatin, die SachbearbeiterInnen im Prüfungsamt... Und Sie sehen den Kandidaten, die Kandidatin ebenfalls ein zweites Mal. Vielleicht können Sie Ihre Haltung etwas modifizieren, ohne dass es Sie zeitlich überfordert. Tipps dazu finden Sie in diesem Leitfaden. Vorwiegend C: Typ BeraterIn/MentorIn Sie machen alles richtig! Sie haben den Betreuungsprozess für sich einerseits zeitlich optimiert und bieten dabei den Studierenden trotzdem so viel fachliche Unterstützung, wie diese brauchen. Ihr Geheimnis liegt vor allem darin, dass Sie die Selbstkompetenz der Studierenden stärken. Sie bieten Hilfe zur Selbsthilfe und haben einen Überblick über Angebote an Ihrer Universität, wo Studierende oder auch Sie sich Unterstützung holen können. Ihre Betreuungsaktivität beruht auf einigen wenigen, aber äußerst effektiven Eckpfeilern: Transparenz der Anforderungen, Förderung der Kompetenzentwicklung und Transparenz der Bewertung. Und das Beste ist: Ihre Arbeit macht Ihnen Spaß und Sie haben sogar noch ein Privatleben. Was machen Sie anders als wir? Gibt es Sie wirklich? Oder Sind Sie nur ein Kind der Phantasie von RatgeberautorInnen? Sollte es Sie tatsächlich geben, lesen Sie nicht weiter: Sie wissen schon alles!

19

2.2.2 Wer schreibt? Schreibende und ihre ‚Strategien‗ Für die Studierenden ist die Abschlussarbeit nicht nur hinsichtlich der Anforderungen eine besondere Arbeit. Die wenigsten schreiben die Arbeit nur deshalb, weil es die Prüfungsordnung so vorschreibt und er oder sie damit den Abschluss erwirbt: „Die Tatsache, daß die Noten dieser Arbeiten in der Regel mit höherer Gewichtung als andere Studienleistungen in die Gesamtnote eingehen (…) und die Titel dieser Arbeiten im Abschlußzeugnis aufgeführt werden, zeigt, daß diesen Arbeiten im Rahmen des Studiums eine besondere Bedeutung beigemessen wird.― [Müller 2006, S. 1]LF2 Vielmehr haben die Studierenden mit der Abschlussarbeit die Möglichkeit, ihre Noten zum einen noch einmal gezielt positiv zu beeinflussen und sich in einem persönlichen Spezialgebiet zu profilieren; denn dadurch, dass der Titel der Arbeit im Zeugnis erscheint, können sie möglichen zukünftigen Arbeitgebern damit Interessenschwerpunkte und Kompetenzen signalisieren. Weitere Motivationen sind: 

Interesse an einem spezifischen Thema und das Bedürfnis, dieses eigenständig zu vertiefen und sich auch in Ruhe damit zu beschäftigen,



zigen, was er oder sie kann,



für ein Unternehmen zu schreiben und so einen ‚Fuß in die Tür‘ zu bekommen,



an einem Forschungsprojekt mitzuarbeiten und damit den bisherigen Arbeitsund Erfahrungshorizont zu erweitern und größere Zusammenhänge kennen zu lernen. Das gilt auch für das Schreiben in einem Unternehmen,



insgesamt also die Weichen für das Berufsleben zu stellen,



Geld zu verdienen (wenn z.B. Studierenden in Unternehmen als so genannten Werkstudenten arbeiten und daraus eine Diplomarbeit ‚machen‘ oder für ihre Diplomarbeit von dem Unternehmen bezahlt werden).

Eine hohe Eigenmotivation ist also häufig vorhanden. Es besteht jedoch in vielen Fällen eine Diskrepanz, zwischen dem, was die Studierenden können müssen und was sie tatsächlich an Schreibkompetenz mitbringen. Wie viel Schreibkompetenz Studierende zum Zeitpunkt des Verfassens einer Arbeit haben, ist zum einen durch die persönliche Schreibbiographie bestimmt, zum anderen aber auch geprägt durch die Studienordnung und den Aufbau des jeweiligen Studiengangs, denn die Menge an Texten, die während des Studiums geschrieben werden müssen, variiert stark nach Fach. In eher schreibintensiven Studiengängen (und das sind nicht nur geisteswissenschaftliche Studiengänge sondern z.B. auch Ingenieurstudiengänge wie etwa

2

Das hochgestellte Kürzel LF an einigen Quellenangaben weist auf Zitate aus den von uns untersuchten Leitfäden der TU Berlin hin. Diese sind im Quellenverzeichnis gesondert aufgeführt.

20

Technischer Umweltschutz) sind die Studierenden auf die Anforderungen „relativ gut― [vgl. ebda, S. 162] vorbereitet. In anderen Studiengängen dagegen ist die Abschlussarbeit die erste schriftliche Arbeit, die die Studierenden vor die Frage stellt, „was wissenschaftliches Schreiben und selbständiges wissenschaftliches Arbeiten überhaupt sind― [ebda].

Exkurs: Studierende mit fachlicher und wissenschaftlicher Schreibkompetenz können… 

„(…) 

ment aufbringen und eine kontinuierli-

sich Wissen in dem Spezialgebiet

che, effiziente Arbeitsweise entwickeln

aneignen, in dem die Abschlussarbeit



thematisch angesiedelt ist und dafür

anstehenden Fragen bewältigen können

tisch auswerten 

aus dem Spezialgebiet ein Thema aus-

den können

eignet ist und ein Verständnis für den 

augenblicklichen Stand der Forschung

die sprachlichen und stilistischen Hür-

gewinnen

den meistern, die damit verbunden

das Thema eingrenzen und eine Frages-

sind, und den Text inhaltlich stimmig, disziplingerecht und adressatenbezogen

tellung formulieren, die im Rahmen der

gestalten

Arbeit beantwortbar ist 

eine passende Textform finden, mit der die Projektergebnisse dargestellt wer-

wählen, das für eine Examensarbeit ge-



eine wirksame Form finden, um sich Hilfe zu organisieren, mit der sie die

die wissenschaftliche Literatur systema

die Fähigkeiten zum Projektmanage-

eine Methode oder Vorgehensweise



die formalen Aspekte der Textgestaltung bewältigen.― [Kruse 2006, S. 163]

auswählen, die geeignet ist, eine Antwort auf die Fragestellung zu liefern 

die technischen Probleme meistern, die mit der Anwendung der Methode verbunden sind

In weniger schreibintensiven Studiengängen liegt die Vermittlung notwendiger Schreibkompetenzen streng genommen komplett bei Ihnen. Je nachdem welche Rolle (s. Abschnitt 2.2.1) Sie übernehmen wollen, wird für die Studierenden u.U. „Wissenschaftliches Schreiben (…) ein autodidaktischer Prozess― 3 . Dieses Zitat einer Studentin im Fachgebiet Deutsch als Fremdsprache fasst treffend zusammen, wie die Fähigkeit zum wissenschaftlichen Schreiben aus der Studierendenperspektive in den Hochschulen erworben wird: Die Studierenden fühlen sich oft allein gelassen und wünschen sich neben stringenten und transparenten Anforderungen auch Anleitung und Unterstützung von Seiten der Lehrenden. In weniger schreibintensiven Studiengängen sind es häufig Sie, der/die die Auswirkungen der mangelnden Schreibkompetenz der Studierenden zuerst bemer-

3

Dieses Zitat stammt aus einer informellen Umfrage unter Teilnehmenden des Seminars „Schreibdidaktik― (WS 2005/06) zu der Idee „Schreibzentrum an der TUB?―. Die befragten Studierenden befanden sich im Hauptstudium des Magisterstudienganges Deutsch als Fremdsprache im 4. bis 7. Semester.

21

ken: Schreibende mit wenig Schreiberfahrung bringen oft lediglich die Fähigkeit mit, ihre Gedanken und Ideen spontan niederzuschreiben. Ihnen fehlt jedoch die Kompetenz, die Texte so aufzubereiten und zu überarbeiten, dass sie bestimmte Adressaten (also z.B. die Betreuenden) erreichen. Denn die geforderte Textsorte muss den fachüblichen Standards und wissenschaftlichen Konventionen entsprechen. Schwer verständliche oder schlecht strukturierte Texte können daher unter anderem auf mangelnde Schreibkompetenz bzw. –erfahrung zurückzuführen sein. 4 Schreibende mit wenig Schreiberfahrung müssen erst lernen, dass das spontane Aufschreiben von Gedanken zwar eine sinnvolle Strategie sein kann, um sich über das eigene Wissen klar zu werden. Jedoch muss der Text in einem weiteren Schritt – spätestens vor der Abgabe – so überarbeitet werden, dass er den Anforderungen an die Wissenschaftlichkeit und des Faches genügt und in diesem Sinne adressatengerecht wird. Kompetente Schreibende hingegen gestalten ihren Schreibprozess planvoll und bewusst. Sie können ihr Wissen so darstellen, dass es für die jeweiligen Adressaten verständlich und fachlich nachvollziehbar wird. Unabhängig von der Schreiberfahrung gibt es wiederum Schreibende, die sich schon vor dem Schreiben auf eine feste Struktur ihres Textes festlegen (häufig in Form einer Gliederung), auch als ‚top-down-Schreiben‘ bezeichnet. Andere wiederum entwickeln die Textstruktur erst während des Schreibens; wir sprechen dann von ‚bottom-up-Schreiben‘. Weiterhin unterscheiden sich Schreibende darin, wie sehr sie ihren Schreibprozess zerlegen. Die unterschiedlichen Schreibstrategien reichen vom weitgehend assoziativen Schreiben in einem Fluss bis hin zum Schreiben nach dem PuzzlePrinzip, bei dem einzelne Textteile verfasst und später zusammengefügt werden. Diese Schreibstrategien werden im Betreuungsprozess immer dann relevant, wenn Sie als Betreuende vielleicht schon einmal den Anfang einer Arbeit lesen möchten, den der oder die Schreibende, weil stark zerlegend arbeitend, jedoch erst zum Ende des Schreibprozesses vorlegen kann. Schreibende unterscheiden sich zudem danach, wie sie das Verhältnis zwischen der Rohfassung und der Überarbeitung gestalten. So genannte proaktive SchreiberInnen produzieren sehr schnell einen ersten Entwurf, den sie dann sehr ausführlich überarbeiten. Reaktive SchreiberInnen dagegen schreiben ihre erste Fassung weitaus sorgfältiger und gestalten dann ihre Überarbeitung weniger ausführlich. Im Betreuungsprozess können solche Strategien dann eine Rolle spielen, wenn ein Sie als Betreuende Teile der entstehenden Arbeit einfordern, die der/die Schreibende aber aufgrund des Entwurfscharakters des Textes bis zur Überarbeitung noch niemanden lesen lassen möchte. 4

Die folgenden Ausführungen basieren im Wesentlichen auf Arbeiten von Bereiter/Scardamalia (1987), Galbraith/Torrance (2004), Molitor-Lübbert (1989) und Ortner (2000).

22

Stellen Sie sich in jedem Fall innerlich darauf ein, dass Studierende, unabhängig von ihren Erfahrungen unterschiedliche Herangehensweisen haben und außerdem notwendige Kompetenzen erst im Laufe der Bearbeitung ihrer wissenschaftlichen Arbeit erwerben, so dass sie Ihre „Orientierung und Unterstützung auf mehreren Ebenen― [Kruse 2006, S. 163] immer wieder benötigen werden.

2.2.3 Wer macht auch noch mit? Weitere AkteurInnen Eine Prüfungsarbeit ist immer eingebettet in den institutionellen Rahmen des Lehrbetriebs an einer Universität; deshalb gibt es außer den schreibenden PrüfungskandidatInnen und ihren BetreuerInnen immer noch weitere Personen, die am Prozess beteiligt sind: „(1) Die Bachelorarbeit (…) kann auch außerhalb der Universität angefertigt werden, die Regelungen über die Betreuerin oder den Betreuer bleiben unberührt.― [PO für den Bachelorstudiengang Verkehrswesen der TUB] Als weitere universitätsinterne Akteure und Akteurinnen sind einerseits AnsprechpartnerInnen aus der Universitätsverwaltung zu nennen, die zwar nicht inhaltlich am Betreuungsprozess teilnehmen, aber durch Terminvergaben usw. faktisch das Prozedere mit beeinflussen, andererseits ProfessorInnen im Hintergrund, die die Betreuungsarbeit an den wissenschaftlichen Mitarbeiter oder die wissenschaftliche Mitarbeiterin delegiert haben, die dann aber bei der Benotung für die endgültige Entscheidung zuständig sind. In diesem Fall muss eine Übereinkunft über die Art der Anforderungen und die entsprechende Bewertung erfolgen, auch wenn möglicherweise die Vorstellungen differieren. Letztendlich werden die Anforderungen und Bewertungen dessen umgesetzt, der das Gutachten unterschreibt. Weiterhin gibt es noch so genannte ZweitgutachterInnen. Diese befinden sich nicht zwingend in der gleichen Fakultät oder an der gleichen Universität. Weitere universitätsexterne Akteure und Akteurinnen kommen dann dazu, wenn Studierende ihre Arbeit für oder in einem Unternehmen schreiben, als so genannte Praxis- oder Firmenarbeiten. Zusätzliche universitätsexterne AkteurInnen können außerdem auftreten bei selbstgewählten Themen und bei interdisziplinären Themen. Eigentlich ist das sehr zu begrüßen: Der Lerneffekt für die Studierenden ist sicherlich besonders hoch, wenn alles gut läuft. Sie bauen Beziehungen zu einem Unternehmen auf und werden unter Umständen darin geübt, eigenständig und selbstbestimmt zu lernen und zu arbeiten. In allen genannten Fällen müssen die Studierenden jedoch einiges koordinieren 

Verschiedene inhaltliche Interessen,



Verschiedene Zeitpläne,



Verschiedene Prüfungsordnungen,



Rechtliche Fragen, z.B. bei Geheimhaltung

und brauchen dabei oft auch Ihre Unterstützung oder sie ‚verzetteln‘ sich.

23

Wenn die Koordination allerdings nicht gut funktioniert, ist das Frustrationspotenzial hoch: Die Frage, wer wofür zuständig und wessen Rat oder Meinung eigentlich ‚richtig‗ ist, lässt sich bei einer Firmenarbeit viel schwerer beantworten als bei einer Arbeit, die nur innerhalb eines Universitätsinstituts entsteht. Für die Schreibenden kann die Situation sehr verwirrend sein: Niemand ist eindeutig AnsprechpartnerIn, oder ‚der eine sagt Hüh und die andere sagt Hott.` Problematisch wird es, wenn der Betreuer oder die Betreuerin in dem Unternehmen die Arbeit ‚eigentlich ganz gut‘ findet, sie jedoch nicht den Anforderungen an eine wissenschaftliche Arbeit entspricht, die das betreuende Institut stellt. Da sind Sie plötzlich in der unangenehmen Situation, in der Sie sich als Betreuer oder Betreuerin behaupten und rechtfertigen müssen. Insgesamt birgt die Vielfalt der AkteurInnen: 

organisatorische Probleme,



inhaltliche Probleme,



unterschiedliche Anforderungen an den Text, auch hinsichtlich der Sprache.

Wichtig hierbei ist, diese Dinge von vornherein zu klären. Gegebenenfalls muss der/die Studierende sozusagen zwei Arbeiten schreiben, die eine für das Unternehmen, die andere für die Universität. Die Vielfalt der Akteure und Akteurinnen kann durchaus auch als ein Mittel zur Objektivierung des Prüfungsprozesses aufgefasst werden; wichtig ist, dass allen Beteiligten von Anfang an klar ist, welche AkteurInnen am Gesamtprozess beteiligt sind, um Verwirrung zu vermeiden.

2.3

Konfliktfallen in asymmetrischen Betreuungssituationen

Konfliktpotenziale oder Anlässe für ausgesprochene und nicht ausgesprochene Missverständnisse in der Betreuungsbeziehung rühren daher, dass die Situation zwischen Betreuenden und Studierenden aus verschiedenen Gründen asymmetrisch ist, und das nicht nur, weil der eine bewertet und der andere bewertet wird. Vielmehr gibt es eine Reihe von Konfliktmöglichkeiten, die mit der Struktur des Betreuungsprozesses zu tun haben, und die erst erkannt werden, wenn diese Struktur aus einem gewissen Abstand heraus betrachtet wird. Wir sprechen hier von ‚Konfliktfallen‘ und unterscheiden drei Formen: 

die Falle der konkurrierenden Prozesse,



die Produkt-Prozessfalle,



die Gender- und Diversityfalle.

Die Tatsache der asymmetrischen Beziehung zwischen Betreuenden und Betreuten ist nun einmal ein Faktum. Konflikte und Missverständnisse werden als menschliche Konflikte erlebt, da es sich um eine Beziehung zwischen Menschen handelt, doch diese Beziehung hat ihren Ursprung nicht in einem primär persönlichen Interesse aneinander, sondern beide sind Partner in einem Interaktionsprozess, der aus der Aufgabe des Schreibens einer wissenschaftlichen Arbeit re24

sultiert. Je klarer die Beteiligten die zwangsläufig unterschiedlichen Perspektiven, teilweise gegensätzlichen Erwartungen und typischen Konfliktpotenziale in diesem Prozess sehen, desto leichter wird es, damit sachlich und professionell umzugehen und damit persönliche, menschlich belastende Missverständnisse zu vermeiden. Die ersten beiden ‚Fallen‘ haben direkt mit der Struktur des Schreibens einer wissenschaftlichen Arbeit zu tun, die dritte berührt allgemeinere Dimensionen, die sich auch in diesem Feld niederschlagen können.

2.3.1 Die Falle der konkurrierenden Prozesse Der individuelle Schreib- und Arbeitsprozess der Studierenden wird mit dem Betreuungsprozess der Betreuenden koordiniert. Dabei hat der Betreuer oder die Betreuerin möglicherweise, je nach Grad der individuellen Belastung, das Interesse, die Betreuung zu routinisieren, besonders wenn die Anzahl der zu Betreuenden hoch ist. Für Studierende ist das anders: Für ihn oder sie ist die Situation sehr wahrscheinlich neu, er/sie durchläuft die Situation das erste Mal und hat auf alle Fälle keine Routine. Schauen wir uns zunächst beide Prozesse einmal getrennt an. Wir unterteilen den individuellen Arbeits- und Schreibprozess der Studierenden in vier Phasen, von denen wir aus unseren Erfahrungen wissen, dass sie bei Studierenden aller Fachrichtungen sowie in der Interaktion mit den Betreuenden eine Rolle spielen. Diese Phasen sind (s. Bild unten): 1. Orientierung, 2. Materialsammlung, 3. Materialverarbeitung, 4. Darstellung und Präsentation der Ergebnisse und neuen Informationen.

Der wissenschaftliche Arbeits- und Schreibprozess

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Jede Phase stellt unterschiedliche Anforderungen an die Studierenden und somit auch die Betreuenden. Einige Merkmale der einzelnen Phasen werden im Folgenden erläutert: 1. Orientierung Wie viel Vorarbeit während der Orientierungsphase geleistet werden muss, hängt unter anderem davon ab, ob Studierende sich selbst ein Thema suchen müssen oder ein vom Fachbereich oder BetreuerIn vorgeschlagenes Thema annehmen. Ist der/die Studierende relativ frei in der Themenwahl, besteht die erste Herausforderung – bei der Sie ihm/ihr als BetreuerIn beistehen sollten – darin, ein sinnvoll eingegrenztes Thema zu finden. Für den weiteren Schreibprozess ist dieser Schritt von essentieller Bedeutung, da ein zu weites Thema mit Sicherheit zu Schreibproblemen führt und sich zudem im späteren Text niederschlagen wird. Neben einem zu breiten Thema sollten zudem solche Themen vermieden werden, mit denen die Studierenden zu persönlich verbunden ist, ebenso wie solche, die bestimmte Nebenzwecke erfüllen (z.B. Zuarbeit für Betreuende zu leisten), für die die Studierenden aber keinerlei intrinsische Motivation aufbringen. Manchmal sind sehr persönliche Erfahrungen eine gute Ausgangsbasis für eine Themenstellung, aber sie muss immer in eine wissenschaftliche Fragestellung verwandelt werden, die methodisch erfassbar ist. Mit dem Thema wird in den meisten Fällen auch eine Methode festgelegt. Zudem sollten Studierende am Ende der Orientierungsphase eine Fragestellung bzw. eine Zielsetzung zur Arbeit formulieren können. Erfahrungen zeigen, dass vielen Studierenden der Unterschied zwischen ihrem Thema und ihrer zentralen Frage häufig nicht klar ist, was wiederum zu Problemen im Schreibprozess und möglicherweise zu Missverständnissen im Betreuungsprozess führen kann. 2. Materialsammlung Die Phase, in der die für die Bewältigung der gestellten Aufgabe notwendigen Informationen gesammelt werden, kann sehr unterschiedliche Formen annehmen in Abhängigkeit davon, ob der/die Studierende theoretisch oder praktisch arbeitet. Beide methodisch bedingten Vorgehensweisen gehen mit potentiellen Schwierigkeiten einher. Arbeiten Studierende vor allem oder ausschließlich anhand von Literatur, besteht eine Herausforderung in dem der Aufgabenstellung angemessenen Eingrenzen der Literatur. Die Auswahl der ‚richtigen‘ Literatur ist ein eminent wichtiger und schwieriger Teil der Arbeit. Viele Studierende verlieren sich in der Flut von Informationen, halten alles für wichtig, verlieren ihre Zielsetzung aus den Augen und beginnen daher nicht oder viel zu spät mit dem Schreiben. Andere wiederum fangen zu früh mit dem Schreiben an, ohne die notwendige Literatur gesichtet zu haben. Ein weiteres Problem ist der richtige Umgang mit Literatur: Kenntnisse darüber, wie sich Literatur zielorientiert exzerpieren verwalten lässt, sind gerade bei umfangreicheren Arbeiten einerseits notwendig, andererseits aber nicht immer vorhanden.

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Auch bei empirischen Untersuchungen ist die Frage, wann mit dem Schreiben begonnen werden soll, relevant. Manchmal ist es angebracht, einen empirischen Untersuchungsteil im Vorfeld durchzuführen und abzuschließen, bevor man mit dem Schreiben anfängt, manchmal kann der empirische Teil nur gemacht werden, wenn bereits die theoretischen Grundlagen schriftlich fixiert sind. Der Zeitpunkt hängt immer vom Thema und der gewählten Methode ab. 3. Materialverarbeitung Hauptmerkmal dieser Phase ist, dass die gefundenen Informationen jetzt im Sinne der Fragestellung ausgewertet, zueinander in Beziehung gesetzt und strukturiert werden müssen. Den Daten, die gesammelt wurden, muss jetzt ein neuer Sinn gegeben werden. In einigen Fächern taucht an dieser Stelle oft die Frage nach dem Verhältnis von eigener Meinung und fremden Gedanken auf, die vielen Studierenden Schwierigkeiten bereitet. Auch die Strukturierung, die mit einem Überdenken der bisherigen Gliederung einhergeht, sorgt häufig für Probleme. Ein weiteres Problem besteht dabei darin, dass vielen Studierenden nicht klar ist, dass sie zunächst einen ersten Entwurf schreiben, der noch nicht identisch mit der abgabereifen Endfassung, oftmals sogar weit davon entfernt ist und nur eine gemeinsame Thematik, aber noch nicht die gleiche Form hat. Glauben Schreibende, ihren ersten Entwurf direkt perfekt schreiben zu müssen, führt das oft dazu, dass der Schreibprozess aufgrund von kognitiver Überlastung zum Erliegen kommt und Konzentrations- sowie Motivationsschwierigkeiten auftreten. Sinnvoll ist es daher, zunächst einen ersten Entwurf zu schreiben, in dem der/die Schreibende zur Sprache bringt, was er/sie sagen möchte, ohne dabei jedoch zu viel Aufmerksamkeit auf die Konventionen, nach denen sich der Text richten soll, zu verwenden. Am Ende dieser Phase der Informationsverarbeitung sollte die Rohfassung stehen. 4. Darstellung der Ergebnisse Erst im letzten Schritt, in der Phase der Informationsdarstellung, werden die gewonnenen Informationen so dargestellt, dass sie (nicht nur für BetreuerInnen) gut lesbar und verständlich sind. Vor allem spielen hier die Textsortenstandards des jeweiligen Faches und die allgemeinen Qualitätsmerkmale wissenschaftlicher Texte eine zentrale Rolle. Leider vernachlässigen manche Studierende diesen Schritt, weil sie meinen, es reiche, ihr Wissen schriftlich darzulegen, dabei aber nicht an die Überarbeitungsschritte denken, die notwendig sind, um den Text adressatenorientiert und den fachlichen Standards entsprechend zu gestalten. Ein Grund dafür, dass fehlerhafte und unsaubere Arbeiten die Betreuenden erreichen, kann also darin liegen, dass den Schreibenden der Unterschied zwischen dieser und der vorangegangenen Phase der Informationsverarbeitung nicht klar ist. Idealerweise findet bei der Informationsdarstellung eine Überarbeitung der Rohfassung sowie eine Endkorrektur statt, wobei die Überarbeitung in mehreren Schritten verläuft. Dabei sollte sich die Überarbeitung nie nur auf Aspekte der Textoberfläche wie Formalia und Orthographie richten, sondern als erstes den 27

kohärenten Aufbau des Gesamttextes sowie einzelner Kapitel zum Ziel haben. Klar muss außerdem sein, dass es hier nicht mehr nur darum geht, den Weg der Recherche nachzuzeichnen, sondern dass jetzt Ergebnisse dargestellt werden sollen. Manchmal kommt es auch in der Phase der Informationsdarstellung zu neuen Erkenntnissen, was diese Phase umso bedeutsamer macht. Auch wenn die meisten Studierenden sich bereits in einer früheren Phase des Schreibprozesses für Darstellungskonventionen des betreffenden Faches interessieren, werden diese Normen hier besonders relevant.

Der Betreuungsprozess an sich ist zunächst durch die jeweiligen Prüfungsordnungen mehr oder weniger genau geregelt. Er lässt sich in vier bzw. fünf Phasen einteilen. Die Betreuungsphasen (s. Bild nächste Seite) 1. Themenklärung, 2. Anmeldeverfahren, 3. Begleitende Betreuungsangebote, 4. Bewertung und Benotung, sind in den Prüfungsordnungen geregelt oder zumindest thematisiert. Wir geben an dieser Stelle einen Überblick über die einzelnen Phasen und markante Absätze aus verschiedenen Prüfungsordnungen zu diesen Phasen. Selbst wenn die für Ihr Fachgebiet gültige Prüfungsordnung bestimmte Aspekte anders regelt, können Sie aus Prüfungsordnungen anderer Fächer durchaus Anregungen entnehmen für die in Ihrem Fach nicht geregelten Aspekte. Die Angaben zu Fristen, Vergaben von Leistungspunkten etc. sind in den einzelnen Fächern unterschiedlich geregelt.

Der Betreuungsprozess

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Die Phase Feedback haben wir selbst als nicht geregelte und damit freiwillige Betreuungs-Zusatzleistung hinzugefügt. Zumindest sollte für einen langfristigen Lerneffekt interessierten Studierenden die Möglichkeit eingeräumt werden, die Arbeit auch noch einmal im persönlichen Gespräch zu reflektieren. Viele Studierende erfahren sonst nie, was sie hätten anders machen können (übrigens auch bei guten und sehr guten Arbeiten). 1. Themenklärung In diese Phase fallen die Themenfindung und ggf. auch die Themenkonkretisierung im Sinne des Herausarbeitens einer konkreten Fragestellung und Zielsetzung. In diesem Punkt unterscheiden sich die Fächer jedoch. So heißt es beispielsweise in der Prüfungsordnung (PO) des Masterstudienganges Arbeitslehre: „(4) Das Thema muss so gestellt sein, dass die zur Bearbeitung vorgesehene Frist von drei Monaten eingehalten werden kann.― [PO Masterstudiengang Arbeitslehre der TUB] In der PO des Bachelorstudienganges Werkstoffwissenschaften lesen wir dagegen: „(6) Die Aufgabenstellung der Bachelorarbeit wird nach Art und Umfang der erwünschten Arbeitsergebnisse untergliedert. Die Aufgabenstellerin oder der Aufgabensteller achtet bei der Vergabe der Bachelorarbeit auf die Gleichwertigkeit der Themen und hat dafür Sorge zu tragen, dass die Bachelorarbeit innerhalb der Bearbeitungsfrist gemäß Absatz 7 von der Kandidatin oder dem Kandidaten selbstständig unter Anwendung wissenschaftlicher Methoden abschließend bearbeitet werden kann.― [PO Bachelorstudiengang Werkstoffwissenschaften der TUB] In beiden Fällen impliziert die Formulierung zunächst eine Verantwortung seitens der Betreuenden für die Machbarkeit der Arbeit innerhalb der vorgegebenen Frist. Die beiden Formulierungen in den jeweiligen PO machen Unterschiede zwischen den Fächern deutlich. Im ersten Fall (Arbeitslehre) impliziert die Formulierung, dass das Thema noch so weit gefasst sein kann, dass das Herausarbeiten der Fragestellung Bestandteil und möglicherweise auch zum Ziel der wissenschaftlichen Arbeit wird. Hier besteht aber auch gleichzeitig die Gefahr, dass die Studierenden sich ‚verzetteln‘ und das Herausarbeiten der eigentlichen Fragestellung mehr Zeit beansprucht als vorgesehen. Im zweiten Fall ist die Fragestellung und Zielsetzung bereits vor Beginn der Arbeit weitgehend herausgearbeitet. Das impliziert, dass die Studierenden sich vor der offiziellen Anmeldung intensiv mit dem Thema auseinandergesetzt haben. Manche Prüfungsordnungen sehen in dieser Phase mindestens einen persönlichen Kontakt zwischen Betreuenden und Studierenden vor: 29

„(3) Der/die Erstprüfer/in stellt das Thema nach Beratung mit der/dem Studierenden. (…)― [PO Masterstudiengang Geschichte und Kultur der Wissenschaft und Technik der TUB] Doch auch das ist im Spiegel der PO nicht zwingend in allen Fachgebieten so. Die Formulierung „(2) Die Kandidatin oder der Kandidat richtet den Antrag auf Bachelorarbeit mit dem Vorschlag einer Aufgabenstellerin oder eines Aufgabenstellers und gegebenenfalls eines Themas an die zuständige Stelle der Zentralen Universitätsverwaltung (…).― [PO Bachelorstudiengang Werkstoffwissenschaften der TUB] lässt die Möglichkeit des Kontaktes grundsätzlich offen. 2. Anmeldeverfahren Ist eine Einigung zumindest über das allgemeine Thema der Arbeit erfolgt, wird die wissenschaftliche Arbeit auch als offizieller Verwaltungsakt eingeleitet. Dieses ist in den Fächern weitgehend ähnlich. Der Student oder die Studentin stellt einen (formlosen) Antrag auf Bachelor- bzw. Masterarbeit beim Prüfungsamt, das diesen prüft und über den Prüfungsausschuss an den Betreuer oder die Betreuerin weiterleitet: „(2) Die Kandidatin oder der Kandidat richtet den Antrag auf Bachelorarbeit mit dem Vorschlag einer Aufgabenstellerin oder eines Aufgabenstellers und gegebenenfalls eines Themas an die zuständige Stelle der Zentralen Universitätsverwaltung, die diesen nach Überprüfung der Voraussetzungen über den Prüfungsausschuss der vorgeschlagenen Aufgabenstellerin oder dem vorgeschlagenen Aufgabensteller zuleitet. (…)―[ebda] Nachdem der Betreuer oder die Betreuerin den Antrag erhalten hat, schickt er bzw. sie das Thema oder die Aufgabenstellung an das Prüfungsamt. Das Prüfungsamt legt die Bearbeitungsfrist (Beginn und Abgabe der Arbeit) terminlich fest und händigt das Thema dem Studenten bzw. der Studentin aus: „(10) Das Thema der Bachelorarbeit wird von der Aufgabenstellerin oder dem Aufgabensteller der zuständigen Stelle in der Zentralen Universitätsverwaltung zugeleitet und nach Festlegung der Termine für Beginn und Abgabe der Arbeit der Kandidatin oder dem Kandidaten ausgehändigt.― [ebda] 3. Begleitende Betreuungsangebote Nun beginnt die offizielle Bearbeitungszeit: „(5) Die Frist läuft vom Tag der Ausgabe des Themas an. Sie wird durch die Abgabe der Arbeit bei der zuständigen Stelle der Zentralen Universitätsverwaltung gewahrt. (…)― [PO Masterstudiengang Geschichte und Kultur der Wissenschaft und Technik der TUB] Betreuungsangebote, die verschiedene PO vorsehen, sind entweder Rücksprachen und Zwischenberichte: 30

„(12) Die Aufgabenstellerin oder der Aufgabensteller wird regelmäßig durch Rücksprachen und gegebenenfalls schriftliche Zwischenberichte der Kandidatin oder des Kandidaten über den Fortgang der Arbeit unterrichtet.― [PO Bachelorstudiengang Werkstoffwissenschaften der TUB] oder (seltener) Colloquien: „(1) (…) Der wissenschaftlichen Begleitung der Masterarbeit dient ein obligatorisches Colloquium im letzten Semester.― [PO Masterstudiengang Kunstwissenschaft und Kunsttechnologie der TUB] Einige PO sehen außerdem als zusätzliche Leistung zu der schriftlichen Arbeit eine Präsentation der Ergebnisse mit anschließender Diskussion vor. Die entsprechenden PO der Fächer unterscheiden sich dahingehend, ob die Präsentation noch innerhalb oder schon außerhalb der Bearbeitungszeit erfolgt: „(8) (…) Die Ergebnisse der Masterarbeit sind außerdem unmittelbar nach Abgabe der Masterarbeit von der/dem Studierenden an einem zwischen den Prüferinnen/Prüfern und der/dem Studierenden zu vereinbarenden Termin im Rahmen einer öffentlichen 30-minütigen mündlichen Präsentation und Diskussion darzustellen.― [ebda] „(13) Das jeweilige Fachgebiet kann einen Vortrag im Rahmen und vor Abgabe der Bachelorarbeit vorsehen.― [PO Bachelorstudiengang Werkstoffwissenschaften der TUB] Wenn in der Bearbeitungszeit Schwierigkeiten auftreten, sehen die Prüfungsordnungen Möglichkeiten der ‚Krisenintervention‘ vor. Zum einen besteht für Studierende die Möglichkeit, das Thema zurückzugeben: „(7) Das Thema der Masterarbeit kann einmal zurückgegeben werden, jedoch nur innerhalb der ersten drei Wochen der Bearbeitungszeit. Bei einer Wiederholung der Masterarbeit kann das Thema nur dann zurückgegeben werden, wenn bei der Anfertigung der Masterarbeit im ersten Prüfungsversuch von dieser Regel kein Gebrauch gemacht wurde.― [PO Masterstudiengang Urban Design der TUB] Zum anderen können Studierende die Arbeit grundsätzlich auch verlängern: „(5) (…) Liegt ein wichtiger Grund vor, kann die/der Vorsitzende des Prüfungsausschusses eine Fristverlängerung bis zu einem Monat, im Krankheitsfall bis zu drei Monaten gewähren. Über weitere Ausnahmeregelungen entscheidet der Prüfungsausschuss.― [PO Masterstudiengang Geschichte und Kultur der Wissenschaft und Technik der TUB] Die Bearbeitungszeit ist beendet, wenn der Student oder die Studentin die Arbeit beim PO abgibt: „(8) Zwei Exemplare der Masterarbeit sind bei der zuständigen Stelle der Zentralen Universitätsverwaltung einzureichen.― [PO Masterstudiengang Kunstwissenschaft und Kunsttechnologie der TUB]

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4. Bewertung und Benotung Hierzu finden wir in den Prüfungsordnungen: „(6) Die Bachelorarbeit ist von zwei Gutachterinnen bzw. Gutachtern, darunter der Betreuerin oder dem Betreuer, gemäß § 13 Abs. 1 zu bewerten. Die Bewertungen sollen innerhalb von zwei Monaten nach Abgabe der Arbeit der zuständigen Stelle der Universitätsverwaltung zugehen. Bei unterschiedlicher, aber in beiden Fällen mindestens ausreichender Bewertung durch die Gutachterinnen und Gutachter wird die Note gemittelt. Bei unterschiedlicher und in einem Falle nicht ausreichender Bewertung ist eine dritte Gutachterin oder ein dritter Gutachter zu bestellen. Die Mehrheit der Gutachterinnen und Gutachter entscheidet dann über die endgültige Bewertung der Bachelorarbeit.― [PO Bachelorstudiengang Verkehrswesen der TUB] „(10) Die Note der Masterarbeit wird an die zuständige Stelle der Zentralen Universitätsverwaltung zur Kenntnis und Aufnahme in die Akten weitergeleitet.― [PO Masterstudiengang Kunstwissenschaft und Kunsttechnologie der TUB]

Diskussion: Das fiel uns auf … Das Prüfungsamt macht den Termin aktenkundig und damit beginnt die offizielle Bearbeitungszeit. Bis zum Beginn der offiziellen Bearbeitungszeit müssen Studierende jedoch schon sehr viel mehr geleistet haben, als es die offizielle Bearbeitungszeit suggeriert. Wie wir in der Beschreibung der Orientierungsphase gesehen haben, sind viele Vorarbeiten notwendig, bis das Thema ‚anmeldefertig‘ ist. Darüber sind sich die Studierenden und auch unerfahrene BetreuerInnen selten im Klaren.

Beides ist offiziell nicht geregelt, muss aber in der jeweiligen Notwendigkeit den Studierenden transparent gemacht werden und von ihnen strategisch in ihr individuelles Studium integriert werden. Nach unseren Erfahrungen aus Schreibberatungen und Schreibkursen wissen wir: Die Orientierungsphase für die Bacheloroder Masterarbeit kann im besten Fall schon bis zu einem Jahr vor dem, laut PO, dafür vorgesehenem Semester beginnen. Das ist den wenigsten Studierenden bewusst oder bekannt.

Da dieser Umstand kaum thematisiert wird, kommt es zwangsläufig zu längeren Bearbeitungszeiten, die sich entweder in Verlängerungen äußern oder in ‚Schwarzarbeit‘, d. h. das Thema der Abschlussarbeit wird inoffiziell schon bearbeitet, aber erst offiziell eingereicht, wenn das Ende der Arbeit absehbar ist. (Dieses Vorgehen ist bei experimentellen Arbeiten durchaus üblich.)

Beachten Sie bitte auch folgendes in der Phase der Bewertung: Die verschiedenen Studien- und Prüfungsordnungen sehen Fristen vor, innerhalb derer das Gutachten dem Prüfungsamt zugeleitet werden muss. Diese Fristen sollten in der Zeitplanung sowohl BetreuerInnen als auch AbsolventInnen bedenken, falls letztere die endgültige Note und/oder das Abschlusszeugnis für ihren Berufseinstieg (Bewerbungen, Arbeitsverträge) sehr schnell nach Abgabe der Arbeit benötigen.

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Der zeitliche Ablauf der beiden Prozesse, die wir die ‚konkurrierenden Prozesse‘ genannt haben, also der Arbeits- und Schreibprozess der Studierenden und der Betreuungsprozess, welcher wiederum von dem durch die PO vorgegebenen

Prozedere

be-

stimmt wird, prallen aufeinander und passen nicht immer zusammen. Das ergibt Konfliktpotenzial, nicht zuletzt, weil die Rahmenbedingungen für alle Beteiligten

niemals

ideal

sind.

Denn

wenn man auch davon ausgeht, dass eigentlich alle nur das Beste wollen, liegt es auf der Hand, dass es wirklich nicht leicht ist, diese verschiedenen Phasen zeitlich zu koordinieren und sich zufriedenstellend darüber zu verständigen,

was

gerade ‚dran‘ ist.

nun

eigentlich

Ablauf einer externen Arbeit [Zarnekow 2007; S. 5]LF

Noch komplexer wird die Situation, wenn weitere AkteurInnen hinzukommen, wie in Abschnitt 2.2.3 beschrieben. So muss bei ‚externen‘ Arbeiten auch noch die Arbeit in dem Unternehmen in den gesamten Prozess integriert werden (s. Bild oben).

2.3.2 Die Produkt-Prozessfalle Die wissenschaftliche Arbeit ist Produkt eines Prozesses, der in großem Maße von einer persönlichen und fachkundigen Betreuung abhängig ist. Die Schreibprozessforschung hat klar herausgestellt, das der Prozess des wissenschaftlichen Schreibens aus zahlreichen Subprozessen besteht, von denen nur ein bestimmter Teil eigentliches ‚Schreiben‗ beinhaltet. Gibt es gravierende Probleme im Prozess, schlägt sich das auf die Qualität des Produktes nieder. Für viele Studierende stellt die Bachelor- oder Masterarbeit die erste längere schriftliche Arbeit dar. Durch fehlendes Wissen darüber, „welche einzelnen Arbeitsschritte beim Verfassen eines umfangreichen wissenschaftlichen Textes anfallen, wie diese zusammenhängen und wie man sie systematisch bearbeiten kann― [Furchner/Ruhmann/Tente 2003, S. 63], können Schreibprobleme in den verschiedenen Phasen

des

Textproduktionsprozesses

Zielfindung,

Materialsammlung,

-

verarbeitung und –darstellung (s. Abschnitt 2.3.1) auftreten. Produkt und Prozess sind also eng verbunden und müssen zusammen betrachtet werden. Die möglichen Probleme der Studierenden beim Schreiben nehmen Sie als BetreuerIn jedoch unter Umständen erst wahr, wenn Sie die fertige Arbeit in den Händen halten: Manche Arbeiten zeigen erhebliche Defizite wie Unstrukturiertheit, umständlichen oder unangemessenen Sprachstil, inkonsistente und unprä33

zise Verwendung der Fachterminologie sowie unkritischen Umgang mit Quellen bis hin zum bereits angesprochenen Plagiat. Typische Schwierigkeiten treten besonders bei folgenden Komplexen auf: 

Umgang mit Quellen,



Bearbeitungszeit,



Textstruktur / ‚Roter Faden‘,



Sprachliche Mängel.

Diese Defizite im Text sind auf Probleme im Prozess zurückzuführen: Ein unkritischer Umgang mit Quellen kann beispielsweise auf eine unklare oder zu weit gefasste Themenstellung in der Zielfindungsphase zurückgeführt werden, wodurch es in der Phase der Informationssammlung nicht gelingt, „die für das eigene Thema relevante Literatur auszuwählen― und „auf ein vernünftiges Maß zu beschränken― [ebda, S. 64]. Ein kritischer Umgang mit Quellen würde bedeuten, aus der Vielzahl von möglichen Quellen die für die eigene Fragestellung und Zielsetzung relevanten herauszufiltern, die dort vertretenen Standpunkte und Thesen zu verstehen und zusammenzufassen, die verschiedenen Quellen in Bezug auf die eigene Fragestellung miteinander zu verknüpfen, zu kritisieren und Schlussfolgerungen für die weitere Arbeit abzuleiten. Dazu sind viele Studierende nicht in der Lage, weil ihnen die Anforderungen an wissenschaftliche Texte allgemein nicht klar sind. Hinzu kommen häufig unklare Zielsetzungen sowie Unsicherheit bezüglich der Erwartungen der DozentInnen. Wird die Forschungsliteratur nicht verstanden, schaffen die meisten auch nicht den Einstieg in den eigenen Schreibprozess. Zu Problemen und somit zu einer längeren Bearbeitungszeit können auch Unsicherheit über das methodische Vorgehen oder aber eine mangelnde Zeit- und Arbeitsplanung führen. Befragungen [z.B. von Dittmann u.a. 2003] zufolge fühlen sich Studierende zudem beim Schreiben häufig allein gelassen, sind oft enttäuscht über die Resultate ihrer Bemühungen und wünschen sich mehr Feedback von den betreuenden DozentInnen. Hinzu kommt die Angst, den Anforderungen nicht gerecht zu werden, resultierend vermutlich wieder daraus, dass die qualitativen Anforderungen an wissenschaftliche Arbeiten nicht bekannt sind. Solche Ängste und Sorgen führen wiederum häufig dazu, dass der Arbeitsbeginn hinausgezögert wird; andererseits können sich Schreibprobleme auch darin äußern, dass Studierende ihre Arbeit nicht abgeben, weil sie mit dem Endergebnis nie zufrieden sind. Andere (oder auch dieselben) Texte zeigen strukturelle Mängel: Der ‚rote Faden‘ ist nicht erkennbar. Häufig ist eine mangelhafte Textstrukturierung auf grundlegende Schwierigkeiten im Prozess zurückzuführen wie etwa eine zu weite Fragestellung, weil die Themenkonkretisierung nicht abgeschlossen wurde, oder es handelt sich um eine unstrukturierte Aufarbeitung des gefundenen Materials (sowohl von Literatur als auch von Daten).

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Möglicherweise hat sogar eine Überarbeitung stattgefunden, jedoch nur auf der sprachlichen Ebene (wie es häufig bei Nicht-Muttersprachlern beobachtbar ist). Sprachliche Mängel im Text, wie das Nichttreffen des wissenschaftlichen Stils, die Vermischung von Stilebenen, mangelhafte Orthographie, Syntax, Interpunktion und Lexik sind häufig auf fehlende Überarbeitungsschritte in der Phase der Informationsdarstellung zurückzuführen: Den Studierenden ist nicht bewusst, dass sie ihren Text vor der Abgabe adressatenorientiert aufbereiten und hinsichtlich einer wissenschaftlichen Sprache redigieren müssen. Oder die Korrekturphase findet ausschließlich auf der orthographischen und syntaktischen Ebene statt; Stil, Textstruktur und Lexik/Terminologie werden vernachlässigt. Diese (mit Sicherheit verlängerbare) Beispielliste genügt, um zu zeigen, wie eng der Zusammenhang von Produkt und Prozess ist. Bei einer optimalen Betreuung des Prozesses wartet der/die Betreuende nicht, bis die Ergebnisse in falscher Form aufgeschrieben sind, also ein problematisches Produkt abgegeben wird, sondern fragt rechtzeitig, ob bestimmte Schritte im Prozess gemacht wurden. So lassen sich in kürzerer und effektiv genutzter Zeit bessere Ergebnisse erzielen. Daher sollte eine abgeschlossene Magister-, Bachelor-, Diplom-, oder Masterarbeit für Sie als Betreuende nicht neu sein, sondern Sie sollten nach Möglichkeit mindestens vor Abgabe der Arbeit eine vorläufige Gliederung und ein Probekapitel gelesen sowie einen Überblick über verwendete Literatur, Quellen und Daten haben.

2.3.3.

Die Gender- und Diversityfalle

Die Berücksichtigung von Gender- und Diversityaspekten im Betreuungsprozess bedeutet, dass niemand aufgrund seines Geschlechts, seiner sozialen Rolle oder Herkunft, die wir hier ausdrücklich auch als nationale Herkunft betrachten, ausgegrenzt oder benachteiligt oder bevorzugt werden darf. Wir gehen davon aus, dass dieser Anspruch für Sie eigentlich selbstverständlich ist. Dennoch: Phänomene, die wir als die ‚Gender- und Diversityfalle‘ aufführen, treten immer wieder auf, keineswegs nur im Kontext des wissenschaftlichen Schreibens an der Universität. Sie haben etwas mit Stereotypen und Wahrnehmung zu tun und sind somit insgesamt ‚ein weites Feld‘. Das Problem mit Stereotypen besteht darin, dass wir bei der Wahrnehmung und Orientierung in der Welt ohne sie häufig nicht auskommen und dass sie zuweilen auch ein real zutreffendes Körnchen Wahrheit enthalten können. Im Alltag werden die Begriffe ‚Stereotyp‘ und ‚Vorurteil‘ oft synonym für negative, diskriminierende u.a. falsche Verallgemeinerungen verwendet. In den Sozialwissenschaften werden sie dahingehend unterschieden, dass mit Vorurteilen ein stärker emotional besetztes Verhalten bezeichnet wird, das eher zu diskriminierender, von vornherein feindseliger Haltung führt, z.B. „Alle Deutschen sind kalt, arbeitswütig und überpünktlich―. Dagegen bedeutet der Begriff Stereotyp eine neutralere, kognitive Form der Verallgemeinerung, die als schematische Denk-

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und Wahrnehmungshilfe zur Ordnung der Vielfalt unvermeidlicherweise genutzt wird, z.B. „Die Deutschen arbeiten viel―. Das Streben nach einem Denken ohne Stereotype bleibt ein frommer Wunsch. Der aus unserer Sicht einzig realistische Umgang mit diesem Phänomen ist eine gründliche und gelegentlich aufzufrischende Selbstreflexion über die Stereotype, mit denen wir die eigene Wahrnehmungswelt ordnen und wie sie sich durch neue Erfahrungen wandeln. Dazu gehört auch, eigene Stereotypen und Vorurteile im jeweils konkreten Einzelfall wie auch in Prüfungs- und Betreuungssituationen auf ihre Objektivität hin zu reflektieren. Mögliche unterschiedliche geschlechtsspezifische Erwartungen sowohl seitens der Lehrenden an die Studierenden als auch der Studierenden an die Betreuung durch die Lehrenden können sein [vgl. Vogel/Hinz, 2004; Schaeper, 1997]5: Von Betreuerinnen wird möglicherweise sowohl von Frauen als auch von Männern erwartet, dass sie großzügig sind, Mütterlichkeit, Empathie und Verständnis zeigen. Von Studentinnen kann wiederum seitens der Betreuenden entweder zu viel oder auch zu wenig erwartet werden. Studentinnen setzen ihre Themen möglicherweise sehr breit, interdisziplinär und ganzheitlicher an als Männer. Studenten hingegen fassen ihre Themen möglicherweise zu eng. Geschlechts- oder kulturspezifische Stereotype können also auch bei den Studierenden auftreten, etwa um Enttäuschungen über mäßige Studienerfolge zu verarbeiten: „Wäre ich ein Mann/eine Frau, hätte sie/er meine Arbeit ganz anders bewertet! Typisch Mann bzw. typisch Frau!―. Oder als ‚Nationalitäten-Variante‘: „Wenn ich ein Deutscher wäre und kein Ausländer, hätte er/sie mir viel mehr geholfen. Herr X./Frau Y. mag eben keine Ausländer!― oder auch „Bei dem/der kriegt ja jeder Ausländer einen Extrabonus. Mit uns Deutschen sind sie viel strenger!― Bei unseren Recherchen in den Leitfäden und bei den Befragungen fanden wir wenig Aussagen über geschlechts- und inländer- bzw. ausländerspezifische Unterschiede, die beim Betreuungsprozess wissenschaftlicher Arbeiten wirksam werden könnten. Die Diskussion, ob diese Forschungslücke etwas mit der Gender- und Diversityfalle selbst zu tun hat, kann hier nicht geführt werden. Es ist uns ein besonderes Anliegen, an dieser Stelle auch ausdrücklich auf die Situation der ausländischen Studierenden an der TU Berlin hinzuweisen. Hier scheinen auf den ersten Blick die Gefahren der Diversityfalle bei der Betreuung wissenschaftlicher Arbeiten an der TUB nicht allzu groß zu sein. Im Allge-

5

Die Arbeiten von Vogel/Hinz [2004] und Schaeper [1997] beschäftigen sich mit geschlechtsorientierten Verzerrungseffekten, dem so genannten Gender Bias, in der Hochschullehre und in Wissenschaftskarrieren und sind Teil der Genderforschung.

36

meinen erleben ausländische Studierende im Studium sowie beim wissenschaftlichen Schreiben die gleichen Probleme wie deutsche Studierende. Allerdings werden viele dieser Probleme verstärkt wahrgenommen bzw. sind tatsächlich gravierender. Nach Mehlhorn ist z.B. generell die DozentInnenkommunikation bei ausländischen Studierenden aufgrund interkultureller oder sprachlicher Probleme besonders problembelastet [vgl. Mehlhorn 2005, S. 27]. Beim Schreiben haben ausländische Studierende ebenfalls prinzipiell die gleichen Schwierigkeiten wie deutsche Studierende (siehe dazu auch Abschnitt 2.2.2). Allerdings nehmen fremdsprachige Studierende diese Probleme oft als besonders bedrohlich wahr und sehen als Ursache für ihre Schwierigkeiten – meist unberechtigterweise – die Fremdsprachlichkeit, auch wenn es sich um Probleme handelt, die MuttersprachlerInnen ebenso haben. Mögliche Schwierigkeiten, die sich aus der besonderen Situation ergeben, in einer fremden Sprache und in einer gegebenenfalls von der Ausbildung im Herkunftsland unterschiedlichen Textsortentradition wissenschaftliche Schreibkompetenz nachweisen zu müssen, sind6: 

besondere Mühseligkeit und Langwierigkeit des Schreibprozesses durch das Suchen nach Wörtern, Ausdrücken, grammatischen Strukturen,



Vernachlässigung der Textstrukturierung und der Kohärenzbildung aufgrund der übergroßen Fokussierung auf sprachliche Probleme,



entmutigendes Feedback durch Korrekturleser und Unsicherheit, ob die eigenen Sprachkenntnisse für das wissenschaftliche Schreiben ausreichen,



Konfrontation mit Textsorten und Textmustern, die in der eigenen kulturell geprägten Bildungssozialisation in der Schule und evtl. im Studium im Heimatland nicht gelernt wurden, z.B. die explizite Forderung nach begründeter Darstellung einer eigenen Meinung,



ein anderes, kulturell geprägtes Verständnis von Wissenschaftlichkeit und von wissenschaftlichem Stil, das im deutschen Hochschulkontext unangemessen ist (z.B. unreflektiertes Übernehmen ganzer Textpassagen, weil das in der deutschen Wissenschaft geltende Prinzip, dass fremde Aussagen belegt werden müssen, nicht bekannt ist),



mangelnde Kenntnis einer allgemein angemessenen Wissenschaftssprache und der Fachsprache des jeweiligen Faches, da im Deutschunterricht nur oder hauptsächlich Alltagssprache vermittelt wurde,



große Probleme bei der Rezeption von Fachliteratur, wiederum aufgrund der von der erlernten Alltagssprache abweichenden Fachsprache.

Die beiden letzten Punkte spielen bei Studienbeginn eine entscheidende Rolle, da der auf das Studium vorbereitende deutsche Sprachunterricht nur selten gezielt auf universitäts- und fachsprachenspezifische Verwendungsformen des Deut-

6

Diese Schwierigkeiten werden u.a. von Büker (1998), Eßer (1997), Kaiser (2003), Mehlhorn (2005), Krings (1989) und Silva (1993) beschrieben und wurden auch in unseren Beratungen beobachtet.

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schen vorbereitet. Gegen Ende des Studiums, wenn die Abschlussarbeiten geschrieben werden, sollten eigentlich die sprachbezogenen Schwierigkeiten überwunden sein, häufig ist das aber nicht der Fall. Achten Sie daher unbedingt bei der Betreuung darauf, ob die ausländischen Studierenden tatsächlich die sprachlichen Voraussetzungen mitbringen, andernfalls wären gezielte Fördermaßnahmen (Angebote dazu s. Abschnitt 5.3) oder eventuell sogar eine Verlängerung der Studienzeit anzuraten. Niemand kann von sich selbst verlangen oder annehmen, keine Stereotypen im Kopf zu haben, aber wir alle können uns selbst prüfen, ob und welche Stereotypen uns in der Wahrnehmung einer konkreten Situation beeinflussen. Stereotypen, die [vgl. Bausinger 1988] meist einen bestimmten Realitätskern enthalten, müssen nicht zwangsläufig die Sicht verfälschen; sie können u.U. auch als nützliche Vorinformation dienen. (Motto: „Ich kenne meine Pappenheimer―). Entscheidend ist, dass Sie sich als Betreuende klarmachen und selbstkritisch überprüfen, welche stereotypen Vorstellungen Ihnen bei der Betreuung eines bestimmten Studentin oder eine bestimmten Studentin in den Sinn kommen und ob diese für die konkrete Situation als Erklärung, Hintergrundinformation oder Einschätzung eigentlich passen und zutreffen. Ein gelungener Betreuungsprozess einer wissenschaftlichen Arbeit, in dem die Lehrenden und ihre Studierenden sich meist viel genauer und persönlicher kennen lernen, als dies in den Lehrveranstaltungen der Fall ist, kann dazu führen, dass sich Stereotypen relativieren, weil beide Interaktionspartner neue Erfahrungen machen.

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3

Raus aus der Falle: Tipps und Tools

In den folgenden Abschnitten finden Sie eine Reihe von ‚Tipps und Tools‗, die entsprechend der Struktur des zeitlichen Ablaufs der Betreuung in die Phasen 

Themenklärung,



Begleitende Betreuungsangebote,



Bewertung und Benotung,



Rücksprache / Feedback

gegliedert sind. Im Abschnitt ‚Bewertung und Benotung‘ wird der Umgang mit Plagiaten diskutiert.

3.1

Themenklärung

Kommt Ihnen die folgende Situation bekannt vor? Ein Student kommt in Ihre Sprechstunde. Eigentlich möchte er zunächst erst einmal klären, ob ein bestimmtes Thema überhaupt möglich ist oder was es so für Themenfelder geben könnte. Seine Vorstellungen sind noch ganz vage, aber es gibt bestimmte Komplexe, die ihn interessieren. Sie halten ihm gleich aus dem Stegreif einen kleinen Fachvortrag und schlagen ihm vor, in der nächsten Woche mit einem Exposé und einer Gliederung erneut in Ihre Sprechstunden zu kommen. Bei diesem Vorgehen stimmt das Timing nicht. Beide gehen unbefriedigt aus der Situation heraus. Die Themenklärung ist nicht in allen Fächern gleich. So stellt in den Geisteswissenschaften der Prozess der Themenfindung und –formulierung einen wichtigen Bestandteil einer Qualifikationsarbeit dar. Es liegt kein Katalog vorformulierter Themen zu Auswahl vor, sondern die Entscheidung für das zu bearbeitende Thema ist Resultat eines kommunikativen Prozesses zwischen BetreuerIn und StudentIn. Die persönliche Kenntnis des Kandidaten oder der Kandidatin ist unerlässlich. In ausführlichen Sprechstundengesprächen werden Interessen (Vorerfahrungen, Lektüre, Motivation) und studentische Vorarbeiten (z.B. Thesenpapiere, Referate, Hausarbeiten) aus Seminaren ermittelt, die Studierenden kommen mit Vorschlägen und/oder Vorerhebungen, Datensammlungen, Fragestellungen, Präferenzen, die dann auf Machbarkeit, Implikationen und Variationen hin diskutiert werden, um langsam zu einer sinnvollen Eingrenzung und präzisen Themenformulierung zu kommen. Voraussetzung sind immer vorbereitende Lektüren und erste Literaturangaben; fortgeschrittene Studierende kommen mit eigenen Ideen, bei weniger fortgeschrittenen liegt es an den Betreuenden, auf der Grundlage von ermittelten Interessenschwerpunkten eine entsprechende Aufgabenstellung entstehen zu lassen: „Vorstellbar wäre eine Untersuchung über ...― . Themenänderungen während der Arbeit sind häufig und können nach Aussage von Prof. Wolfgang König, derzeitiger Studiendekan der Fak. I, problemlos von den Betreuenden dem Prüfungsamt mit einem entsprechenden Brief mitgeteilt werden: „Bei der Materialrecherche zeigte sich, dass ...―. 39

Versuchen Sie zunächst sich ein möglichst genaues Bild über die Kenntnisse und das Vorwissen der Studierenden zu machen. Ein Überblick über die vorliegenden Scheine und bisher erbrachten Leistungen ersetzt manchmal lange Gespräche, vor allem, wenn Sie den Kandidaten oder die Kandidatin noch wenig kennen. Wichtig ist die Frage nach der Schreiberfahrung, ob bereits längere schriftliche Haus- und Seminararbeiten vorliegen oder ob die zu erstellende Arbeit die erste umfangreichere schriftliche Arbeit ist. Dazu ist eine genaue Kenntnis der jeweiligen Prüfungs- und Studienordnung des betreffenden Faches sehr nützlich. Diese ‚harten Fakten‗ der Studien- und Prüfungsordnungen müssen beiden Beteiligten klar sein, bevor Sie individuelle Interessen und Studienschwerpunkte thematisieren. Tipp: Die Variante ‚Bewerbung’ Studierende, die eine Arbeit am Fachgebiet Strategisches Controlling schreiben wollen, müssen zunächst als Voraussetzung die Lehrveranstaltungen des Fachgebietes „besucht und erfolgreich abgeschlossen haben― [Krystek 2004/2005, S. 4]. Danach wird ihnen empfohlen, sich „in das Themengebiet― mit Hilfe von „Fachhandbücher, Lexika und einschlägige Zeitschriften― einzulesen und daraus einen Themenvorschlag zu entwickeln [Krystek 2004/2005, S. 4]LF. Dann können sie sich am Fachgebiet für eine Diplomarbeit ‚bewerben‘.

Die Bewerbung soll beinhalten: 

„Einseitiges Motivationsschreiben (mit Angabe des beabsichtigten Bearbeitungszeitraums)



Tabellarischer Lebenslauf (mit Angabe der Vertiefungsfächer und der voraussichtlichen Diplomnote)



Vordiplomszeugnis



Themenvorschlag und ein kurzes Exposé―

[Krystek 2004/2005, S. 4]LF

Die Erwartungen und Anforderungen sollten für beide Seiten geklärt werden. Wollen Sie als BetreuerIn weder jeden Satz korrigieren und bei jeder Einzelheit eingeschaltet werden (Typ: NachhilfelehrerIn) noch lediglich das fertige Produkt beurteilen (Typ: PrüferIn), sollten Sie dies gleich zu Anfang auch sagen. Günstig ist es, die Beziehung als ‚Arbeitsbündnis‘ zu fassen, bei dem in bestimmten Schritten möglichst genau definierte Teilaufgaben von den Studierenden verlangt werden, die bis zu einem festen Zeitpunkt vorzulegen sind. Manche Betreuende legen einen genauen Betreuungsplan fest, der mit den Terminen der Prüfungsordnungen und ggf. anderen Akteuren abgestimmt wird; dies ist vor allem für schwächere Studierende mit wenig Schreiberfahrung eine große Hilfe, weil so der Arbeitsprozess für sie transparent wird. Andere Betreuende fühlen sich durch eine feste Terminplanung eingeengt; schreiberfahrene Studierende mit gutem Leistungsniveau brauchen nach der Themenklärung oft nur einen Anhaltspunkt, bis wann sie ein Probekapitel einreichen sollen. Die Bandbreite der zu vereinbarenden Formen (von ‚regelmäßige Gespräche in 4-, 6-, 8wöchigem Abstand‘ bis ‚Gespräche nur bei Bedarf‘) ist variabel und von den beiden Interaktionspartnern abhängig.

40

Tipp: Gesprächsleitfäden für Erstgespräche Diese Checkliste für das Erstgespräch kann Ihnen entweder als Gesprächsleitfaden dienen oder in Form eines Fragebogens zur Vorbereitung von den Studierenden vor dem Gespräch schriftlich beantwortet werden. Variante A: StudentIn hat kein Thema

Variante C: Thema ist vorgegeben



Was interessiert Sie an dem Thema?

Welche Veranstaltungen haben Sie besucht? Was hat Sie besonders interessiert?

Welches Vorwissen bringen Sie mit, das nützlich für die Bearbeitung des Themas ist?



Haben Sie sich in einem Praktikum mit für Sie interessanten Themen befasst?



Haben Sie während des Studiums schon eine Arbeit zu einem interessanten Thema geschrieben?



Ist Ihnen im Studium ein Thema begegnet, die Sie interessant fanden und dem Sie nachgehen möchten? Ist Ihnen etwas aufgefallen, das Sie untersuchen möchten?



In welchem Bereich fühlen Sie sich besonders fit?



Was haben Sie in Ihrem Studium und außerhalb des Studiums bereits geschrieben?

Was haben Sie in Ihrem Studium und außerhalb des Studiums bereits geschrieben? 

Verfügen Sie über Fähigkeiten, die für die Bearbeitung notwendig sind, z.B. Umgang mit spezieller Software, Methoden etc.

Allgemein: Welche Leistungen bezogen auf die geplante Arbeit wurden schon erbracht? 

Erste Recherche



Vorläufige Gliederung



Exposé

Variante B: StudentIn hat Idee für Thema



Referat





Thesenpapier



Seminar-/Hausarbeit



Voruntersuchung / Datensammlung

Haben Sie sich bereits vorher mit diesem Thema beschäftigt? Wenn ja, inwiefern?



Warum möchten Sie sich mit diesem Thema befassen?



Welcher Aspekt des Themas interessiert Sie besonders?



Wie könnten Sie Ihr Thema eingrenzen? (z.B. zeitlich, räumlich, auf bestimmte Personen/Gruppen/Phänomene bezogen)



Mit welcher Methode möchten Sie ihre Fragestellung bearbeiten?



Haben Sie die nötigen Kenntnisse, um mit dieser Methode zu arbeiten?



Sind alle nötigen Ressourcen zugänglich? (Literatur, Daten, Messinstrumente...)



Formulieren Sie die Fragestellung Ihrer Arbeit in einem Satz!



Was haben Sie in Ihrem Studium und außerhalb des Studiums bereits geschrieben?

Aus der Kenntnis und dem Nachweis des Vorwissens der Studierenden ergeben sich die Einschätzung des erwartbaren Leistungsniveaus und damit der Anspruch an die Arbeit. Hier spielt sowohl die Schreiberfahrung als auch die Methodenkompetenz der Studierenden eine große Rolle. Beispielsweise müssen Sie gemeinsam möglichst realistisch überlegen, ob Studierende, die noch nie ein Thema in der Art bearbeitet haben, eine ihnen unbekannte Methode anwenden sol41

len oder keine Seminare zum theoretischen Hintergrund besucht haben, in der vorgegebenen Zeit eine solche Arbeit überhaupt schaffen können. Das Ziel ist ein ‚Frühwarnsystem‘, damit niemand Zeit vergeudet, sondern vielmehr aus dem, was der/die StudentIn im Studium gelernt hat, eine vernünftige Fragestellung und Methodik abgeleitet wird, die zu einem anspruchsvollen, aber machbaren Ergebnis führen kann. So können Sie auch ‚AufschieberInnen‘ erkennen, die manchmal gut reden können, aber sich lange davor drücken, etwas schriftlich zu formulieren. Gerade Studierende mit wenig Schreiberfahrung sind der Meinung, dass sie einen unmittelbar ‚fertigen‘ wissenschaftlichen Text schreiben müssen, und weil sie merken, dass sie das nicht können, fangen sie überhaupt nicht an. Hier kann es hilfreich sein, den Schreibprozess in einzelnen Phasen (Orientierung – Materialsammlung – Materialverarbeitung – Darstellung – Redigieren nach unterschiedlichen Gesichtspunkten) zu betrachten, der dann in Form einer Betreuungskette durch die diversen Phasen praktisch umgesetzt wird. Den in den Abschnitten 2.2.2. und 2.3.3 thematisierten möglichen besonderen Problemen ausländischer Studierender können Sie am besten begegnen, wenn Sie schon in der Phase der Themenklärung genau eruieren, welche Rolle Sie im Betreuungsprozess spielen sollen oder wollen. Je genauer den ausländischen Studierenden der Prozess des wissenschaftlichen Schreibens und seine vielen Subprozesse bekannt und bewusst ist, desto besser verläuft dieser Prozess. Besprechen Sie mit Studierenden, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, in der Orientierungsphase die exakte Fragestellung, die adäquaten methodischen Verfahren, die Logik der Untersuchung und die Bedeutung der richtigen Quellenauswahl und –wiedergabe, damit die Studierenden sich von Anfang an auf den Inhalt konzentrieren und nicht in der Angst vor der Hürde der Formulierungen in der Fremdsprache verharren.

In manchen Fächern sind Gruppenarbeiten möglich. Bei der Betreuung von Gruppenarbeiten ist entscheidend, dass in gemeinsamen Besprechungen aller Beteiligten vor Beginn eine sehr genaue Arbeitsteilung festgelegt wird, denn nur, wenn jeder seinen Part weiß, kann die Kooperation funktionieren. Es ist zu klären, welche Themen und welche Methoden sich überhaupt für eine Gruppenarbeit eignen, welche inhaltlichen Bezüge von den einzelnen Beiträgen erwartet werden, welche Art der Bewertung im jeweiligen Fachgebiet vorliegen und wie Einheitlichkeit in Stil und Textfluss entstehen können. Ungenau gefasste Themen können zu inhaltlichen und schnell auch zu zeitlichen Problemen beim wissenschaftlichen Arbeiten führen. Gerade ‚eigene‘ Themen sind oft zu weit gefasst. Oberstes Ziel beim wissenschaftlichen Arbeiten ist daher, handhabbare, hinreichend eng definierte Themen zu finden. Das Thema der Arbeit muss so gefasst sein, dass es in absehbarer (z.B. lt. Studienordnung vorgesehener) Zeit, zum Ergebnis führt. In der Infobox finden Sie Vorschläge zur

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Konkretisierung von Themen. Oft ist es sinnvoll, mehrere dieser Vorschläge zu kombinieren. Am Ende der Orientierungsphase sollten unbedingt schriftliche Aufzeichnungen stehen, die dem/der Betreuenden vorzulegen sind. Die normale anfängliche Unsicherheit beim wissenschaftlichen Schreiben wird am besten durch learning by doing abgebaut, wobei Aufgaben zu erfüllen sind, bei denen der/die Studierende praktisch erfährt, wie der Schreibprozess sich Schritt für Schritt entwickelt.

Tipp: Themenwahl und -eingrenzung Vorschläge zur Themeneingrenzung: 

nach ausgewählten Aspekten



zeitlich



geographisch



nach Quellen



nach Personen oder Personengruppen, Genderaspekte



nach theoretischen Ansätzen



nach Anwendungsbereichen



nach spezifizierten Parametern, Merkmalen, Kriterien



anhand von Fallbeispielen



nach Systemen und Systemgrenzen

Informationen und Anregungen, wie Genderaspekte in der Themenwahl und – konkretisierung berücksichtigt werden können, finden sich unter: 

DiscoverGender der Fraunhofer Gesellschaft, einem Projekt mit dem Ziel „Gender-Aspekte in ihrer Bedeutung für die Technologie- und Produktentwicklung in den verschiedenen Fraunhoferrelevanten Forschungsfeldern zu erfassen― [Fraunhofer Gesellschaft ]



in den von der Fraunhofer-Gesellschaft herausgegebenen Informationsblättern ‚Genderaspekte in der Forschung‘.



auf dem Gender-Diversity-Portal der Leuphana Universität Lüneburg mit Materialien und Links zur Integration von Gender und Diversity in Lehre und Forschung

[nach Kruse 2002, S. 200]

Textsorten, die die Orientierungsphase abschließen (sollten), sind das Exposé und eine vorläufige bzw. grobe Gliederung. Zum Finden des berühmten ‚roten Fadens‗ ist die Forderung nach einem Exposé oder einem kleinen Essay zur Fragestellung sehr hilfreich, denn damit lassen sich Irrwege vermeiden und das Herauskristallisieren einer eindeutigen Fragestellung fördern. Die Textsorten Exposé oder auch so genannte Essays müssen stilistisch noch nicht unbedingt den wissenschaftlichen Konventionen entsprechen, sondern bieten die Chance, erst einmal ‚unkontrolliert‘ und in einem Schreibfluss die eigenen Gedanken, Vorstellungen und Ideen zu fixieren. Studierende kommen so ‚ins Schreiben‗, und Betreuende erhalten eine erste Information über die Ausdrucksfähigkeit der Schreibenden und die Logik der entstehenden Arbeit. Bei der Besprechung merken beide, wo die Lücken sind. Zur Orientierungsphase gehört auch eine erste Recherche. Ihnen als BetreuerInnen kommt hierbei eine wichtige Rolle zu, weil Sie die Studierenden mit Hinweisen auf Informationen in eine bestimmte Richtung lenken und so verhindern können, dass die Studierenden sich ‚verzetteln‗.

43

Bei der Literaturrecherche sollten Sie sich auf jeden Fall einschalten und in einem recht frühen Stadium des Arbeitsprozesses kontrollieren, ob die erforderlichen verschiedenen wissenschaftlichen Textsorten berücksichtigt werden, ob der Quellennachweis von Anfang an systematisch dokumentiert wird, ob die Zugangswege zur aktuellen und klassischen Fachliteratur bekannt sind u.ä. Hierhin gehört auch die Diskussion um Plagiate.

Tipp: Die erste Gliederung Eine erste Gliederung in einem frühen Stadium des Betreuungsprozesses ist ein sehr geeignetes Mittel, um Irrwege rechtzeitig zu erkennen und die Arbeit von Anfang an in die richtige Bahn zu lenken. Gut bewährt hat sich auch, eine begründete Gliederung zu schreiben: Wer formulieren soll, warum er oder sie welche Reihenfolge der Themenbearbeitung wählt, merkt selbst, wie der ‚rote Faden‗ verläuft und ob die Abhandlung logisch werden kann. Aber: Diese erste Gliederung ist vorläufig und flexibel! Manche Studierende stehen vor einem schier unlösbaren Problem, wenn sie frühzeitig eine Gliederung verfassen sollen. Sie befürchten, diese Gliederung sei nun für alle Ewigkeit ‚festgetackert‘ und dürfe nicht mehr verändert werden. Andere meinen, sie seien noch nicht genug eingearbeitet, um bereits eine Gliederung vorstellen zu können.

Machen Sie den Studierenden deutlich… … dass die erste Gliederung sich im Verlauf des Arbeitsprozesses ändern kann und wird. … dass die erste Gliederung eine sehr grobe Gliederung sein darf, die mit fortschreitendem Wissens- und Informationsstand weiter differenziert wird. ... dass sie mit einer ersten Gliederung ihre Gedanken ‚hin und her‘ schieben können, um die Vor- und Nachteile verschiedener Bearbeitungswege herauszufinden.

Empfehlenswert ist auch, erste Literaturangaben in Form einer pdf-Datei zu verlangen, um von Anfang an Einblick in die Literaturauswahl zu erhalten, die dann entsprechend ergänzt werden kann. Sehr hilfreich ist eine Liste von Quellentypen, die bei der Literatursuche verwendet werden sollen (Monographien, Standardwerke, Fachlexika (welche?), Jahrbücher, Handbücher, Artikel aus Fachzeitschriften (welche?), Internetquellen (mit Zugriffsdatum) usw.) Diese Textsorten müssten vorab im Fachbereich ausgewählt und abgestimmt werden; dann wäre eine solche Liste eine große Hilfe, um den Studierenden eine Orientierung für eine ausgewogene, wissenschaftlich angemessene Quellensuche zu geben. Bereits an dieser Stelle sollte Sie als BetreuerIn auf die korrekte, einheitliche und fachübliche Form des Quellennachweises achten und praktische Tipps geben (Dokumentation von Online-Recherchen, Angabe von Siglen in ‚verborgener Schrift‘, Formalia etc.) Eine sorgfältige und sachkundige Betreuung bei der Literaturrecherche hat eine starke Auswirkung auf den gesamten Schreibprozess und den entstehenden Text. Hier wird besonders augenfällig, dass die Orientierungsphase im Grunde viel früher als die eigentliche Abschlussarbeit beginnt (oder beginnen sollte), schon während des Studiums. Normalerweise ist dies auch der Fall, nämlich im44

mer dann, wenn die Studierenden ihre BetreuerInnen bereits aus den Lehrveranstaltungen im Fachstudium kennen. Doch das wird in keiner Prüfungsordnung und in keinem Studienführer thematisiert. Dadurch entsteht bei den Studierenden möglicherweise der Eindruck, die Abschlussarbeit beginne erst zu dem Zeitpunkt, der in den Studienverlaufsplänen vorgesehen ist. Zuletzt kommen die abschließenden Formalitäten, bevor das Thema tatsächlich eingereicht wird. Hier geht es um den rein formalen Prozess und das letzte ‚Checken‘, ob das Thema so gefasst, reflektiert und formuliert ist, dass der/die StudentIn es auch schaffen kann, sowie um die letzte Formalitäten und Terminfestlegungen in Abhängigkeit von der jeweiligen StuPO.

Tipp: An alles gedacht? – Checkliste vor der Themenanmeldung 





Ggf. Vertragsvordrucke für ‚externe‗ Arbeiten (am Fachgebiet oder in der Rechtsabteilung erfragen)



Ein Zeitplan



Bewertungsgrundlagen (s. Abschnitt 3.3.2)

Ggf. Geheimhaltungserklärung (am Fachgebiet oder in der Rechtsabteilung erfragen)



Abgabehinweise (s. Abschnitt 4.7)



Leitfaden AssisThesis (Studentenversion) und davon abweichende oder ergänzende Anforderungen im Fachgebiet

Ggf. Formatvorlagen und Layouthinweise (s. Abschnitt 4.3)

3.2

Begleitende Betreuungsangebote

Da die Themenfindung der entscheidende Schritt in der ersten Phase ist, mit dem Sie als Betreuende eine wissenschaftliche Arbeit begleiten, haben wir sie hervorgehoben und von weiteren ‚begleitenden Betreuungsangeboten‗ abgegrenzt, obwohl sie natürlich Teil der Begleitung im Gesamtprozess ist. Die Formen der Betreuung, mit denen der Entstehungsprozess des Schreibens begleitet wird, lassen sich in vier Varianten unterteilen, von denen in der Praxis meist mehrere kombiniert werden: 1. Colloquien, 2. Rücksprachen, regelmäßige Treffen, 3. Zwischenberichte, 4. Lektüre der Rohversion mit Nachbesserungsvorschlägen. Colloquien gelten als optimales Angebot für Gruppen, die denselben Typ von Abschlussarbeit schreiben, die anderen drei Formen stellen ein jeweils individuelles Betreuungsangebot dar. Die Formen 1 bis 3 finden in regelmäßigen Zeitabständen wiederholt statt, die Nr. 4 ist ein (meist) einmaliger Vorgang.

3.2.1 Colloquien In jedem Fachbereich, in dem Dissertationen geschrieben werden, gibt es normalerweise Doktorandencolloquien, während Bachelor-, Master-, Magister- und Diplomandencolloquien leider noch eher die Ausnahme bilden und erst relativ spärlich im Vorlesungsverzeichnis zu finden sind. Das ist schade, denn die sehr 45

positiven Erfahrungen aus den Doktorandencolloquien sind problemlos auf andere Zielgruppen zu übertragen. Ein Doktorandencolloquium findet wöchentlich oder vierzehntägig statt und steht als freiwilliges Lehrangebot allen offen, die bereits mit ihrer Dissertation begonnen haben oder sich darauf vorbereiten. Nach einem zu Semesterbeginn festzulegenden Terminplan stellt jeder Kandidat und jede Kandidatin in einer Sitzung seine/ihre Arbeit zu genau dem Stand, an dem er/sie sich gerade befindet, vor. Das heißt, reihum präsentieren alle ihr Thema und den jeweiligen Stand der Arbeit: Das können zwei oder drei Fragestellungen, Forschungsvorhaben oder Projektideen für die Entscheidung zu einem bestimmten Thema sein, wobei durch eine Diskussion mit den KommilitonInnen und dem oder der Betreuenden die Machbarkeit und Methodenwahl geprüft wird; erfahrungsgemäß helfen solche Diskussionen sehr bei der definitiven Entscheidung für ein Thema. Bei weiter fortgeschrittenen Arbeiten wird meist ein Probekapitel oder ein bestimmter Ausschnitt und Schwerpunkt präsentiert, wobei unbedingt eine mögliche Gliederung für die Gesamtarbeit vorliegen sollte, damit der Stellenwert des Teiles zum Ganzen ersichtlich wird. Ist die Arbeit mehr oder minder abgeschlossen, bietet ein Doktorandencolloquium das ideale Forum für einen ‚Probelauf‘ des zusammenfassenden Vortrags bei der mündlichen Doktorprüfung (Rigorosum).

Tipp: Gestaltung von Colloquien Die Gestaltung von Colloquien lässt sich vielfach variieren:

Beispiele für solche Aufgabenstellungen sind:

In einem kleineren Kreis von 10 bis 15 TeilnehmerInnen wird für jeden und jede eine Sitzung anberaumt, in der er oder sie seine/ihre Arbeit präsentiert (Modell Doktorandencolloquium). Dazu ist jedoch eine sehr genaue und rechtzeitige Terminplanung notwendig, damit alle die Chance haben, in Abstimmung mit ihrer Bearbeitungszeit ihr Projekt vorzustellen: es funktioniert zeitlich eigentlich nur, wenn bereits vor Abgabe des Themas beim Prüfungsamt mit dem Colloquium angefangen wird.



Sagen Sie Ihr Thema / Ihre Fragestellung in einem Satz und begründen Sie, warum Sie das Thema gewählt haben.



Beschreiben Sie die Methode Ihrer Arbeit und erklären Sie, warum Sie diese Methode gewählt haben.



Erklären Sie den ‚roten Faden‗ Ihrer Arbeit.



Legen Sie Ihre erste und die gegenwärtig aktuelle Gliederung vor und beschreiben Sie, warum und wie Sie bestimmte Änderungen gemacht haben.



Präsentieren und begründen Sie Ihre Gliederung.



Zeigen Sie Ihre aktuelle Gliederung und sagen Sie in jeweils drei bis fünf Sätzen, was in den einzelnen Kapiteln stehen soll.



Bereiten Sie einen kleinen Textausschnitt der Rohfassung (1 – 3 Seiten) als Lektüre für alle vor.

Haben Sie weniger Zeit, eine größere oder in Bezug auf den anvisierten Abschluss heterogene Teilnehmergruppe, empfiehlt es sich eher, jeweils in einer Sitzung zwei bis drei Studenten gezielte Aufgaben zu einem bestimmten Teil des Gesamtprozesses vortragen zu lassen, wobei unbedingt viel Zeit für eine sorgfältige Besprechung eingeplant werden muss. Für die Studierenden ist so ein Vorgehen nicht so schwierig und ‚bedrohlich‗ wie eine sitzungsfüllende Gesamtpräsentation und entspricht mehr ihrem Stand im Erwerb der wissenschaftlichen Schreibkompetenz.

Daran schließt sich die Aufgabe an das Plenum: 

46

Lesen und bewerten Sie den vorliegenden Text nach verschiedenen Kriterien (Logik der Argumentation, Verständlichkeit, Stil, sprachlicher Ausdruck, Bezug zum Thema der Arbeit usw.)

Ähnliches lässt sich ohne weiteres für andere Qualifikationsarbeiten (Bachelor-, Master-, Magister- und Diplomarbeiten) durchführen. Als Zielgruppenbeschreibung für die TeilnehmerInnen einer solchen Veranstaltung können je nach Anzahl an interessierten und betroffenen Studierenden im Fachbereich nur eine bestimmte Qualifikationsform angegeben (also nur für Bachelor- bzw. Masterstudenten etc.) oder aber auch gemischte Gruppen zusammengestellt werden, denn viele Fragen und der prinzipielle Prozessablauf sind für alle vergleichbar. Viele Einzelschritte und Aspekte des wissenschaftlichen Arbeitens können Sie in Colloquiumssitzungen mit den Studierenden behandeln, vor allem solche, die formale Konventionen (Quellennachweis, Dokumentation, Zitation, Abbildungen, Verzeichnisse etc.) betreffen. Als Lehr-Strategie ist es sinnvoll, die Bedeutung dieser Regeln zu vermitteln, verschiedene Varianten zu präsentieren, die jeweiligen Begründungen, Vor- und Nachteile zu diskutieren und so die Studierenden allmählich einzuführen in das Regelwerk, mit dem in der scientific community Wissen dokumentiert und tradiert wird. Auf dieser Basis kann den Studierenden klar werden, dass es eben unterschiedliche Varianten der Regeln gibt, die sie wählen und für die sie sich entscheiden können, je nach dem, was sie für angemessen halten (oder was an Ihrem Lehrstuhl üblich ist), dass es aber letztendlich darauf ankommt, die Forderung nach Einheitlichkeit zu erfüllen und mit einer Systematik zu arbeiten. Es ist nachhaltiger, wenn Sie dabei den Studierenden die Hintergründe und fachtypischen Begründungen für diese Konventionen transparent machen. So können die Studierenden bewusste Entscheidungen treffen. Machen Sie dagegen Vorgaben ohne weitere Reflexionen, lernen die Studierenden lediglich: „Bei Herrn X muss ich so zitieren und bei Frau Y so oder so, aber Herr Z. mag es wiederum am liebsten so.― und befolgen letztendlich stur Regeln, deren Sinn sie eigentlich nicht begriffen haben. In Abschnitt 4 (Qualitative Anforderungen an die wissenschaftliche Arbeit) haben wir die Varianten der Konventionen wissenschaftlicher Arbeiten, die an der TU Berlin existieren und vor allem die damit verbundene Diskussion der Vor- und Nachteile und jeweiligen Begründungen zusammengestellt. Diese Materialbasis kann Sie dabei unterstützen, bestimmte ‚häufig gestellte‘ Fragen, die bei jeder wissenschaftlichen Arbeit immer wieder auftauchen zu klären. Vergessen Sie nicht: die Studierenden verfügen noch nicht über Routine; gerade die Standards, die Ihnen, die Sie teilweise schon jahre- und jahrzehntelang im Wissenschaftsbetrieb arbeiten, selbstverständlich geworden sind, sind für diejenigen, die sich gerade im Graduierungsprozess befinden, neu und oft so verwirrend, dass sie nachgerade die Arbeit am Inhalt behindern. Auch das Thema der Materialsammlung können Sie in einem Colloquium effektiv behandeln; es ist jedoch keineswegs ein Thema, das nur in einem Colloquium besprochen werden kann, sondern es sollte eigentlich Teil des Hauptstudiums sein und wird auch bei individuellen Beratungsgesprächen eine Rolle spielen. 47

Wir empfehlen außerdem, in jedem Studiengang in Abhängigkeit von den Fachkonventionen eine Liste von Textsorten festzulegen, die für eine repräsentative Literaturauswahl erforderlich sind. Im Studienverlauf können Sie mit dieser Liste zur Beurteilung von studienrelevanten Prüfungsleistungen arbeiten; auf diese Weise entstünde für die Studierenden eine nachprüfbare Transparenz der Anforderungen zur Literatursuche und -verwendung. Sie könnten in der Liste auch bestimmte Handbücher, Nachschlagewerke und Lexika gegebenenfalls mit Titeln7 vorgeben oder Semesterapparate zusammenstellen. Diese können von den Studierenden aktiv genutzt werden. Eine sinnvolle Übungsmöglichkeit zu der Angabe von Quellen kann darin bestehen, die Studierenden von den Semesterapparaten jeweils Verzeichnisse anlegen zu lassen, wobei die verschiedenen formalen Varianten besprochen und kontrolliert werden. Aus den in den Seminaren verwendeten Bibliografien lassen sich mit wenig Aufwand ‚Lückentexte‗ erstellen, die von den TeilnehmerInnen vervollständigt und selbst kontrolliert werden können. Insgesamt bietet ein Colloquium nur Vorteile: Sie als Betreuende sparen enorm viel Zeit und Wiederholungen bei der Informationsvermittlung über immer die gleichen Fragen, die für Sie persönlich lästig, für die Studierenden aber unerlässlich sind. Und die Studierenden erleben, dass sie nicht allein sind, sondern alle merken, dass sie im Grunde die gleichen oder sehr ähnliche Fragen haben. Die Transparenz des Prozesses mit seinen typischen Phasen wird gewährleistet, gegenseitige Hilfe unter den KommilitonInnen angeregt. In einem Colloquium können Sie auch studentische ‚Tandems‘ organisieren, die sich z.B. in der Textverarbeitung, beim Layout, beim Einsatz von Korrekturprogrammen für die Rechtschreibung o.ä. helfen. Bewährt hat sich auch die Einrichtung von studentischen Tandems zwischen deutschen MuttersprachlerInnen und NichtmuttersprachlerInnen, bei denen z.B. die deutsche Partnerin die orthographisch-syntaktische Endkorrektur des Textes des nichtdeutschen Partners übernimmt, welcher ihr als Gegenleistung z.B. bei den Grafiken hilft oder auch ein ganz anderes Angebot macht, wie einen kleinen Sprachkurs in seiner Muttersprache, eine Betreuung bei einem Auslandspraktikum, eine Übersetzung u.v.a.m. Allerdings müssen solche Tandems nicht unbedingt in einem Colloquium organisiert werden, sondern besser schon in früheren Lehrveranstaltungen. Zum Colloquium gehören eine feste Aufgabenverteilung und eine verbindliche Terminplanung, stringente Mittel, die sich als sehr gut gegen die berühmte ‚Aufschieberitis‘ bewährt hat. Um die Studierenden dazu zu motivieren, sich selbst mit einer längerfristigen Zeitplanung, einem realistischen ‚Meilensteinplan‘ und schrittweisen systematischen Aufgabenerfüllung den Arbeitsprozess zu erleichtern, ist es nützlich, ihnen von außen, also durch die Struktur des Colloquiums, die Vorteile und Machbarkeit von vernünftiger Zeiteinteilung vor Augen zu führen.

7

Im Fach DaF sind das z.B. das einsprachige Standardlexikon „Der Wahrig― und die Grammatik von Helbig/Buscha, im Maschinenbau „Der Dubbel― usw.

48

3.2.2 Rücksprachen / regelmäßige Treffen Wer Sie viele Arbeiten zu betreuen haben, sollten Sie schon aus Gründen der Zeitersparnis nach Möglichkeit ein Colloquium anbieten, um die Probleme, die alle haben, aus der Einzelbetreuung auszugliedern. Wer dies nicht organisieren kann oder nur wenige Arbeiten betreut, wird für die individuelle Betreuung regelmäßige Treffen und Rücksprachen mit dem Kandidaten oder der Kandidatin vereinbaren. Dieses Angebot muss in jedem Fall gewährleistet sein; wenn die Studierenden keinen Ansprechpartner oder keine Ansprechpartnerin für den Fortgang ihrer Arbeit haben, findet keine Betreuung statt. Ideal ist eine Kombination des individuellen Betreuungsverlaufs mit den internen, halböffentlichen Terminen, Verpflichtungen, Experimentierfeldern, Probeläufen und Informationsveranstaltungen eines Colloquiums. Auf diese Weise können Sie sich in den persönlichen Treffen in der Sprechstunde auf die individuellen Fragen der Studierenden zu ihrem jeweiligen Thema, ihren inhaltlichen Vorstellungen und ihren Schreibproblemen konzentrieren. Die Häufigkeit solcher Rücksprachen kann variieren; es gibt Studierende, die Sie – ist einmal das Thema formuliert – nur selten in Anspruch nehmen wollen oder müssen, andere kommen jede Woche. Daher ist es gut, wenn Sie als Betreuende sich selbst über die Rolle, die Sie einnehmen können und wollen, klar sind (vgl. 2.2.1) und dies mit dem Kandidaten oder der Kandidatin und deren Erwartungen abklären. Studierende sind verschieden und so kann es angebracht sein, je nach Kenntnis der jeweiligen Person auch unterschiedliche Betreuungsrollen einzunehmen oder sie nach Bedarf zu wechseln. Manche BetreuerInnen ‚schwören‘ auf eine verbindliche Vereinbarung von Terminen, die beispielsweise einmal im Monat während des gesamten Arbeitsprozesses stattfindet. Andere lassen es lieber offen und legen den Studierenden nahe, nur immer dann zu kommen, wenn sie Bedarf haben. Vielfach üblich ist eine vorherige Anmeldung per Mail, bei sehr beschäftigten ProfessorenInnen verläuft die Terminvergabe über das Sekretariat. Welche Form der Strukturierung und Organisation der persönlichen Rücksprachen letztendlich stattfinden, müssen und werden Sie selbst entscheiden. Wichtig ist der Hinweis aus allen Schreibberatungszentren, die an diversen Universitäten seit Jahren eingerichtet wurden, dass erfahrene BetreuerInnen zu unterscheiden vermögen, welche Probleme Teil der Betreuungsaufgabe sind und welche nicht. Denn es kommt vor, dass Probleme, die sich als Schreibhemmung, Angst, endloses Hinauszögern des Schreibbeginns oder der Abgabe usw. äußern, mit gesundheitlichen, persönlichen und/oder psychischen Problemen der Betreffenden zu tun haben, zu deren Lösung der Betreuer oder die Betreuerin einer wissenschaftlichen Arbeit nicht die richtige Ansprechperson ist. Sie können durchaus eine zentrale Vertrauensperson für die Studierenden im oft unpersönlichen und schwer durchschaubaren Wissenschaftsbetrieb sein, aber Sie sind weder Therapeut noch Beraterin in Gesundheits-, Finanz- und Rechtsfragen. Bekommen Sie den Eindruck, dass studentische Schreibprobleme ihre Ursachen in 49

ganz anderen Gebieten haben, akzeptieren Sie die Grenzen Ihrer Rolle. Verweisen Sie die Ratsuchenden weiter. Dafür kann es hilfreich sein, wenn Sie sich selbst einen Überblick über die vielfältigen Beratungsstellen verschaffen, die es an der TU Berlin gibt, um bei der Vermittlung von individuell passenden Hilfsangeboten kompetent agieren zu können. Einen solchen Überblick erhalten Sie z.B. auf der Website des Textlabors der TU Berlin www.textlabor.tu-berlin.de.

3.2.3 Zwischenberichte Unabhängig von der Organisationsform, in der eine begleitende Betreuung angeboten wird, gehört die Anforderung und Kontrolle von schriftlichen Zwischenberichten unterschiedlichster Art mit zum sichersten Weg zum Aufbau von Schreibkompetenz. Gezielte, variable Schreibaufgaben (vgl. Tipps aus 3.1 und 3.2.1.) zwingen die Studierenden, nicht nur zu reden und zu lesen, sondern auch schriftlich zu formulieren, und Sie erhalten Einblicke in den realen Stand der Arbeit. Solche Schreibaufgaben könne sein: schriftliche Zwischenberichte, Definitionen von Schlüsselbegriffen, Vergleiche von AutorInnenmeinungen zu einem bestimmten Phänomen und eigene kritische Stellungnahme, (Vor-)Ergebnisse aus empirischen Teilen der Arbeit, ausformulierte Hypothesen usw.

Tipp: Abstracts schreiben!8 Das Schreiben von Abstracts ist eine Übung, um über die Zusammenfassung der Arbeit in wenigen Worten die eigenen Gedanken zu klären. Das Schreiben von Abstracts ist auch eine gute Vorbereitung auf spätere berufliche Schreibanforderungen, besonders in Wissenschaftslaufbahnen: Artikeln in Fachzeitschriften, Forschungsberichten, Hochschulschriften, Proceedings oder auch Patentschriften wird ein Abstract vorangestellt.

Wer einen Vortrag auf einer Fachtagung oder Konferenz halten möchte, muss oft zuvor ein Abstract einreichen. Fachleute, so genannte Reviewer, prüfen anhand der eingereichten Abstracts, wer als Vortragende/r eingeladen wird. Die Qualität des Abstracts entscheidet somit über Annahme oder Ablehnung eines Vortrags. TagungsteilnehmerInnen entscheiden dann auf Basis des Abstracts, ob sie zu dem Vortrag gehen wollen.

Das Verfassen von Abstracts in Englischer Sprache ist im Wissenschaftsbereich fast schon eine Selbstverständlichkeit!

Machen Sie die Studierenden darauf aufmerksam, dass es in jedem Fall sinnvoll ist, über die gesamte Arbeitszeit hinweg Nebentexte in Form von Protokollen zu erstellen. Protokolliert werden können 

Untersuchungsmethoden und –ergebnisse,



das Lesen von Literatur (in Form von Exzerpten),

8

Zu Abstracts s. auch Abschnitt 4.6.3.4.

50



eigene Gedanken zum Thema (als Freewritings, Einträge im wissenschaftlichen Journal, Cluster, Notizen…).

So entstehen Texte, auf die Studierende immer wieder zurückgreifen und die sie möglicherweise in die Rohfassung einbauen können. Solche Texte können auch dazu dienen, Sie in den Rücksprachen über den Stand der Arbeit zu informieren. Zwischentexte und/oder –berichte sind auch sehr nützlich, um Schreibprobleme richtig diagnostizieren zu können. Wenn ein Student oder eine Studentin niemals in der Lage ist, zum vereinbarten Termin eine solche schriftliche Aufgabe vorzulegen, kann das ein Hinweis sein, dass anderweitige Hilfe nötig ist. Doch vor allem entzerren solche Zwischenaufgaben den komplexen Schreibprozess in zahlreiche, überschaubare Subprozesse, und eine Menge von Hindernissen, die sich zu echten Schreibproblemen auswachsen können, werden so im Vorfeld entschärft. Gegen Ende des Schreibprozesses werden die Zwischentexte weniger bedeutsam, vielmehr sollte nun das Training von verschiedenen Wegen bzw. Perspektiven des Redigierens beginnen (vgl. Abschnitt 3.2.4). Je mehr solcher Tipps Sie den Studierenden rechtzeitig gegeben haben, desto weniger Mühe macht die Überarbeitung der Entwurfsfassung.

Tipp: Protokollieren Lassen Sie die Studierenden ihre entstehenden Arbeiten nach diversen Gesichtspunkten in Protokollen selbst kontrollieren, z.B.: 

Wie ist die Gewichtung der einzelnen Kapitel in Bezug auf die Fragestellung: zu viel? Zu wenig?



Erkennen Sie selbst noch den ‚roten Faden‗ Ihrer Argumentation?



Passen die Hypothesen zu den Ergebnissen?



Haben Sie ein Rechtschreibprogramm verwendet? Welches?



Haben Sie bestimmte Schwierigkeiten in Bezug auf Orthographie, Zeichensetzung, Terminologieverwendung, Ausdruck etc. entdeckt? Welche Hilfsmittel verwenden Sie, um diese Schwierigkeiten zu beheben?



Bei ausländischen Studierenden: lassen Sie Ihren Text von einem Muttersprachler auf Artikel, Endungen und Präpositionen hin korrigieren!



Kontrollieren Sie selbst die Form aller Fußnoten, das Layout bei den Überschriften!



Drucken Sie eine vorläufige Literaturliste aus!

3.2.4 Lektüre der Rohversion mit Nachbesserungsvorschlägen Sie sind nicht verpflichtet, die gesamte oder überhaupt die Rohversion einer Arbeit zu lesen, geschweige denn eine Arbeit vor der Abgabe zu korrigieren. Aber es ist sinnvoll, zumindest Ausschnitte aus der Rohversion kritisch zu lesen und gezielte Nachbesserungsvorschläge zu machen. Wenn Sie den Studierenden anbieten, eine Rohversion der Arbeit oder Teile daraus zu lesen, gehen Sie bei der folgenden Besprechung und der Darstellung Ihrer Verbesserungsvorschläge unbedingt darauf ein, dass nicht nur eine inhaltliche Überarbeitung, sondern auch eine Überarbeitung des Textes nach sprachlichen und formalen Gesichtspunkten erforderlich ist. Wenn Sie als Betreuende nicht 51

alles selbst machen wollen, sondern Wert darauf legen, dass die Studierenden die richtigen Techniken des wissenschaftlichen Schreibens lernen, ist es effektiv, wenn Sie mehrere, von den Studierenden selbst ausgewählte Ausschnitte der Rohfassung lesen und jeweils nach verschiedenen Schwerpunkten dazu differenzierte Nachbesserungsvorschläge machen. Dazu muss erklärt werden, dass Sie zu den jeweiligen Teilen exemplarische Modelle zur Überarbeitung nach unterschiedlichen Schwerpunkten aufzeigen, die dann aber durchgängig auf die gesamte Arbeit anzuwenden sind. Durch so ein Vorgehen ist gewährleistet, dass die Studierenden verstehen und erkennen, dass und wie sie die Arbeit nach verschiedenen Gesichtspunkten überarbeiten können und ggf. auch sollten. Zur korrekten Abfassung einer wissenschaftlichen Arbeit gehören Korrekturen und Sorgfalt auf vielen Ebenen: Layout, Trennungen, Konsequenz der Gestaltung von Fußnotenapparat oder Anmerkungen, Inhalts- und Literaturverzeichnis sowie eine sinnvolle Verbindung von Text und grafischen Elementen. Bilder, Abbildungen und Grafiken müssen angemessen beschriftet und in Bezug zum Text gesetzt werden. Häufige Mängel sind fehlende oder sogar falsch gesetzte Bildunterschriften (die Unterschrift bezieht sich nicht auf die Abbildung) und fehlende Hinweise im Text. Sätze des Typs ‚Wie die Abbildung xy zeigt ...‘ oder ‚Wie auf Bild xy dargestellt ...‘ sind erforderlich, um Inhalte klar zu machen. Die Anzahl der Abbildungen muss dem Thema entsprechen; viele bunte Bilder ersetzen keine inhaltliche Aussage. Ein schlampiges Layout, handschriftliche Verbesserungen, Inkongruenz von Untertiteln im Text und im Inhaltsverzeichnis, Flattersatz, nicht vorhandene oder falsche Trennungen sowie Verwechslung von Gliederungsebenen oder falsche Nummerierung der Abschnitte zeugen von mangelnder Sorgfalt und beeinflussen die Bewertung der Arbeit negativ. Schreiben heißt vor allem Überarbeiten des Textes. Erfahrene AutorInnen wissen: Der Text ist nie schon beim ersten Schreiben druckreif. Zunächst entstehen erst einmal ein oder auch mehrere Rohversionen der ganzen Arbeit oder auch nur von Abschnitten, je nach Arbeitsweise. Diese werden insgesamt oder in Teilen in verschiedenen Schritten überarbeitet. Das schließt jedoch nicht aus, dass trotzdem über den gesamten Textproduktionsprozess hinweg auch Überarbeitungsprozesse stattfinden: Mal wird ein Wort korrigiert, mal ein Absatz verschoben, neue Gliederungen werden ‚ausprobiert‘. Fehlende Informationen werden sukzessive eingefügt, Textteile verbunden usw. Fordern Sie von den Studierenden auch eine klare Position zur geschlechtergerechten Sprache ein. Diese Position sollte sich in einer Erklärung zu Beginn des Textes zeigen sowie natürlich auch in der sprachlichen Umsetzung im Text selbst.

52

Tipp: Zum Edieren und Redigieren wissenschaftlicher und fachlicher Arbeiten [nach Kruse 2002: 241 ff] Edieren bedeutet das inhaltliche und sprachliche Überarbeiten des Textes und die Überprüfung des ‚roten Fadens’. Die Bedeutung des gesamten Textes wird erfasst, eventuelle Lücken werden identifiziert und geschlossen, Überflüssiges wird gestrichen etc. nach wissenschaftlich-formalen Anforderungen Zitate

richtig und aussagekräftig?

Quellenangaben

(alle) vorhanden?

Verzeichnisse

vorhanden, vollständig, einheitlich (z.B. das Literaturverzeichnis)?

Tabellen, Grafiken, Abbildungen

Einheitlich und durchgängig nummeriert? Verweise im Text auf die Abbildungen, Tabellen und Grafiken vollständig?

Terminologie

Einheitlich und richtig? Unbekannte Fachworte erklärt und ggf. im Glossar enthalten? Abkürzungen erläutert und im Abkürzungsverzeichnis enthalten?

nach inhaltlichen Gesichtspunkten ‚Roter Faden’

Was ist das Thema, die konkrete Fragestellung, Zielsetzung meiner Arbeit? Entsprechen Struktur und Aussagen dem Thema/der Fragestellung/dem Ziel?

Vollständigkeit

Habe ich Wichtiges (insbesondere in Hinblick auf den Leser und die Zielsetzung) vergessen? Ist der Text nachvollziehbar? Überflüssiges (also alles, was nicht dazu beiträgt, die Fragestellung zu beantworten) gestrichen? Beziehen sich Einleitung und Schluss aufeinander? Alle Fragen, die in der Einleitung gestellt wurden, müssen im Schlussteil beantwortet werden.

Kohärenz

Überschriften und Überleitungen überprüfen: sind die einzelnen Kapitel und die darin enthaltenen Abschnitte logisch aufeinander abgestimmt?

Beim Redigieren werden Formulierungen, Stil und Ausdrucksvarianten des Textes überprüft. Es hilft dabei, den Text laut zu lesen oder auf Papier auszudrucken. Mögliche Überarbeitungen sind: 

Vertauschen der Reihenfolge von Wörtern in einem Satz



Ersetzen von Wörtern oder Wortgruppen durch beispielsweise sinnverwandte Wörter oder Pronomen (Achtung: Fachbegriffe müssen in dem Text jedoch einheitlich verwendet werden!)



Tilgen von überflüssigen Worten



Ergänzen eines Wortes im Satz durch eine Beifügung (Attribut). Bei den Ergänzungen kann es sich um Wörter, Wortgruppen oder Nebensätze handeln (Achtung: Zu viele Ergänzungen können den Satz überfrachten!)



Verbinden von Sätzen mit Hilfe von Konjunktionen und Pronomen bzw. Pronominaladverbien zu einem Satzgefüge



Aufteilen von komplexen Sätzen mit sehr hoher Informationsdichte oder die sehr verschachtelt gebaut sind.

Zur Korrektur der Orthographie ist ratsam, den Text von einem/einer in dieser Hinsicht kompetenten MuttersprachlerIn lesen zu lassen, da man als SchreiberIn teilweise seine eigenen Fehler nicht mehr sieht, selbst wenn die Rechtschreibung beherrscht wird. Besonders Nicht-MuttersprachlerInnen sollten den Text unbedingt von einem/einer sorgfältigen MuttersprachlerIn kontrollieren lassen, und zwar gezielt auf Endungen, Artikel, Präpositionen und weitere kleine Unsicherheiten in der Syntax. Es ist effektiver, dafür MuttersprachlerInnen zu bitten, als von sich selbst zu verlangen, jeden Artikel richtig zu setzen; denn sonst läuft man Gefahr, die inhaltliche Arbeit zu vernachlässigen.

[vgl. auch Pospiech/Müller, 2002, o.S.]

53

Wichtig: Bitte führen Sie die oben skizzierten Korrekturen nicht selbst durch, sondern regen Sie die Studierenden nach einer kritischen Lektüre ausgewählter Teile der Rohfassung dazu an, bei der Überarbeitung auf die jeweils in Betracht kommenden Aspekte zu achten.

3.3

Bewertung und Benotung

Die schriftliche Arbeit soll den Anforderungen an Wissenschaftlichkeit genügen. Gleiches gilt für den Prozess ihrer Benotung und Bewertung. Auch dieser Prozess sollte den Anforderungen an Wissenschaftlichkeit genügen: Hier sollten individuelle Einsichten zur Qualität der Arbeit intersubjektiv nachprüfbar und nachvollziehbar gewonnen und dargestellt werden. Diesen Abschnitt haben wir in vier Unterabschnitte gegliedert: 1. Ablauf, 2. Bewertungskriterien, 3. Bewertungsraster und Gutachten, 4. Umgang mit Plagiaten.

3.3.1 Ablauf Für Sie als BetreuerIn bildet die Beurteilung der studentischen Arbeit vorläufig das Ende der Betreuung, für die Studierenden formal gesehen ebenfalls. Der Ablauf ist durch die Prüfungsordnung geregelt: Nach dem offiziellen Termin der Abgabe der Arbeit erhalten Sie ein gebundenes Exemplar mit einem Schreiben, in dem Sie aufgefordert werden, zunächst schriftlich vorab mitzuteilen, ob die Arbeit mindestens mit ‚Ausreichend‗ bewertet werden und somit als ‚Bestanden‗ gemeldet werden kann. Weiterhin erhalten Sie einen Termin, bis zu dem Sie das abschließende Gutachten mit einem Notenvorschlag beim Prüfungsamt einreichen sollen. Die Dauer dieser Frist beträgt abhängig von der jeweiligen Prüfungsordnung etwa 6 bis 8 Wochen. Dann lesen Sie die Arbeit und schreiben ein Gutachten, an dessen Ende die Bewertung nach der Skala ‚Sehr gut – Gut – Befriedigend – Ausreichend‗ steht. Zwischennoten sind in einigen Fachgebieten nicht üblich, können jedoch inhaltlich durch bestimmte Formulierungen verdeutlicht werden. Gängig sind dabei Wendungen der Art: ‚Trotz bestimmter Mängel im Bereich ... wird die Arbeit noch mit ... bewertet‘ oder ‚Die Stärke der Arbeit liegt im ... Teil, womit gewisse Schwächen im ... Teil ausgeglichen werden; daher beurteile ich die Arbeit mit ...‘. Dann schicken Sie das benotete Gutachten an das Prüfungsamt; die Note wird dem Kandidaten bzw. der Kandidatin mitgeteilt. Bei der Entscheidung für eine Note ist es häufig üblich, aber nicht zwingend erforderlich, dass Erst- und ZweitgutachterInnen informelle Einschätzungen über die Tendenz zu einer bestimmten Note austauschen. Im Allgemeinen sind Sie als BetreuerIn der Arbeit auch ErstgutachterIn; in der Praxis kommt es auch vor, dass ZweitgutachterInnen einen Großteil der Betreuung übernehmen oder dass 54

der Kandidat bzw. die Kandidatin bei beiden GutachterInnen Rat sucht und so de facto die Betreuungsaufgabe geteilt wird.

3.3.2 Bewertungskriterien Es wäre für alle Beteiligten nur positiv, wenn die Kenntnis der Bewertungskriterien den Beginn des Schreib- und Betreuungsprozesses darstellen würde. Es ist ein zentrales Anliegen dieses Leitfadens AssisThesis, zu mehr Transparenz in diesem Bereich beizutragen. Ein wichtiges Ergebnis der Befragungen von Lehrenden an der Fak. I zeigt, dass alle Beteiligten es ausnahmslos für sehr begrüßenswert halten, die Anforderungen und Qualitätsmerkmale wissenschaftlicher Arbeiten genauer und klarer zu präzisieren und darzustellen, denn wenn auch die Lehrenden implizit ‚wissen‘, worin sie bestehen, brauchen die Studierenden jedoch mehr Transparenz. Selbstverständlich wird die Frage der Bewertungskriterien in den zahlreichen TUinternen Leitfäden behandelt, die Gegenstand der vorliegenden Analyse sind und im Folgenden zusammenfassend dargestellt werden. Einige Leitfäden thematisieren explizit die Kriterien, die der Bewertung der Arbeit zugrunde gelegt werden. Diese Kriterien sind jedoch zum Teil sehr allgemein gehalten. Es wird selten konkret ausgeführt, was mit einzelnen Aspekten überhaupt gemeint ist. Die in den Leitfäden genannten Kriterien lassen sich den folgenden Subkategorien zuordnen: 1. Thema und Fragestellung, 2. Eigenleistung, 3. Gliederung der Arbeit, 4. Inhalt, 5. Quellenarbeit, 6. Äußere Form, 7. Sprache und Stil.

1. Thema und Fragestellung Qualitätsmerkmale des Kriteriums Thema und Fragestellung sind: 

Anspruch als objektive Schwierigkeit der Themenstellung und erforderlicher Arbeitsaufwand



Relevanz, zum einen als Bedeutung und zum anderen als Aktualität des Themas bzw. des Problems



Adäquatheit, zum einen in dem Sinne, dass das Thema einer wissenschaftlichen Abschlussarbeit / Diplomarbeit in Breite und Tiefe angemessen sein und sich zum anderen die Fragestellung folgerichtig aus dem Thema ergeben soll: Das Thema ist in dieser Betrachtungsweise der Fragestellung übergeordnet.

55

2. Eigenleistung Die Eigenleistung äußert sich in den Bereichen 

Denkfähigkeit und Denkweise,



Kritikfähigkeit,



Arbeitsweise.

Eine eigenständige Denkfähigkeit und Denkweise zeigt der Kandidat/die Kandidatin, wenn 

er/sie in der Lage ist, Zusammenhänge zu erkennen, Schlussfolgerungen zu ziehen etc.



er/sie in der Lage ist, abhängig von der Themenstellung eigene Gedanken auf der Basis eigenständiger Überlegungen zu entwickeln



die Arbeit eigene Ansätze, eigene Ideen und Gedanken, ein eigenes Konzept und eigene Problemlösungsansätze zeigt



die Arbeit in der Schlussfolgerung Eigenleistung und Innovation im Sinne neuer Erkenntnis zeigt.

Kritikfähigkeit wird vor allem als eine Spezifizierung der Denkfähigkeit in Hinblick auf Quellen Dritter beschrieben. Die Fähigkeit, eigene Gedanken zu entwickeln, äußert sich demnach auch als Kritikfähigkeit an bestehenden Meinungen aus der Literatur bzw. aus allen externen Quellen. Der kritischen Auseinandersetzung mit diesen Quellen kommt eine bedeutende Rolle zu, denn: „Eine Auswertung von Literatur bedeutet nicht nur zitieren, sondern die Quellen sollen auch analysiert und kritisiert werden. Darin liegt auch die eigenständige Leistung, welche von jedem Studierenden in einer wiss. Arbeit erbracht werden soll.― [Köppel/Lippert 2004, S. 2 f.] Entsprechend soll die Arbeit die Quellen kritisch kommentieren, Lücken registrieren und schließen sowie Widersprüche herausarbeiten und ggf. lösen. Ein weiterer, jedoch eher untergeordneter Aspekt der Eigenleistung lässt sich als Arbeitsweise bzw. Eigenständigkeit der Bearbeitung im Sinne von Engagement und Selbständigkeit interpretieren. 3. Gliederung der Arbeit Dieses Kriterium lässt sich unterteilen in 

innere Gliederung,



äußere Gliederung.

Die äußere Gliederung spiegelt sich im Idealfall in dem Inhaltsverzeichnis der Arbeit. Im Inhaltsverzeichnis sind alle Gliederungspunkte der Arbeit enthalten. Das Inhaltsverzeichnis muss also inhaltlich verständlich und aussagefähig sein. Die Konzeption der Arbeit muss klar werden. Die innere Gliederung bezieht sich dem gegenüber auf die Stringenz der Argumentation bzw. den roten Faden der Arbeit. Als Eigenschaften eines erkennbaren 56

roten Fadens werden in den Leitfäden genannt: Klarheit und Nachvollziehbarkeit, Systematik und Logik, Stringenz, Vollständigkeit und Ausgewogenheit. Die innere Gliederung spiegelt sich zum einen im Inhaltsverzeichnis, zum anderen in den logischen Verknüpfungen von Aussagen und in lückenlosen und widerspruchsfreien Argumentationen. Die Gliederung ist vollständig, wenn sie einerseits alle wesentlichen und relevanten Aspekte enthält und ausgewogen behandelt und andererseits keine überflüssigen Passagen enthält. Ausgewogenheit wiederum bezieht sich auf die Gewichtung einzelner Textteile. Auf die konkreten Anforderungen an Gliederungen gehen wir in den Abschnitten 4.5 (Hinweise zum ‚Textteil‘), 4.6.2.2 (Inhaltsverzeichnis) und 4.6.4.1 (Überschriften und Nummerierungen) ein. 4. Quellenarbeit Quellenarbeit umfasst 

die Zitierweise,



die Qualität der Quellen.

In Hinblick auf die ‚Zitierweise‘ greifen vor allem formale Aspekte, die sich in den untersuchten Leitfäden vor allem in der Verwendung des Attributs Korrektheit widerspiegeln. Auf die konkreten Anforderungen an ‚korrekte‘ Zitierweisen gehen wir in den Abschnitten 4.6.1 (Zitate) und 4.6.2.5 (Literaturverzeichnis und Vollbelege) ein. Anforderungen an die Qualität der für die Arbeit verwendeten Quellen lassen sich in den folgenden Merkmalen zusammenfassen: 

Aktualität,



Relevanz der Quellen im Sinne von Wichtigkeit und Gezieltheit in Bezug auf das gestellte Thema,



Repräsentativität,



Zitierfähigkeit im Sinne von Angemessenheit (einige Leitfäden grenzen zitierfähige Quellen auf wissenschaftliche Quellen ein),



Umfang der Quellen, wobei dieser Umfang im Einzelnen nicht spezifiziert wird. Es existiert offensichtlich eine Vorstellung von einem angemessenen Umfang an Quellen, die für die Arbeit herangezogen werden sollen. Aus nahe liegenden Gründen kann diese Anzahl jedoch nicht genau quantifiziert werden. So findet sich in einem Leitfaden lediglich als „Daumenregel: Zitierte Quellen = Anzahl Seiten der Arbeit x 2― [Mirow 2006, S. 14] . LF

5. Äußere Form Es fällt auf, dass in den Leitfäden auch diesem Aspekt einige Bedeutung beigemessen wird, obwohl es sich doch eigentlich ‚nur‗ um Äußerlichkeiten und nicht den Inhalt handelt. Dieser, so hören wir seitens der Studierenden oft, sei doch das eigentlich Entscheidende. Für die Benotung der Arbeit ist das zwar insgesamt 57

richtig, denn die äußere Form wird im Allgemeinen weniger stark gewichtet als inhaltliche Aspekte, aber sie wird in die Bewertung einbezogen: „Oftmals steht die ungenügende Form einer Arbeit dem Verständnis des Inhalts im Wege, was dazu führt, dass man beides in der Bewertung nicht immer voneinander trennen kann. Es ist daher sehr wichtig, dass der Inhalt und die äußere Form stimmen.― [Herrmann 2003, S. 12]LF Das Kriterium Äußere Form zeigt sich als ‚Gesamteindruck‗, der sich über das Layout, also die Text- bzw. Seitengestaltung manifestiert. Das Kriterium Äußere Form bezieht sich z.B. auch auf die äußerlich erkennbare Gliederung. Diese solle ‚formal korrekt‘ in dem Sinne sein, dass die Klassifikation und Nummerierungen einheitlich, konsequent und äußerlich erkennbar eingehalten werden. Das Kriterium Äußere Form umfasst auch Abbildungen und Tabellen und die dazugehörenden Verzeichnisse. Auch hier wird der Aspekt der Korrektheit betont, die sich beispielsweise in der korrekten Nummerierung der Darstellungen und Abbildungen sowie der korrekten Platzierung der Verzeichnisse zeigt. Auf die konkreten Anforderungen an die äußere Form gehen wir in Abschnitt 4.3 (Inhalt und Layout: Zwei, die zusammen gehören?!) sowie auch in verschiedenen weiteren Unterabschnitten des Abschnittes 4 ein. 6. Sprache und Stil Unter Sprache und Stil fallen Aspekte wie eine wissenschaftlich oder fachlich angemessene Ausdrucksweise, aber auch Orthographie und Grammatik. Anforderungen, die in Zusammenhang mit dem Stil genannt werden, sind: 

Verständlichkeit,



Klarheit,



Objektivität.

Konkretisierungen zu dem Aspekt Verständlichkeit finden sich in der Forderung, Wortwahl und Ausdrucksweise sollen eindeutig verständlich, prägnant und treffend sein, insbesondere in Hinblick auf die verwendeten Begriffe. Der Aspekt der Klarheit spiegelt sich der in den Leitfäden häufig formulierten Anforderung, nach denen allgemein die Sätze klar, präzise und inhaltlich aussagefähig sowie in sich logisch formuliert sein sollen. Insbesondere sollen die Satzverknüpfungen logisch sein. Klarheit bezieht sich häufig auf die Formulierung der Fragestellung und Zielsetzung. Bei der Objektivität mischen sich jedoch inhaltliche Elemente mit stilistischen Elementen, wie das folgende Zitat zeigt: „Subjektive Stellungnahmen und Werturteile sind entsprechend kenntlich zu machen. Sämtliche Aussagen sind umfassend zu begründen und zu

58

belegen, auf abweichende Auffassungen sollte hingewiesen werden.‖ [Mirow 2006, S. 13f]LF Zum Umgang mit Fehlern in der Rechtschreibung und Zeichensetzung insgesamt gibt es unterschiedliche Meinungen: Die Positionen der von uns befragten Lehrenden und in den untersuchten Leitfäden differieren von absoluter Strenge „Fehler dürfen nicht sein; bei Rechtschreib- oder Grammatikfehlern wird eine Arbeit

automatisch

zurückgegeben―

bis

zu

einer

großen

Fehlertoleranz

„Rechtschreibfehler spielen keine Rolle, solange der Text verständlich ist―. Auch die Position, orthographische Fehler zu beanstanden, aber Fehler in der Zeichensetzung zu tolerieren, war vertreten. Tendenziell überwiegt jedoch eher die Meinung, dass Rechtschreibfehler in einer wissenschaftlichen Arbeit nichts zu suchen haben, da eine gute Sprachbeherrschung ein notwendiges Werkzeug für eine wissenschaftliche Qualifikationsarbeit darstellt. So werden Rechtschreib- und Grammatikfehler durchaus in die Bewertung einbezogen, denn: „Grobe Mängel (auch Tippfehler) lassen auf mangelnde Sorgfalt schließen― [Straube 2005, S. 27]LF. Nicht angegeben wird das Maß an Fehlern, das erreicht werden muss, bis es zu einer Abwertung der Arbeit kommt. Es geht ebenfalls nicht daraus hervor, wie mit den Arbeiten ausländischer Studierender umgegangen wird. Lediglich einer der insgesamt untersuchten Leitfäden formuliert hierzu explizit: „ausländische Studierende unterliegen den gleichen Anforderungen im Bezug auf die Form, Aufbau und Sprache. Allerdings wird die Tatsache, dass die jeweilige Sprache nicht ihre Muttersprache ist, bei der Bewertung wohlwollend berücksichtigt.― [Hermann 2003, S. 5] LF Auf die konkreten Anforderungen an Sprache und Stil gehen wir in Abschnitt 4.4 (Über Sprache und Stil: Geschmackssache?) ein. 7. Inhalt Nicht zuletzt wird der Inhalt der Arbeit bewertet. Die hierzu genannten SubKriterien lassen sich in fünf Gruppen einteilen: 

Qualität des Abstracts (wenn es verlangt wird),



Darstellung der Grundlagen und Theorie:



Wurden die verwendeten Begriffe geklärt, und zwar durch die „eindeutige Festlegung (ihres) Inhaltes durch vollständige und geordnete Angabe der notwendigen aufbauenden Merkmale.‖ [Mirow 2006, S. 13f] LF?



Sind alle definitionsbedürftigen Begriffe vollständig erfasst?



Sind die Begriffsbildungen zweckmäßig und in der weiteren Arbeit konsequent angewendet?



Werden alle verwendeten Prämissen klar herausgestellt und gegenüber anderen Prämissen abgegrenzt?

59

Methodik: 

Ist das methodische Vorgehen systematisch?



Erfolgte die Vorgehensweise der Datenerhebung und des Erkenntnisgewinns durch im Fach anerkannte Methoden?



Wird die eigene Vorgehensweise in Bezug zu empirischen Untersuchungen Dritter begründet und abgegrenzt?

Ergebnisse: 

Haben die Ergebnisse einen Bezug zur Aufgabenstellung?



Stehen die Ergebnisse im Einklang mit der Fragestellung?



Sind die Ergebnisse klar formuliert und widerspruchsfrei?



Sind die Schlussfolgerungen richtig und nachvollziehbar?

Diskussion und Ausblick: 

Werden nicht behandelte Probleme und offene Fragen dargestellt?



Wird ein Überblick über die Ergebnisse und die noch offenen, nicht gelösten Probleme gegeben?

Zwei weitere Aspekte werden genannt, die sich nicht den o.g. fünf Gruppen zuordnen lassen: 

Die Arbeit soll einen fachlichen Bezug zu dem betreuenden Fachgebiet aufweisen.



Die Arbeit soll keine Selbstverständlichkeiten oder Trivialitäten enthalten, die sich auf dem Niveau des Grundstudiums bewegen. Auch sollten keine unbegründeten und unbelegten Behauptungen oder Mutmaßungen enthalten sein.

3.3.3 Bewertungsraster und Gutachten Einige Fachgebiete arbeiten mit einem Bewertungsraster (auch: Bewertungsschema oder –matrix genannt). In einem solchen Raster sind die Bewertungskriterien und ihre Gewichtung innerhalb der gesamten Arbeit übersichtlich dargestellt. Bewertungsraster 

helfen Ihnen, die Bewertung gegenüber dem Kandidaten oder der Kandidatin transparent zu machen,



‚zwingen‘ Sie, den Betreuer oder die Betreuerin selbst zur Reflexion der Bewertung: Welche Kriterien sind Ihnen wie wichtig?



helfen Ihnen beim Lesen der Arbeit Schwerpunkte zu legen und dadurch umfangreiche Arbeiten zielgerichteter und damit auch schneller lesen zu können.

Raster sind also auch eine Lesehilfe, mit der Sie die Arbeit zunächst auch erstmal ‚scannen‘ können. Weiterhin kann ein Bewertungsraster verhindern, dass Sie bei der Benotung möglicherweise erneut in die Genderfalle tappen: So kann der so genannte Gender Bias als geschlechtsspezifische Voreingenommenheit oder Verzerrung dazu 60

führen dass Geschlechteraspekte Einfluss auf die Notengebung haben. Ein objektivierbares Schema hilft dabei, unreflektierte Einflüsse weitgehend auszuschalten. Laut Frau Jordan, Beauftragte für Studienfachberatung der Fakultät I, ist das Bewertungsraster von Prof. Dr. Uwe Schneidewind, Fach: BWL, Universität Oldenburg, der bisher beste, weil differenzierteste Vorschlag zur transparenten Bewertung wissenschaftlicher Arbeiten. Als hochschuldidaktisches Modell zur Korrektur von Arbeiten wurde es von ihr erfolgreich in Mitarbeiterweiterbildungsseminaren verwendet und stieß dabei auf große Akzeptanz. Studierende brauchen mindestens 50 % der Punkte, damit ihre Arbeit als ‚bestanden‗ gilt. Ein einfacheres Raster (s. rechts) finden

wir

bei

Krystek

[2004/2005,

LF

S. 6] . Gemeinsam haben beide Raster, dass sie zunächst Bewertungskriterien entwickeln und benennen, gruppieren und dann gewichten. Die Gesamtnote setzt sich aus einer Vielzahl von Einzelnoten bzw. –punkten zusammen. Die Besonderheit bei dem ‚Oldenburger Modell‘ liegt darin, dass dieses Modell von einer Durchschnittsnote von ‚3‘ ausgeht und sowohl Verbesserungen als auch Verschlechterungen begründet werden müssen. Insofern ist der Lerneffekt auch für die sehr guten Studierenden gegeben, die aus der Bewertung erfahren, was ihre Arbeit zu einer sehr guten Arbeit gemacht hat. Ein Bewertungsraster ist aber wie der Name

schon

sagt

Einfaches Bewertungsraster [Krystek 2004/2005, S.6]LF

notwendigerweise

nur ein Raster, durch das einzelne Aspekte auch hindurch fallen können, die Ihnen zu Beginn Ihrer Laufbahn vielleicht noch nicht klar waren oder die erst mit zunehmender Betreuungspraxis an Bedeutung gewinnen. Das heißt, Raster lassen Lücken, z.B. für so etwas wie ein ‚Bauchgefühl‘: Es ist nicht grundsätzlich verkehrt, wenn Sie eine studentische Arbeit möglichst unvoreingenommen erst einmal auf sich ‚wirken‘ lassen. Reflektieren Sie dann beim Lesen, ob die Arbeit Ihr Gefühl bestätigt oder nicht. Manchmal ist es auch das Bauchgefühl, dass Ihnen sagt, ob Sie ein Plagiat in der Hand halten. Mit Hilfe des Rasters berechnen Sie ein Zahlen-Ergebnis und sehen Ihren Eindruck bestätigt oder auch nicht. Wenn Sie den Eindruck nicht bestätigt sehen, begründen Sie zunächst vor sich selbst, warum. 61

Auf diese Weise finden Sie vielleicht andere Kriterien, die Sie bislang nicht berücksichtigt haben. Wiederholen sich diese Aspekte bei verschiedenen Studierenden, sollten Sie das Raster überarbeiten und diese Aspekte in das Raster integrieren. Eine andere Möglichkeit ist, in dem Raster eine Kategorie ‚Sonstiges‘ einzufügen für solche Aspekte, die dann ggf. zur Auf- oder Abwertung der Note führen können, z.B. wenn der errechnete Wert sich genau zwischen zwei Noten befindet. Gerade hier gilt: Transparenz wahren!

Tipp: Grundsätzlicher Aufbau des Gutachtens Ein Gutachten enthält häufig die im Folgenden aufgeführten Elemente. Abweichungen in der Reihenfolge und Ausführlichkeit sind möglich. 

Briefkopf des Fachgebietes



Datum



Überschrift, z.B. Gutachten zur Masterarbeit von Herrn/Frau



Vollständiger Titel der Abschlussarbeit: Titel und Untertitel



Thema, Ziel und Ergebnisse der Arbeit in 1 bis 3 Sätzen kurz umreißen



Ggf. schon eine Gesamteinschätzung der Arbeit: Die Bearbeitung der Themenstellung ist dem Kandidaten / der Kandidatin in sehr gutem Maße gelungen…



Kapitel- oder abschnittweise die Arbeit wertend beschreiben, dabei die Bewertungskriterien, dort wo sie passen, einbeziehen: „In dem Abschnitt xx leitet der Kandidat / die Kandidatin die Fragestellung schlüssig aus dem thematischen Hintergrund her.― „Leider ist es ihm / ihr nicht gelungen, die Relevanz der Fragestellung in Bezug auf… herauszuarbeiten.―



Übergreifende Kriterien auf Erfüllung überprüfen: ―Die Arbeit weist erhebliche Mängel in der Orthographie auf.― ―Insgesamt ist die Gliederung wenig schlüssig: Abschnitt xx folgt ohne erkennbaren Zusammenhang Abschnitt a.z…―



Abschließender Satz mit Note



Unterschrift

Offen bleibt die Frage, ob die Studierenden die Gutachten über ihre eigene Arbeit nach Abschluss der Prüfung zur Kenntnisnahme erhalten oder nicht. Während des Prüfungsverlaufs ist es selbstverständlich auszuschließen, dass die PrüfungskandidatInnen ihr Gutachten zu lesen bekommen, doch unseres Erachtens würde es dem individuellen Lernfortschritt durchaus dienen, wenn die Studierenden nach der Prüfung die ihre Arbeit betreffenden Gutachten lesen könnten.

3.3.4 Umgang mit Plagiaten Die Klagen und die Diskussion über die Zunahme von Plagiaten waren einer der Gründe zur Entstehung des vorliegenden Leitfadens. In den diversen TU-internen Leitfäden, die wir im Rahmen des Projektes AssisThesis analysiert haben, wird diese Frage nicht thematisiert, in unserer Befragung an der Fak. I haben wir das Thema daher explizit angesprochen. Nach den Aussagen der befragten Lehrenden an der Fak. I liegen methodisch zum Nachweisen von Plagiaten zwei Varianten vor: Da Betreuende ihre KandidatInnen kennen, fallen inkongruente Formulierungen, plötzliche Brüche im Text und eigenartige stilistische, terminologische oder fachsprachliche ‚Höhenflüge‗ auf; in diesem Fall gibt man solche zweifelhaften Sätze in eine ‚Suchmaschine‘ 62

und findet oft den Ursprungstext. Dieses Vorgehen schätzten die Befragten für sich als die einfachste und gleichzeitig beste ein. Die zweite Methode ist der Einsatz einer speziellen Software (hier: plagiarismfinder), die vom Prüfungsausschuss gekauft wurde und als auf einem Stick gespeichertes Programm im Referat für Studium und Lehre ausgeliehen werden kann. Im konkreten Umgang mit einem nachgewiesenen Plagiatsfall handeln die Befragten an der Fak. I relativ ähnlich: Es erfolgt zunächst keine drakonische Strafe (Exmatrikulation), sondern der Kandidat/die Kanditatin wird zu einem persönlichen Gespräch vorgeladen, bei dem ihm/ihr die Arbeit zurückgegeben wird. Diese Gespräche können sehr peinlich sein: manche KandidatInnen zeigen sich uneinsichtig, sogar aggressiv oder leugnen den Betrug ab. Der Vorschlag des Fakultätsrates, nämlich die sofortige Exmatrikulation, ist natürlich bekannt, aber in der Praxis wird damit recht ‚sanft‗ umgegangen: Es wird die Chance gewährt, die Arbeit noch einmal zu schreiben. Als Empfehlung gilt: Reaktionen mit Augenmaß. Eine systematische Kontrolle einer Arbeit sollte nur bei gut begründetem Verdacht stattfinden. Wenn z.B. bei ‚kleinen‗ Textsorten wie einer kurzen schriftlichen Zusammenfassung für einen Teilnahmeschein im Seminar ein Textteil ohne Quellenangabe abgeschrieben wird, ist das noch tolerierbar, doch im wirklichen Betrugsfall bei Qualifikationsarbeiten sollte konsequent hart durchgegriffen werden, d. h. der Betrug nachgewiesen und eine neue Arbeit verlangt werden. Es fällt auf, dass das noch sehr ‚neue‘ Thema der Plagiate mehr Fragen als Antworten enthält und dass die Diskussion um einen angemessenen Umgang mit diesem Problem noch in den Anfängen steckt.

63

Exkurs: Plagiate an der TU Berlin Bundesweit wird der Anteil an Plagiaten und Teilplagiaten bei studentischen Arbeiten auf bis zu 30% geschätzt [vgl. Krohn/Schlombs /Taubert 2001]. Bislang gibt es an der TU Berlin keine offiziellen statistischen Ergebnisse zur Zahl von nachgewiesenen Plagiatsfällen, die diese Angabe bestätigen. Informelle Gespräche unter Kollegen ergeben eher ein diffuses Bild: „In den letzten Jahren sind bei mir Plagiate sprunghaft angestiegen.“ „Plagiate kommen nicht häufig, aber doch immer wieder vor.“ „Extreme Plagiatsfälle sind eher selten; in den letzten Jahren gab es bei uns am Fachgebiet nur einen Fall: eine komplett aus dem Internet stammende Hausarbeit!“ „Mir ist kein Plagiatsfall bekannt.“ Unter Teilplagiaten verstehen wir z.B. die Verwendung von Textteilen ohne Quellenbelege, wenn der größere Teil der Arbeit noch die eigene geistige Leistung erkennen lässt. Vollplagiate sind z.B. Übersetzungen von Facharbeiten aus anderen Sprachen oder die Komplettübernahme von Arbeiten Dritter unter eigenem Namen. Hierzu gehört schon eine Portion krimineller Energie: Wer eine wissenschaftliche Arbeit aus einer ‚exotischen‘ Sprache ins Deutsche übersetzt oder übersetzen lässt und als eigene ausgibt, betrügt und weiß das wahrscheinlich auch. Der Übergang zwischen beiden Formen ist fließend. Die Verletzungen des Urheberrechts und der ethischen Anforderungen sind dabei nur ein Seite des Problems. Die andere Seite ist: Plagiate wirken einem Ziel von Wissenschaften entgegen, nämlich Wissen zu mehren, und zwar sowohl das eigene als auch das der scientific community. Wer plagiiert, verwendet bereits vorhandenes Wissen für eigene Interessen, schafft aber kein neues Wissen und zeigt nicht, ob er/sie in der Lage ist, selbstständig und kritisch zu denken. Ein weiteres, wenig thematisiertes Problem der Plagiate ist der Vertrauensbruch: Wissenschaft beruht zu einem großen Teil auf Vertrauen. Theoretisch könnten und sollten wir in der Lage sein, alles selbst nachprüfen zu können, aber wer tut das schon? Nein, wir vertrauen darauf, wenn wir eine Dissertation lesen, dass die GutachterInnen ihre Arbeit getan haben und konzentrieren uns auf die Inhalte.

Betrug oder einfach nur Schlamperei gefährden dieses Gleichgewicht zwischen Kontrolle einerseits und Vertrauen andererseits. Das Thema wird an der TU Berlin im Vergleich zur rigiden Bestrafung in anderen Ländern (z.B. Schweden und USA) noch mit Vorsicht behandelt; es besteht grundsätzlich Diskussions- und Klärungsbedarf, der Wunsch nach Vereinheitlichung im Umgang mit diesem Problem wird vorsichtig geäußert. Die Notwendigkeit einer kollegialen Vernetzung und der Wunsch nach Verbindlichkeit und Erfahrungsaustausch sind an diesem Punkt sehr ausgeprägt. Auch die Studierenden diskutieren dieses Thema intensiv. Die regelmäßigen Warnungen vor Plagiaten und die Verteilung der entsprechenden Informationsblätter haben eine sehr negative, motivationshemmende Wirkung: Viele Studierende empfinden es als einen ‚Misstrauensvorschuss‗, in dem sie ausnahmslos durch die Vermutung, Studienarbeiten zu plagiieren, als potentiell verdächtige Betrüger angesehen werden. Gleichzeitig wissen sie, dass der Verdacht nicht völlig unberechtigt ist, und empfinden Wut auf die Kommilitonen, die plagiieren. Diese Ambivalenz erschwert das persönliche Vertrauensverhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden stark und erschwert das Lernen und Üben des wissenschaftlichen Schreibens ungemein. Zum Weiterlesen im Internet An der TU Berlin: 

Grundsätze für das Verfahren bei Verdacht auf wissenschaftliches Fehlverhalten



Richtlinien zur Sicherung guter wissenschaftlicher Praxis



Kommission zur Untersuchung wissenschaftlichen Fehlverhaltens

Außerdem: 

Das Portal Plagiat der Fachhochschule für Technik und Wirtschaft Berlin enthält eine Fülle von Informationen zu z.B. Lerneinheiten, Software zur Plagiatserkennung u.v.m.



Turnitin heißt die Website der Universität Bielefeld, auf der sich Linksammlungen und Erfahrungs- und Presseberichte rund um das Thema befinden sowie ein kurzer Bericht zur Situation an der Universität Bielefeld.

64

3.4

Rücksprache und Feedback

Für die Studierenden ist ein offenes und ausführliches Feedback über die Qualität ihrer Arbeit und die Begründungen für die Note, mit der sie bewertet wurde, sehr sinnvoll, wenn auch nach der PO eine dementsprechende Rücksprache nicht zwingend vorgeschrieben ist und in der Praxis vermutlich nicht regelmäßig durchgeführt wird. Eine Studentin formulierte diese Situation so: „Ein Feedback von Dozenten zu schriftlichen Arbeiten ist selten und daher kostbar.―9 Wenn wir den Betreuungsprozess einer Abschlussarbeit als einen Beitrag zum generell geforderten Ziel des lebenslangen Lernens betrachten, sollte aber eine Abschlussbesprechung stattfinden. Als Maxime, wie ein solches Gespräch geführt werden sollte, kann die diplomatische Grundregel „fortiter in re, suaviter in modo― (hart in der Sache, aber weich in der Art und Weise) gelten. Die Studierenden sollten unserer Meinung nach unbedingt erfahren, was ihnen in ihrer Arbeit gelungen und was weniger gelungen ist. Im Grunde ist es der Inhalt des Gutachtens, den sie kennen sollten, denn dort haben die Betreuenden dargelegt, aufgrund welcher Einschätzung und Bewertungskriterien sie sich zu welcher Bewertung entschieden haben.

Diskussion: Wie weit darf/soll die Transparenz der Bewertung gehen? Wenn Sie mit einem Bewertungsraster arbeiten, fragen Sie sich vielleicht, ob Sie das ausgefüllte Raster den Studierenden zeigen sollen. Dafür spricht:

Dagegen spricht:



Die Kriterien sind transparent und differenziert, behandeln die diversen unterschiedlichen Schwerpunkte der Bewertung und tragen zu einer Objektivierung des Bewertungsprozesses bei.





Die Gefahr einer zu schnellen und zu subjektiven Benotung ist nahezu ausgeschlossen; der mögliche Eindruck oder sogar Vorwurf von Studierenden, hier sei ‚nur nach Sympathie‗ bewertet worden, wird nachweislich entkräftet.

Bei einer Fülle von Einzelpunkten der Bewertung, die zu einer Gesamtzahl addiert werden, ist die Gefahr des „Handelns― um Punkte gegeben. Statt sich mit der Arbeit als Ganzes zu befassen, könnte das Gespräch in ein Aufrechnen und Vergleichen von Einzelpunkten abgleiten.



Die Betreuenden können so in eine Defensivhaltung gedrängt werden, in der sie nicht ihre Einschätzung beschreiben, sondern sich für eine Note rechtfertigen.



Die Kenntnis des Arbeitsmittels Bewertungsraster kann, sobald es unter den Studierenden publik wird, zum Einsatz als Skala oder falsch verstandene Punkteliste für das Sammeln einzelner Punkte führen, bei der das Gesamtprodukt aus dem Blickfeld gerät.





9

Die Studierenden sehen noch einmal die Vielschichtigkeit der Anforderungen und können im Einzelnen nachvollziehen, worin die Stärken und Schwächen der Arbeit liegen. Einzelne Schwerpunkte, die besonders überzeugen, lassen sich gut hervorheben, während Aspekte, die weniger geglückt sind, zwar in Erscheinung treten, aber in einer sachlichen Form kritisiert werden und durch Vorschläge, was man wie in Zukunft besser machen müsste, zur Entwicklung der Schreibkompetenz beitragen können.

Vgl. interne Befragung 2005/2006, s. Fußnote 2

65

In jedem Fall ist es problematisch, wenn die Kriterien, die u.a. in einem Bewertungsraster visualisiert sind, im Betreuungsprozess erst nach Abschluss der Arbeit auftauchen. Wenn wir Transparenz in den Anforderungen und langfristige Lernfortschritte anstreben, dann müssen die Schwerpunkte, nach denen eine Arbeit beurteilt wird, am Anfang und im Verlauf des Betreuungsprozesses den Studierenden präsentiert und von ihnen verstanden werden. Ansonsten sind wir der Meinung, dass es Ihnen überlassen bleiben sollte, ob Sie anhand des Gutachtens, eventueller Notizen oder eben des ausgefüllten Bewertungsrasters die Studierenden über die Stärken und Schwächen ihrer Arbeit informieren wollen. Diskutieren Sie jedoch bei der Abschlussbesprechung nicht, sondern informieren Sie die Studierenden sachlich, sorgfältig und freundlich über die Gründe, die letztlich zu der jeweiligen Note geführt haben. Wenn Sie sich während des Betreuungsprozesses Notizen über dessen Verlauf, vorgelegte Zwischenberichte, Besonderheiten etc. gemacht haben, ist es leichter, am Produkt exakt aufzuzeigen, welche Schritte ‚richtig‗ gemacht wurden, wo Anregungen und Verbesserungsvorschläge erfolgreich aufgegriffen wurden, wo eventuell Lücken geblieben sind und worauf in Zukunft zu achten wäre. Fragen Sie die Studierenden, wie sie selbst ihr eigenes Produkt einschätzen würden. Rekapitulieren Sie in diesem Zusammenhang den Entstehungsprozess und lassen Sie die Studierenden beschreiben, was ihnen besonders leicht bzw. schwer gefallen ist, wo sie selbst die wichtigsten Lernfortschritte sehen usw.; dadurch kann noch mal der Zusammenhang von Prozess und Produkt reflektiert werden. Während man beim Schreiben immer mit einzelnen Schritten beschäftigt ist, ist es nützlich, nach der Fertigstellung das Ganze mit etwas Abstand zu betrachten. Dazu bietet eine abschließende Rücksprache eine gute Gelegenheit. Und für Sie als Betreuende selbst können sich dabei interessante Anregungen für weitere Betreuungsverfahren ergeben; dann handelt es sich sogar um ein gegenseitiges Feedback. In jedem Fall sollte - auch aus Gründen des Datenschutzes - die Rücksprache individuell und unter vier Augen stattfinden. Auch wenn ein Colloquium angeboten wurde und viele Schritte des Betreuungsprozesses in der Gruppe stattgefunden haben, sollte die Begründung der Note und die Gesamteinschätzung in Form eines Einzelgespräches durchgeführt werden.

66

4

Qualitative Anforderungen an die wissenschaftliche Arbeit

Der folgende Teil bietet nicht nur einen detaillierten Überblick über alle wichtigen Aspekte und Qualitätsmerkmale einer wissenschaftlichen Arbeit, sondern konzentriert sich besonders auf die Diskussion der verschiedenen Anforderungen, so wie sie in den Leitfäden und der weiterführenden Literatur geführt wird. Betreuende finden hier ausführliches Hintergrundmaterial, um je nach Bedarf zu den einzelnen Aspekten vertiefte Informationen zu erhalten und auf dieser Basis auch die eigene Vorgehensweise zu reflektieren und vielleicht ergänzende Anregungen für die Betreuung der Studierenden aufzunehmen.

4.1

Wer liest die Arbeit?

Schriftliche Texte dienen in erster Linie der Kommunikation zwischen AutorIn und LeserIn. Studentische wissenschaftliche Arbeiten als Qualifikationsarbeiten dienen in erster Linie dem Ziel des Leistungsnachweises. Doch auch diese Qualifikationsarbeiten sind Texte, die neben dem Leistungsnachweise einen kommunikativen Zweck erfüllen sollen. Das heißt: die Arbeit wird von mindestens einer Person gelesen, nämlich dem Betreuer bzw. der Betreuerin, also von Ihnen. Viele Studierende haben zwar die Befürchtung, dass außer von ihnen selbst die Arbeit von niemandem gelesen wird. Selbst den Betreuenden wird teilweise nachgesagt, sie würden die Arbeiten nicht lesen. Wir halten diese Aussagen zwar für insgesamt übertrieben, aber sie weisen auf tatsächliche Probleme im Wissenschaftsbetrieb hin. Der Kreis der möglichen Adressaten der schriftlichen Arbeit ist jedoch abhängig vom Thema und von den Gepflogenheiten im Fachgebiet, in Wirklichkeit viel größer als zunächst vermutet. Es sind viele LeserInnen denkbar: Neben den Erstund ZweitgutachterInnen sind das alle am Thema Interessierten, ExpertInnen im jeweiligen Spezialgebiet und Fachleute aus angrenzenden Themengebieten, die eventuell keine tieferen Kenntnisse auf dem speziellen Gebiet der Arbeit haben, aber sich gerade über diesen Fokus informieren wollen. Grundsätzlich könnte die gesamte Fachwelt Interesse an studentischen Abschlussarbeiten haben. Auch zukünftige ArbeitgeberInnen sind mögliche Adressaten. Da die meisten Arbeiten universitätsöffentlich sind, ist prinzipiell die Möglichkeit gegeben, dass sich andere Studierende zu einem späteren Zeitpunkt für weiterführende Fragestellungen und für die eigene Themenentwicklung an den vorliegenden Diplom- / Master- /Magisterarbeiten orientieren. Bei so genannten externen Arbeiten, die innerhalb oder im Auftrag eines Unternehmens geschrieben werden, wird es neben den BetreuerInnen mindestens einen weiteren Leser oder Leserin der Arbeit geben, denn hier findet die inhaltliche Betreuung auch in dem Unternehmen statt. Demnach kann es also auch universitätsexterne, wenn auch nicht fachfremde LeserInnen der Arbeit geben.

67

Diese verschiedenen LeserInnen lesen jedoch die Arbeit selten ‚am Stück‗, sondern möglicherweise nur ausschnittsweise, wodurch der Eindruck entsteht, die Arbeit werde gar nicht ‚richtig‘ gelesen. Je nach den Lesegewohnheiten und Lesezielen werden z.B. nur die Ergebnisse gelesen oder das Inhaltsverzeichnis für eine erste Orientierung oder vor allem die Einleitung und die Zusammenfassung: Eine wissenschaftliche Arbeit wird „üblicherweise zusammen mit vielen anderen (…) zur gleichen oder einer ähnlichen Thematik herangezogen. Für den Benutzer (der Begriff ‗Leser‘ wird hier bewußt vermieden) stellt sie ein Arbeitsmittel dar; er möchte bestimmte, für ihn relevante Informationen mit möglichst wenig Aufwand herausziehen― [Müller 2006, S. 1f.] LF Die Lesegewohnheiten sind ein Charakteristikum von Adressatengruppen, dazu kommt als weiterer Aspekt ihr Vorwissen. Betreuende und weitere LeserInnen müssen nicht zwingend ein spezielles Wissen über den Gegenstand der Arbeit haben. Das Schreiben für inhomogene Adressatengruppen erscheint auf den ersten Blick recht kompliziert, denn beim Schreiben muss viel berücksichtigt werden: Auf das Vorwissen Rücksicht nehmen, bedeutet im Grunde, dass AutorInnen antizipieren muss, welches Vorwissen überhaupt vorhanden sein könnte. Die AutorInnen dürfen nicht zuviel Vorwissen erwarten und müssen versuchen, möglichst an den Wissensstand der LeserInnen anzuknüpfen bzw. sie dort ‚abzuholen‘. Jedoch spielen diese eher ‚didaktischen‘ Elemente bei einer studentischen Qualifikationsarbeit noch eine untergeordnete Rolle; das Gegenbeispiel wäre ein fachliches Lehrbuch für Studierende. Im Allgemeinen gilt eher: Die Qualifikationsarbeit muss so sein, wie es die wissenschaftlichen Standards im Fach erfordern und wird nicht in erster Linie für die LeserInnen geschrieben, sondern fungiert de facto als ‚Eintrittskarte‘ in die scientific community und als ‚Aushängeschild‘ für den Autor oder die Autorin in dieser Gemeinschaft. Trotzdem bleibt die Abschlussarbeit ein schriftlicher Text, der gelesen werden will und soll. Das subjektive Gefühl von Frustration bei den Studierenden nach dem Motto ‚Da gebe ich mir so eine Mühe und es liest ja doch niemand‘ ist Ernst zu nehmen, und deswegen ist es für die Studierenden motivierender, wenn sie schon beim Schreiben wissen: Meine Arbeit wird gelesen, ich schreibe sie nicht nur für einen Schein oder ein Zeugnis! In den einzelnen Fachgebieten gibt es verschiedene Möglichkeiten, den Kreis der LeserInnen der Abschlussarbeiten auszuweiten, und es sollte alles ausgeschöpft werden, was möglich ist, z.B.: 

Einrichtung einer institutsinternen Sammlung von Abschlussarbeiten, die den Studierenden zugänglich ist,



Eine Liste auf der Website des Instituts, in der alle AutorInnen und Themen von Abschlussarbeiten in einem bestimmten Zeitraum aufgeführt sind, eventuell mit einer Kontaktadresse, an die sich InteressentInnen wenden können, 68



Austausch mit Partnerhochschulen im Ausland, wenn dort vergleichbare Fachgebiete und Forschungsschwerpunkte vorliegen,



die Verwendung von modellhaft guten Arbeiten in der Lehre.

Den Kreis der LeserInnen zu erhöhen liegt durchaus auch in der Verantwortung der Studierenden. Einige Fachgebiete bieten zwar, wenn eine entsprechende Einverständniserklärung der Studierenden vorliegt, die Weitergabe von Kopien der Arbeit an. Aber auch mögliche ‚richtige‘ Veröffentlichungen der Arbeit können und sollten von den Studierenden selbst in Betracht gezogen werden: „Die Veröffentlichung Eurer Arbeit könnt Ihr jedoch auch selbst fördern. Es wäre doch schade, wenn Ihr Euch die viele Mühe umsonst gemacht habt (…)― [Arndt o.J., S. 8]LF

4.2

Wie ist die wissenschaftliche Arbeit aufgebaut?

Häufig fragen uns in den Beratungen und in unseren Kursen die Studierenden, wie eine wissenschaftliche Arbeit denn aufgebaut sein soll. Unsere Analyse zeigt, dass es hierauf - erstaunlicherweise? - keine pauschale Antwort gibt. Bestimmte Elemente gehören mit großer Wahrscheinlichkeit in eine wissenschaftliche Arbeit, bei anderen Elementen hängt das jedoch von den Gepflogenheiten und Methoden im Fach, der Notwendigkeit, die aus der Arbeit heraus entsteht oder dem persönlichen Bedürfnis des Verfassers oder der Verfasserin ab. Hinweise zum Aufbau wissenschaftlicher Arbeiten finden sich in den analysierten Leitfäden häufig unter Bezeichnungen wie „Aufbau―, „formaler Aufbau―, „Bestandteile―, „Anordnung der Teile der Arbeit― oder „Ordnungsschema―. Häufig synonym verwendet werden dabei die Begriffe Struktur und Gliederung. Wir verwenden im Sinne dieses Leitfadens zur besseren Unterscheidung die Bezeichnung Struktur für die grobe Einteilung der Arbeit in ihre vor allem formal notwendigen Teile. Die Bezeichnung Gliederung beziehen wir auf den rein inhaltlichen Teil. Hinsichtlich der Struktur interessierte uns, welche Bestandteile einer wissenschaftlichen Arbeit in den Leitfäden überhaupt genannt und in welcher Reihenfolge sie aufgeführt werden. Das Ergebnis ist überraschend: 

Zum Teil werden die Elemente an sich nicht in allen Fachgebieten gleichermaßen vorgeschrieben bzw. erwähnt.



Die Position des einzelnen Elementes variiert stark.



Die Reihenfolge der Elemente variiert ebenfalls.



Es gibt dabei zwar Tendenzen, diese sind im Detail aber nicht einheitlich.

Überraschend ist dieses Ergebnis insofern, als es sich hierbei zunächst nur um die so genannten formalen Bestandteile handelt.

69

Die Tendenzen sind nachfolgend dargestellt. Zunächst ist die Arbeit in drei Teile teilbar: 1. den Inhaltsteil (auch: Hauptteil, eigentliche Arbeit oder Textteil), 2. die formalen Elemente, die in der Tendenz vor dem Inhaltsteil stehen, 3. die formalen Elemente, die in der Tendenz nach dem Inhaltsteil stehen. Zunächst vergleichen wir die formalen Elemente vor und nach dem Inhaltsteil. Nicht alle Fachgebiete bezeichnen alle Teile als erforderlich, dazu gibt es Unterschiede in der Anordnung der Elemente.

Tipp: Zur Struktur von Wissenschaftlichen Arbeiten Formale Elemente vor dem Inhaltsteil

Formale Elemente nach dem Inhaltsteil

Element

Notwendigkeit

Element

Notwendigkeit

Deckblatt (vorn, leer, Karton oder Klarsicht)

Fachgebietsabhängig

Literaturverzeichnis 

immer

Titelseite, tw. auch als Deckblatt bezeichnet

Immer

Quellenverzeichnis

bei Bedarf

Aufgabenblatt

Fachgebietsabhängig

Anhang 

bei Bedarf

Sperrvermerk

Bei Firmenarbeiten

Index

Bei Bedarf, evtl. fachgebietsabhängig

Vorwort, Widmung, Danksagung

Bei individuellem Bedarf

Eidesstattliche Erklärung 

Bei Abschlussarbeiten, StuPO-abhängig

Abstract, Kurzfassung der Arbeit

Fachgebietsabhängig

‚Rücken‘ (hinten, leer, Karton oder Klarsicht)

Fachgebietsabhängig

Inhaltsverzeichnis

Immer

Lose Anlagen

Bei Bedarf

Tabellenverzeichnis 

wenn Tabellen vorhanden

Abbildungsverzeichnis 

wenn Abbildungen vorhanden

Abkürzungsverzeichnis

wenn erklärungsbedürftige Abkürzungen vorhanden

Symbolverzeichnis

Bei Bedarf

Glossar 

Bei Bedarf

 Pfeile nach rechts bzw. links hinter einigen Elementen zeigen an, dass die Position dieser Elemente relativ zum Inhaltsteil nicht fest steht. Elemente mit einem Pfeil nach rechts können auch nach dem Inhaltsteil stehen, Elemente mit einem Pfeile nach links auch vor dem Inhaltsteil.  Der Pfeil abwärts deutet daraufhin, dass das Element Literaturverzeichnis auch hinter dem Anhang stehen kann, entsprechendes gilt für den Pfeil aufwärts bei dem Element Anhang.

70

Pflichtbestandteil ist das Inhaltsverzeichnis, die übrigen Verzeichnisse sind nur notwendig, wenn die Arbeit entsprechende Elemente wie Abbildungen und Tabellen überhaupt enthält. Konsens besteht darüber, dass das Inhaltsverzeichnis vor allen weiteren Verzeichnissen steht, in welcher Reihenfolge die übrigen Verzeichnisse stehen, variiert in den Leitfäden. Zu den übrigen Verzeichnissen liegen von den Fachgebieten unterschiedliche Anforderungen vor. Es variiert auch deren Stellung in der Arbeit. Hinter den Inhaltsteil kommen in allen Leitfäden das Literaturverzeichnis und der Anhang. Allerdings tauschen einige Leitfäden die Positionen von Anhang und Literaturverzeichnis. Die Begründungen führen wir auf unterschiedliche Lesegewohnheiten zurück (vgl. dazu auch Abschnitt 4.6.3.5). Studierende fragen oft nach der Position der übrigen Elemente. Dazu gilt: Ein Index und die Eidesstattliche Erklärung kommen entweder ganz nach hinten, hinter den Anhang und das Literaturverzeichnis oder die Eidesstattliche Erklärung kommt ganz nach vorn, hinter das Titelblatt. Wenn Studierende also nach dem Aufbau der Arbeit fragen, ist dies nicht unbedingt nur auf Unkenntnis zurückzuführen, sondern auch auf Unsicherheit, da sie in verschiedenen Textsorten möglicherweise unbewusst unterschiedliche Strukturen identifiziert haben und nun nicht einordnen können, worin die Regel besteht. Die Regel ist: Es muss nicht unbedingt eine starre Reihenfolge eingehalten werden, sondern Transparenz und Nachvollziehbarkeit müssen gewährleistet sein. Einige der Bestandteile sind Lesehilfen, andere sind Informationshilfen, und je nach der Funktion sind sie anzuordnen.

Tipp: Musterhafte Abschlussarbeiten? Häufig fragen Studierende nach einem Muster für eine gelungene Diplomarbeit. Wenn Sie besonders gelungene Arbeiten als Muster an die Studierenden weiter geben, sagen Sie auch dazu, warum Sie die Arbeiten für gelungen halten oder worauf die Studierenden bei der Arbeit achten sollen.

4.3

Sie nehmen sich sonst möglicherweise die ‚falschen‘, d. h. für die eigenen Arbeit nicht passenden Aspekte zum Vorbild.

Inhalt und Layout: Zwei, die zusammen gehören?!

Viele Studierende fragen in unseren Beratungen auch nach Layout- und Formatiervorgaben bzw. zeigen zum Teil erhebliche Unsicherheiten in diesem Bereich. Viele Leitfäden an der TU Berlin enthalten eine Zusammenstellung ‚typischer Vorgaben‗ zu Seitenrändern, Schriftgröße und –art etc. sowie, jedoch seltener, Hinweise, wie diese Vorgaben mit der Word-Textverarbeitung oder LaTex umgesetzt werden können.

71

Problematisch ist dabei nach unseren Erfahrungen, dass viele Studierende über keine oder nur rudimentäre wissenschaftsbezogene Medienkompetenz verfügen (dazu zählen wir z.B. auch den sicheren Umgang mit dem Office-Paket vor allem in Bezug auf das wissenschaftliche Schreiben und Präsentieren, den Umgang mit Suchmaschinen im Internet insgesamt, aber auch in Bibliotheken, Datenbanken etc. sowie den Umgang mit Zeichenprogrammen). Die Hinweise in den Leitfäden können von den Studierenden teilweise tatsächlich nicht umgesetzt bzw. auf Layout-Aspekte, die in den Handouts nicht erwähnt werden, übertragen werden.

Exkurs: Layout und Typografie Typografie kann unterteilt werden in Mikround Makrotypografie.

Weitere Bezeichnungen für Makrotypografie sind Layout und Textgestaltung. Grundelemente im Satz sind die Zeile für horizontale, die Spalte für vertikale Schreibrichtung, sowie die Kolumne. Die einzelnen Elemente des Seitenaufbaus sollten sinnvoll und aufeinander abgestimmt angeordnet werden. Die Wahl der Schriftgröße sowie die richtige Positionierung von Abbildungen oder Grafiken sind hierbei von großer Bedeutung.

Die Mikrotypografie oder Detailtypografie betrifft die Gestaltung des Satzes zwischen Buchstaben und Zeichen, Wörtern und Zeilen. Hierzu gehören beispielsweise die Laufweite, Abstände von Zeilen, Wörtern und Zeichen oder auch die korrekte Anwendung der Satzzeichen. Die Makrotypografie umfasst die Gesamtkonzeption, das Format, den Satzspiegel, den Aufbau, die Gliederung und das Verhältnis von Schrift zu Bild, der Schriftwahl und den Auszeichnungen, wie etwa Fett, Kursiv etc.

[vgl. Wikipedia]

Wir verwenden im Rahmen dieser Arbeit die Begriffe Layout und Typografie, wobei der Begriff Typografie eigentlich den des Layouts mit umfasst. Wir fügen trotzdem den Begriff des Layouts dazu, weil dieser den meisten eher geläufig ist. Ein Teil der Leitfäden enthält exakte Angaben zu beispielsweise Seitenrändern, Schriftgrößen, Schriftarten etc. Diese exakten Vorgaben gehen teilweise einher mit Vorgaben zum Umfang der Arbeit in Seiten, so dass vermutet werden kann, dass mit Hilfe dieser exakten Angaben ‚Normseiten‗ definiert werden sollen, damit der erwartete Umfang der Arbeit auch tatsächlich eingehalten wird und nicht etwa durch Variation der Schriftgröße oder des Zeilenabstandes unter- oder auch überschritten wird. Andere Leitfäden machen eher vage Aussagen zum Layout. Das Layout soll die Lesbarkeit und Übersichtlichkeit der Arbeit unterstützen und einheitlich sein. Konkrete Angaben, wie diese Anforderungen nach Lesbarkeit und Einheitlichkeit umgesetzt werden können und vor allem worin die Einheitlichkeit besteht, sind nicht enthalten. Die optische Aufbereitung eines Textes in der Art, dass Layout und Typografie den Inhalt unterstützen, dient also nicht (allein) ästhetischen Zwecken sondern erleichtert Lese- und Verstehensprozesse und damit auch die Betreuungsarbeit. So dient beispielsweise die Gliederung von Texten in Abschnitte, Absätze sowie Aufzählungen und deren einheitliche Kennzeichnung (und zwar nicht nur durch 72

Nummerierungen, sondern auch durch Einrückung, Abstände etc.) dazu, die Übersichtlichkeit des Textes zu verbessern, und Zusammenhänge zu verdeutlichen. Außerdem wird so das Verweisen auf und das Finden von Textstellen innerhalb der Arbeit vereinfacht. Voraussetzung für die Studierenden ist jedoch, ein Textverarbeitungsprogramm mehr als oberflächlich zu beherrschen. Insbesondere sollte der Umgang mit Layout-Vorlagen bekannt sein.

Tipp: Vorlagen in Word und LaTx Sie heißen Templates, Style-Sheets oder Formatvorlagen und bieten bei sachgemäßer Anwendung eine Reihe von Vorteilen, auf die wir an dieser Stelle nicht im Einzelnen eingehen können. Ob man Word oder LaTx vorzieht, sei jedem und jeder selbst überlassen. Einige Fachgebiete machen hier klare Vorgaben und stellen auch selbst erstellte Vorlagen zur Verfügung, in denen verschiedene Layout-Vorgaben bereits integriert sind. Mit beiden Systemen lassen sich für wissenschaftliche Arbeiten optisch einwandfreie Ergebnisse erzielen. Einarbeitung und Übung ist in beiden Systemen jedoch die Voraussetzung.

Wir möchten an dieser Stelle auf zwei Seiten hinweisen, die Vorlagen und weitere hilfreiche Tipps bieten: 1. Die Humboldt-Universität Berlin bietet eine Dissertationsvorlage in Word. Die Vorlage ist kostenlos, sehr differenziert und auch für umfangreiche Arbeiten mit viel Text geeignet. Sie ist für elektronische Publikationen von Dissertationen an der HU Pflicht und wird von der Dissertationsstelle der TU Berlin empfohlen. Es gibt eine Anleitung mit Übungen dazu, ebenfalls zum Herunterladen. 2. Die Zentraleinrichtung Rechenzentrum der TU Berlin bietet vielseitige Informationen, Links und Downloads rund um das Thema LaTx.

Tatsächlich ist der Umgang mit Layout-Vorlagen sowohl bei den Studierenden als auch bei den wissenschaftlichen MitarbeiterInnen wenig bekannt. Immer wieder zeigen Texte, wenn sie in elektronischer Form vorliegen, Merkmale auf wie die Gestaltung von 

Seitenrändern und Einrückungen einzelner Textstellen, z.B. bei Aufzählungen, mit der Tabulatoren oder mit Leerzeichen,



Nummerierungen, beispielsweise von Abbildungen, und der Verweis im Text auf diese Abbildung ‚von Hand‗,



Inhaltsverzeichnissen und sonstigen Verzeichnissen ‚von Hand‗ etc.

Layout-Vorlagen für wissenschaftliche Texte haben Funktionen, welche die genannten Aufgaben automatisch durchführen und damit die Arbeit einerseits sehr erleichtern und andererseits eine einheitliche Gestaltung der Arbeit gewährleisten. Der Umgang mit Formatvorlagen und Textverarbeitung ist jedoch auch BetreuerInnen nicht unbedingt geläufig bzw. wird diesem Aspekt teilweise wenig Bedeutung zugemessen. Vielleicht haben Sie sich noch nie Gedanken über das Layout der studentischen Arbeiten gemacht. Reagieren Sie dennoch nicht ungehalten, wenn Studierende

73

danach fragen, denn es gibt Fachgebiete, die hierzu klare Angaben und Vorgaben machen.

Tipp: Layout und Typografie Hier finden Sie Formatierungsangaben aus den untersuchten Leitfäden. Wie Sie sehen, variieren die Angaben. Auch machen nicht alle Fachgebiete zu allen Formatierungsarten Angaben. Insofern ist diese Tabelle keine Richtschnur. Tatsächlich sind die Vorgaben individuell verschieden und oft Geschmackssache. Eine fachübergreifende ‚Normseite’ wie im Verlagswesen gibt es nicht. Aber: Studierende, die in verschiedenen Fachgebieten schriftliche Arbeiten verfassen, sind unter Umständen verwirrt, wenn diese Anforderungen voneinander abweichen.

Formatierungsart Dokument, insgesamt

Text

Seitenränder

Formatierungsangaben in den Leitfäden Links:

zwischen 30 mm und 50 mm

Rechts:

zwischen 15 mm und 40 mm

Oben:

zwischen 20 mm und 30 mm

Unten:

zwischen 15 mm und 25 mm

Silbentrennung

Automatische Silbentrennung verwenden: ja/nein

Platzierung der Seitenzahl

Oben oder unten? Rechts, links, zentriert?

Schrifttypen

Times New Roman? Arial? Sonstige?

Schriftgröße

Angaben in pt: 10, 11 oder 12 Abhängigkeiten von der Schrifttype: Arial 11, Times New Roman 12

Überschriften, Beschriftungen

Zeilenabstand

Einfach oder andere, z.B. 1,5

Satz

Blocksatz, Flattersatz (linksbündig)

Überschrift 1. Ebene

Schriftgröße: 14; Auszeichnung: fett

Überschrift 2. Ebene

Schriftgröße: 13; Auszeichnung: fett

Überschrift 3. Ebene

Schriftgröße: 12; Auszeichnung: fett

Tabellenbeschriftung

Schriftgröße: 10; Auszeichnung: kursiv

Abbildungsbeschriftung

Schriftgröße: 10; Auszeichnung: kursiv

74

Tipp: Layout und Typografie (Fortsetzung) Sonstiges

Abstände zwischen

Angaben

in

Leerzeilen

oder

pt:

Absätzen sowie vor

1 Leerzeile oder jeweils davor und danach 6 pt

und nach Überschriften Fußnoten

Schriftgröße in pt: 10 pt

Druck

einseitig oder doppelseitig?

Seitenumbruch vor

Ja/nein?

Hauptkapiteln Hervorhebungen im

Variation von Schriftgröße, -stärke, -lage: Wel-

Text

che Variationen sind erlaubt? : Kursiv, fett : Variation der Schriftgröße, -stärke, -lage : Großbuchstaben, Unterstreichungen, gesperrte Schrift

Tabellentext

4.4

Schriftgröße in pt: 10

Über Sprache und Stil: Geschmackssache?

4.4.1 Fachsprachen und -stile Das Thema ‚Sprache und Stil‗ ist ein sensibles Thema: „Stil ist in wissenschaftlichen Arbeiten keine Frage des persönlichen Geschmacks oder gar des Alters. Es existieren einfache Regeln für Ausdruck und Formulierung von Texten.― [Köppel/Lippert 2004, S. 3]LF Die Hinweise in den Leitfäden zeigen jedoch, dass es hier sehr wohl Unterschiede zwischen den Fachgebieten und den Disziplinen gibt, die sich schwer in Ausführungsbestimmungen oder Regeln zusammenfassen lassen. Exkurs: Wissenschaftliche Fachsprachen Arbeiten aus der Fachsprachenforschung zeigen, dass es die eine Wissenschaftssprache nicht gibt, wenn wir uns darunter ein einheitliches sprachliches Regelsystem vorstellen.

Somit gibt es auch nicht eine wissenschaftliche Sprache. Vielmehr sind alle Verwendungsweisen Teile eines Ganzen, nämlich des Sprachsystems. Fachsprachen sind als Kommunikationsmittel zwischen allen in dem jeweiligen Fach Tätigen definiert und lassen sich horizontal nach den unterschiedlichen Fächern und vertikal nach dem Abstraktionsgrad differenzieren.

In der Fachsprachenforschung hat sich zur Beschreibung von Fachsprachen ein ‚Subsprachenmodell‗ durchgesetzt, nach dem es nicht die Fachsprachen auf der einen Seite und die Allgemeinsprache auf der anderen Seite gibt.

Verschiedene Arbeiten in der Fachsprachenforschung zeigen lediglich, dass es zahlreiche sprachstrukturelle und stilistische Merkmale gibt, die in wissenschaftlichen Fachsprachen besonders häufig sind.

75

Exkurs: Wissenschaftliche Fachsprachen (Fortsetzung) Es werden in den Fachsprachen jedoch keine vollkommen ‚anderen‗ Sprachstrukturen gebraucht als im Sprachsystem insgesamt, aber die Häufigkeit, mit der bestimmte sprachliche Elemente gebraucht werden, ist unterschiedlich. Morphosyntaktisch handelt es sich um einen kleineren Ausschnitt von Strukturen, die mit besonders hoher Redundanz verwendet werden (z.B. Passivsätze mit/ohne Modalverb und Passiversatz, unpersönliche Ausdrucksweise/unbelebte Subjekte, Tempus: Präsens (selten Perfekt oder Präteritum), 3. Pers. Sg., allgemeine Deverbalisierung, d. h. die Verben sind im Vergleich zu anderen Wortarten relativ unbedeutend, hochfrequente Adjektivverwendung, Attribuierungen, Funktionsverbgefüge u.a.). Die fachliche Spezifik äußert sich zum Großteil in der Lexik, wobei der Fachwortschatz und die Termini morphologisch nach den Wortbildungsregeln des Sprachsystems gebildet werden (Ableitungen durch Nominalisierungen, Verbalisierungen, Adjektivierungen, Substantive auf –er; Entlehnungen und Internationalismen).

Extrem häufig sind Zusammensetzungen (Komposita, Mehrwortbenennungen, Präfixund Präfixoid-Gebrauch, Suffixe etc.). Es existiert eine Fülle von Begriffen und Redemitteln, die in vielen Wissenschaften verwendet werden, sowie fachlich definierte Speziallexik, oft Polysemie mit fachlicher Spezialbedeutung. Doch auch sehr unterschiedliche Fachsprachen wie z.B. die der Philosophie und der Chemie enthalten einen großen Teil gemeinsamer sprachlicher Srukturen. Stilistisch dominiert der Nominalstil mit hoher Informationsdichte sowie die Konstanz der lexikalischen Mittel. Die Textsorten sind genau bestimmt, es liegen standardisierte Textgliederungen (Textbaupläne) vor, häufig werden außersprachliche und spracharme Elemente wie z.B. Abbildungen verwendet. Die Bedeutung typo- und topografischer Mittel sowie die häufige Verwendung von Zahlen, Sonderzeichen und Abkürzungen charakterisieren fachsprachliche Texte.

Es gibt disziplinübergreifende Anforderungen an die Sprachverwendung in wissenschaftlichen Arbeiten, die dann aber je nach fachlicher Ausprägung unterschiedlich erfüllt werden können.

76

Exkurs: Über verschiedene Stile in verschiedenen Disziplinen Geisteswissenschaftliche Arbeiten, die je nach Fach und Thema auch künstlerischliterarische Elemente enthalten können, erfordern einen guten Stil und eine gekonnte sprachliche Ausdrucksfähigkeit. Sie dienen als Nachweis, dass ein/e Kandidat/in die Textsortenspezifik der schriftlichen Kommunikation der jeweiligen scientific community gelernt hat und daher daran teilnehmen kann. Ein betont schwülstiger Stil mit Bandwurmsätzen wirkt negativ, eine vielfältige, sachlich korrekte, kreative und wenig mechanische Sprache mit großem Wortschatz und angemessener Verwendung der Fachterminologie wirkt positiv. Syntaktische Fehler sind vor allem besonders störend, wenn sie logische Bezüge durcheinander bringen bzw. scheinbar logische Widersprüche enthalten, die eigentlich sprachlich begründet sind. Unsere Befragung an der Fak. I zeigte, dass die Fähigkeit, gut und schön schreiben zu können, gerade für die berufliche Zukunft von Geisteswissenschaftlern als wichtiges Qualifikationsmerkmal eingeschätzt wird. In den Geisteswissenschaften wird zwar auch ein klarer, sachlicher Stil als positiv eingeschätzt, der aber durchaus auch eigenständig, elegant und individuell sein kann. In der Regel wird der literarische Aspekt zwar nicht bewertet, der Text sollte jedoch nicht nur mühelos lesbar und eindeutig, sondern auch abwechslungsreich und nach Möglichkeit ‚schön zu lesen‘ sein. Stilelemente aus anderen Muttersprachen (z.B. ‚blumige‘ Ausdrucksweise, nichtkonventionelle Metaphern) können im Einzelfall sogar passen, sofern der Sinn semantisch nachvollziehbar ist. Aber sie dürfen nicht als durchgängige Sprachform die Arbeit prägen, sondern fungieren bestenfalls als kleines Ornament in einer ansonsten von Klarheit, Logik, Korrektheit und Eindeutigkeit geprägten stilistischen Form, die sich an der gängigen Schriftsprache der Wissenschaft orientiert.

In den Ingenieurwissenschaften spielt der ‚schöne Stil‘ weniger eine Rolle als in den Geisteswissenschaften. Hier kommt es in erster Linie auf Exaktheit, Präzision und sachlich-korrekte Darstellung an. Relative Bewertungen wie ‚besser als‘ oder ‚mehr als‘ ohne Angabe des entsprechenden Maßstabes haben keinen Sinn und sind daher unwissenschaftlich. Der Text als sprachliche Realisierungsform hat hier die Funktion, ein gegebenes Sachproblem darzustellen und kritisch zu diskutieren. Wir finden hierzu in den Leitfäden häufig Anforderungen an die (sprachliche) Darstellung wie Systematik, Verständlichkeit, Eindeutigkeit, gedankliche Nachvollziehbarkeit, Überprüfbarkeit. Um diese Anforderungen zu erfüllen, solle der Stil sachlich und präzise sein, wertneutral, schnörkellos, eindeutig verständlich, prägnant, und inhaltlich aussagefähig. Als angemessener Stil wird häufig ein ‚Berichtsstil‗ oder ‚Gutachtenstil‗ genannt, bei dem der Text unpersönlich und unemotional formuliert wird und der Verfasser bzw. die Verfasserin sprachlich neutral bleiben. Besonders wichtig ist die Verständlichkeit: Gerade im technischen Bereich wird zunehmend die Anforderung gestellt, alle Informationen sprachlich so aufzubereiten, dass die einzelnen Schritte, Abläufe, Modelle usw. so genau beschrieben werden, dass sie schrittweise nachvollziehbar, vollständig, widerspruchsfrei und eindeutig verständlich werden. Dabei entsteht häufig ein etwas gleichförmiger Stil, in dem ähnliche Satzmuster mit hoher Redundanz verwendet werden. Bei der Lektüre von Fachliteratur fällt auf, dass stetige Wiederholungen derselben Typen von Satzkonstruktionen, Nebensätzen, Konjunktionen usw. eher die Regel sind. Insgesamt wirkt der Stil nicht abwechslungsreich, sondern – besonders für Fachfremde - etwas ‚trocken‘ und eintönig. An erster Stelle stehen fachliche Systematik, Verwendung der exakten Terminologie und absolute Klarheit der inhaltlichen Aussage.

Allen Fachgebieten gemeinsam sind einige übergreifende Hinweise zu Sprachund Stilfragen. Dazu gehören Aussagen zu einem einer wissenschaftlichen Arbeit unangemessenem Stil. Der Text darf nicht journalistisch, alltagssprachlich oder dialektgefärbt sein und muss einen deutlichen Unterschied zu verkürzter mündlicher Rede und salopper Umgangssprache aufweisen. 77

Unangebracht sind ebenfalls Stilblüten und verdrehte Bedeutungen durch falsche Idiomatik, wie in dem folgenden Beispiel, das uns Prof. Thorau von der Fak. I nannte: Statt „Truppen / Sklaven fielen dem Sieger in die Hände― las sie in einer studentischen Arbeit die Wendung „Truppen / Sklaven fielen dem Sieger in die Arme―. Sehr negativ wirkt auch der Mangel logischer Bezüge. Oft sind es im Grunde syntaktische Sprachfehler, die den Text unlogisch und widersprüchlich machen (besonders Referenzfehler, falsche Satzanschlüsse, nicht passende Konjunktionen oder Präpositionen); logische Widersprüche und fehlerhafte Bezüge, die eigentlich sprachlich begründet sind, erschweren das Verständnis beim Lesen und zeigen den Zusammenhang von Grammatik und schlechtem Stil, denn die wissenschaftliche Aussage leidet unter schlechten Formulierungen. Als ebenfalls unangemessen angesehen wird eine übertriebene und fachlich nicht gerechtfertigte Verwendung von scheinbar ‚verwissenschaftlichten‘ Ausdrucksweisen.

Tipp: Eher unangemessen in wissenschaftlichen Arbeiten sind… Wortspiele und Metaphern:

Emotionale Äußerungen

Kurz und gut..

fürchterlich, widerlich, herzzerreißend

die Nadel im Heuhaufen suchen Plattheiten, Phrasen und phrasenhafte Umschreibungen:

verstärkende Adverbien bzw. betonende Adverbien in großer Anzahl

Innerhalb der Rahmensetzung der vorliegenden Arbeit war es den AutorInnen verunmöglicht, alle Aspekte des Themas, gleichwohl als notwendig erkannt…

sehr, unbedingt

Superlative und Übertreibungen

Füllwörter

optimalst, hervorragendst, unglaublich, enorm, super, sensationell

allenthalben, ausgerechnet, eigentlich, gemeinhin, gewissermaßen, irgendwie, immerhin, insbesondere, ja nun, keineswegs, schlichtweg, selbstredend, überaus, ungemein, zuweilen

pleonastische Ausdrucksweisen

synonyme Ausdrücke in Wortgruppen

Sich einander gegenseitig ausschließend

immer und ewig, einzig und allein

Modewörter, Jugendsprache

Unsicherheitsadverbien

krass, cool, fett

eigentlich, irgendwie

relative Bewertungen ohne Maßstab Mehr als, besser als, schlechter als, größer als

78

Tatsächlich zeigen studentische Arbeiten immer wieder die Tendenz zu einem übertrieben verwissenschaftlichten Stil. Das geschieht häufig aus der Unsicherheit heraus, was denn den angemessenen wissenschaftlichen Stil eigentlich ausmacht. Die Sätze werden lang und länger und zeigen sich als möglichst ineinander verschachtelte Bandwurmsätze, die oft nur ‚akademische Luft‘ enthalten; Substantivierungen häufen sich und der ganze Text bekommt mehr und mehr eine hölzerne, nicht selten sprachlich falsche und stilistisch unangemessene Form, die das Lesen unnötig erschwert. Dem setzen einige Leitfäden Tipps für einen besseren Stil entgegen. Diese Tipps werden teilweise auf Grundlage häufig journalistisch geprägter Ratgeberliteratur für besseren Stil gegeben, wie sie z.B. Wolf Schneider verfasst hat 10. Tatsächlich können wir im Einzelfall von Journalisten und Journalistinnen das eine oder andere Stilmittel durchaus ‚abgucken‘, um unsere oft sehr trockenen und akademischen Texte lesbarer zu machen. Diese Tipps sind jedoch mit Vorsicht anzuwenden. Eine wissenschaftliche Arbeit ist nun einmal keine journalistische Arbeit. Es kommt nicht darauf an, Emotionen zu erzeugen, den Leser zu unterhalten oder Informationen so zu ‚verpacken‘, dass sie spannend, begeisternd, empörend usw. sind und deshalb angenommen werden, sondern es kommt darauf an, Fakten, Daten, Informationen sachlich und objektiv darzustellen und logische Argumentationszusammenhänge zu zeigen. Insofern sind journalistische Stiltipps als tatsächliche Ratgeber ungeeignet. In den folgenden Abschnitten werden einige der Ratschläge und einzelne Details aus den Stilfibeln näher untersucht, wobei wir vor allem die entsprechenden Begründungszusammenhänge zeigen und diskutieren möchten.

4.4.2 Ich-Tabu Vielfach finden wir im Zusammenhang mit der Wissenschaftssprache das Gebot der Unpersönlichkeit, auch als Ich-Tabu bekannt, das Auswirkungen auf die Verwendung von Personalpronomina der 1. Person Singular oder Plural, also ‚Ich‘ und ‚Wir‘ bzw. des Indefinitpronomens ‚man‘ hat. Das Ich-Tabu wird von Fachgebiet zu Fachgebiet unterschiedlich gehandhabt und ist keine Spezialität etwa der Ingenieurwissenschaften. Hinweise zur Verwendung der Pronomina ‚ich‗, ‚wir‗ und ‚man‗ schwanken zwischen „Nicht oder nie verwenden!―, „Selten verwenden!― und „Möglichst vermeiden!―. Tatsächlich scheint durchaus in den Leitfäden die Möglichkeit eingeräumt zu werden, das Verfasser-Ich auch durch das Personalpronomen ‚ich‘ auszudrücken, z.B. bei Stellungnahmen des Autors oder der Autorin in der Einleitung oder der Diskussion. Eine Konsequenz aus dem Ich-Tabu, wenn es streng ausgeübt wird, sei im Folgenden kurz umrissen:

10

Z.B. Schneider, Wolf: Deutsch für Kenner. Piper. München. 1996. Ders.: Deutsch für Profis. Wege zu gutem Stil. Goldmann. München. 1984.

79

Das Ich-Tabu wirkt sich vor allem auf die Handlungsform des Verbs aus. Die Vermeidung der genannten Pronomina führt dazu, dass Passivsätze verwendet werden. Die Umgehung dieser Passivformen setzt bereits einiges sprachliches Geschick und Stilsicherheit voraus. In einigen Stilfibeln lesen wir die Empfehlung, auf Passivsätze zu verzichten und diese in aktive Formulierungen umzuwandeln. An dieser Stelle geraten unerfahrene SchreiberInnen in ein stilistisches Dilemma. Aktive Verben sind im Allgemeinen an Personen gebunden, diese haben jedoch nach Ansicht vieler WissenschaftlerInnen in fachlichen und wissenschaftlichen Texten nichts zu suchen. Statt „Ich habe den Versuch in folgenden Schritten durchgeführt…―, heißt es dann „Die Versuchsdurchführung erfolgte in folgenden Schritten― oder „Der Versuch wurde in folgenden Schritten durchgeführt―. Mit diesem Beispiel soll nicht gewertet werden, welche Version richtig oder falsch, besser oder schlechter ist, sondern gezeigt werden, welche sprachlichen Konsequenzen das Ich-Tabu hat. Aus fachsprachlicher Sicht ist die Empfehlung, Passivsätze zu vermeiden, allerdings irreführend, denn da die häufige Verwendung von Passiv- und Passiversatzformen ein sprachliches Merkmal aller Fachtexte ist, gibt es keinen vernünftigen Grund, warum die Studierenden diese Strukturen nicht verwenden sollten.

4.4.3 (Fach-)Lexik Eine häufige Anforderung an wissenschaftliche oder fachliche Texte ist die angemessene Verwendung der Fachterminologie. Die Verwendung von Fachterminologie ist ein Merkmal schriftlichen fachkommunikativen Handelns, zu dem die Erstellung einer Abschlussarbeit zweifelsohne zählt: Die im Fach üblichen Fachbegriffe, Termini und fachtypischen Elemente müssen verstanden und beherrscht sowie richtig, einheitlich, zielführend, funktional, semantisch richtig und im passenden Kontext eingesetzt werden. Mit der Verwendung von Fachterminologie einher gehen Definitionen und Begriffsbestimmungen. Bedarf und Umfang von Definitionen und Begriffsbestimmungen sind themenabhängig; so kann es wichtiger Teil einer Arbeit sein, Forschungsdebatten um Termini nachzuzeichnen, um eigene Positionen herauszuarbeiten. Definitionen und Begriffsbestimmungen sind immer dann erforderlich, wenn es wichtige definitorische Unterschiede gibt; dazu gehört, die Begriffe eindeutig zu definieren, abzugrenzen und ihre Bedeutung sprachlich korrekt zu beschreiben. Im Fach sehr gebräuchliche Grundlagenbegriffe müssen im Allgemeinen nicht definiert werden. Die gezielte Verwendung von definierter Fachterminologie dient also nicht dazu, den Text unlesbar, kompliziert und pseudowissenschaftlich schwülstig zu machen, sondern soll - im richtigen Kontext verwendet - die Aussagen präzise, eindeutig und den fachlichen Konventionen entsprechend machen. 80

Die Verwendung möglichst vieler Fremdwörter, zu denen auch ‚unnötige‘ Anglizismen zählen, hingegen machen einen Text nicht wissenschaftlicher. Zur Verwendung der fachlichen oder wissenschaftlichen Terminologie traten in den Leitfäden folgende Anforderungen häufiger auf: 

Einheitlichkeit in der Verwendung: ein einmal gewählter Fachbegriff wird beibehalten und nicht variiert, auch (und erst recht nicht ) in der Schreibweise, wenn mehrere Schreibvarianten möglich sind, z.B. durch die neue Rechtschreibreform,



Zielgerichteter, der Zielgruppe angemessener Einsatz: Fachwörter, die als bekannt vorausgesetzt werden können, werden nicht erläutert; Fachwörter, die als unbekannt angenommen werden, müssen kurz erläutert werden,



Exaktheit: Das Fachwort muss dem begrifflichen Inhalt eindeutig zuzuordnen sein.

In manchen der Stilfibeln lesen wir, ‚Nominalisierungen‗ oder ‚Substantivierungen‗ (d. h. Substantive, die aus Verben entstanden sind, z.B. ‚Durchführung‘ aus ‚durchführen‘) und ‚Funktionsverbgefüge‗ seien zu vermeiden und sollten in aktive Verben umgewandelt werden. Besonders Substantive mit den Präfixen –ung, -heit, -keit, -tion sollten in Verben umgewandelt werden. Viele dieser Substantive sind jedoch Fachbegriffe mit einer ganz bestimmten, fachlich festgelegten inhaltlichen Bedeutung. Diese Begriffe dürfen nicht einfach umgewandelt werden, da sie dann dem Prinzip der präzisen Verwendung von Fachterminologie zuwider laufen. Werden Fachtermini einfach in Verben umgewandelt, geht das unter Umständen auf Kosten der Präzision und Fachlichkeit des Textes. Die Möglichkeit zur Nominalisierung von Verben und die Verwendung von Präfixen bei der Substantivierung sind Wortbildungsmuster, die in Fachtexten besonders häufig auftreten und deutsche Fachsprachen hinsichtlich der Präzision auszeichnen. Weiterhin ist der Nominalstil geradezu ein stilistisches Mittel in der Fachsprachenverwendung; er ist nicht nur nicht zu vermeiden, sondern als normale, übliche und fachsprachentypische Ausdrucksform einzusetzen. Ähnliches gilt auch für so genannte Funktionsverbgefüge. Generell sollten wir uns beim Verfassen wissenschaftlicher Texte weniger an journalistischen Stilfibeln orientieren, bei denen die Disziplin, auf die sie sich beziehen, nicht eindeutig geklärt ist, sondern mehr die fachtypischen und – spezifischen Konventionen in der Fachliteratur des eigenen Gebietes als Modell beachten.

81

Exkurs: Über Funktionsverbgefüge Funktionsverbgefüge sind u.a. Verb-NomenVerbindungen wie beispielsweise ‚zum Einsatz bringen‘ oder ‚in Auftrag geben‘. Diese Funktionsverbgefüge haben dabei insgesamt die Funktion eines Verbs, wobei jedoch die spezifische Bedeutung nicht mehr durch das Verb, sondern durch das meist mit einer Präposition verbundene Nomen ausgedrückt wird. Aus dem Verb ‚geben‘ können wir bei dem Beispiel ‚in Auftrag geben‘ nicht auf die Bedeutung ‚beauftragen‘ schließen. Das Verb hat in diesen Konstruktionen eine grammatische, nicht mehr semantische Funktion [vgl. Dreyer-Schmitt 2007]. Manchmal sind Ersetzungen möglich, oft drückt das Funktionsverbgefüge jedoch eine fachlich spezifizierte Bedeutung aus, die bei der Substituierung verloren geht. Die Wendung ‚in Auftrag geben‘ kann in bestimmten Fällen durch ‚beauftragen‘ substituiert werden. In der Wirtschaftskommunikation, speziell bei schriftlicher Geschäftskorrespondenz, sind die beiden Bedeutungen aber nicht identisch. Ähnliches gilt für juristische Texte.

Es mag zutreffen, dass übermäßig verwendete und vor allem sinnentleerte Funktionsverbgefüge an Beamtendeutsch erinnern und daher vermieden werden sollten. In Fachtexten erfüllen Funktionsverbgefüge jedoch häufig einen bestimmten Zweck. Sie bieten, richtig eingesetzt, die Möglichkeit Schwerpunkte innerhalb des Satzes zu fokussieren, diese pointiert darzustellen und dadurch Inhalte zu präzisieren. Durch simple 1:1-Paraphrasierungen kommt es hier leicht zu Verfälschungen. Sowohl der Einsatz von Funktionsverbgefügen als auch der Verzicht darauf erfordern daher stilistisches Fingerspitzengefühl und Fachwissen. Stiltipps, noch dazu aus anderen Genres, sollten nur als Hinweise verstanden werden, bestimmte ‚sperrige‘ Sätze oder Formulierungen noch einmal zu überdenken und ggf. umzuformulieren, jedoch nicht auf Kosten der fachlichen Präzision und Korrektheit.

4.4.4 Syntax Auch Aspekte der Syntax werden in den Leitfäden thematisiert. Hierbei geht es im Wesentlichen um Satzbau und -länge, Modus und Tempus. Zunächst findet sich in einigen Leitfäden die Empfehlung, einfache Hauptsätze zu verwenden, und überflüssige Nebensätze zu vermeiden. Die Hauptsätze sollen vor allem nicht zu lang sein, andererseits sind Vier-Wort-Sätze im Stile von Boulevard-Zeitungen auch nicht erwünscht, sondern man sollte sich beim Schreiben vielmehr um Abwechslung zwischen kurzen und langen Sätzen bemühen. Insbesondere betonen einige Leitfäden, dass ‚Schachtelsätze‘ nach folgendem Muster zu vermeiden seien: „viele Einschübe, Aufzählungen, Nebensätze — was ja auch recht beliebt ist — oder eine wie auch immer geartete deutlich erhöhte syntaktische Komplexität

(vielleicht

noch

gepaart

mit

Klammern

Fremdwörtern)― [o.A.: Tipps zur Anfertigung einer …, o.J., S. 4f.]

und

LF

Nebensätze sollen nicht eingeschoben, sondern angehängt werden. So sollen beispielsweise Sätze nicht mit Begründungen begonnen und Satzergänzungen in Klammern vermieden werden. Nebensätze sollen weiterhin nur ‚ergänzende Informationen‗ enthalten, wichtige Informationen gehören in den Hauptsatz. Interessant ist die Empfehlung in einigen Leitfäden, zusammengehörende Teile, vor allem Verben, nicht zu trennen: 82

„Was im Satz zusammengehört – der Hauptsatz, Artikel und Substantiv, Subjekt und Prädikat –, das lässt der Schreiber auch zusammen; wo die Grammatik ihn zum Zerreißen zwingt wie bei mehrteiligen Verben, hat er nach spätestens sechs Wörtern oder zwölf Silben die Verbindung wiederherzustellen― [Köppel/Lippert 2004, S. 3]LF. Hinsichtlich des Modus finden wir Hinweise, nach denen der Konjunktiv zu vermeiden sei: „Schreibe nie our approach could improve the situation, wenn Du genauso gut our approach can improve the situation schreiben kannst― [o.A.: Tipps zur Anfertigung einer …, o.J., S. 4f.]LF. Hinsichtlich des Tempus finden wir für technisch orientierte Fächer häufiger den Hinweis, dass der Präsens oder auch Imperfekt verwendet werden solle. Die oben skizzierten Ratschläge zur Syntax halten wir durchgehend für ausgesprochen problematisch. Es ist zwar durchaus richtig, umständliche Schachtelsätze zu vermeiden, um Texte nicht unnötig zu verkomplizieren. Aber man soll nicht die deutsche Sprache ändern, sondern sie richtig beherrschen. Es ist unsinnig, Nebensätze nicht als Informationsträger einzusetzen, denn die verschiedenen Nebensatztypen haben eben bestimmte Funktionen im Satz (Ausdruck von Kausalität, Finalität etc.), sonst gäbe es sie nicht. Auch das Prinzip der Verbklammer bei Prädikatskonstruktionen ist ein Merkmal der deutschen Sprache und kann nicht vermieden, sondern nur richtig oder falsch eingesetzt werden. Dasselbe gilt für die Verwendung des Konjunktivs: Insgesamt geht diese Struktur in der deutschen Sprache zurück, doch zur Unterscheidung von Realis und Irrealis wird der Konjunktiv II und bei der indirekten Rede und bestimmten Formen von Angaben (z.B. „Der Winkel sei 90 0―) der Konjunktiv I benötigt. Im Sinne der Entwicklung von Schreibkompetenz bei Studierenden halten wir es für wesentlich effektiver, schon während des Studiums bei schriftlichen Arbeiten auf korrekte, in fachlichen Texten übliche Sprachverwendung zu achten. Besonders mit ausländischen Studierenden sollten studienbegleitende Übungen zur fachsprachlich angemessenen Ausdrucksweise in Wort und Schrift angeboten werden.

4.4.5 Gendersensible Sprache „Die sprachliche Gleichbehandlung hat sich in den vergangenen Jahren überall durchgesetzt: in den Medien, beim Bund, in der geschriebenen und gesprochenen Sprache. Immer mehr Frauen und Männer kommunizieren bewusster und konsequenter für Frauen und Männer. Auch wenn die Auswirkungen dieser sprachlichen Gleichbehandlung nicht in Zahlen und Bilanzen gewertet werden können, ist der frische Wind von Sprache und Haltung doch spürbar.― [ETH Zürich] Die Eidgenössische Technische Hochschule Zürich hat zwölf Regeln für eine gendersensible Sprache entwickelt, die mit einem gut ausgebildeten Sprachgefühl auch in einer wissenschaftlichen Arbeit integriert werden können. 83

Tipp: Gendersensible Sprache - die zwölf Sprachregeln [ETH Zürich] 1. „Verwenden Sie immer beide Formen, wenn Männer und Frauen gemeint sind. Die vollständig ausformulierte Form eignet sich vor allem für fortlaufende und gesprochene Texte. 2. Nennen Sie beide Geschlechter sorgfältig und symmetrisch. 3. Vereinfachen Sie Paarformen mit dem Plural. 4. Verwenden Sie die Kurzform "xxx/in" nur bei knappen Texten. 5. Verwenden Sie die Kurzform grammatikalisch richtig.

6. Verwenden Sie ab und zu neutrale Formen. 7. Nutzen Sie die direkte Rede. 8. Formulieren Sie kreativ um. 9. Setzen Sie bei Dokumenten, die sich an Einzelpersonen richten, die präzise Form ein. 10. Beachten Sie bei historischen Dokumenten und Übersetzungen die Hintergründe. 11. Vermeiden Sie Klischees. 12. Denken, sprechen und schreiben Sie ganz selbstverständlich für beide.―

Ein häufig genannter Anspruch an wissenschaftliche Arbeiten ist die Wahrung der Objektivität, losgelöst von Personen. Wissenschaftliche Arbeiten sollen sachlich und damit eigentlich auch geschlechterneutral verfasst sein. Wenn wir jedoch genau lesen, stellen wir fest: Die meisten wissenschaftliche Arbeiten sind nicht geschlechterneutral, sondern bevorzugen die männliche Form. Es ergeben sich daraus sprachlich zwei Konsequenzen: Entweder wird die Arbeit streng sachbezogen verfasst (was in technischen und naturwissenschaftlichen Arbeiten oft ohne Weiteres möglich ist). Oder es wird auf eine gendersensible (und das heißt nicht zwingend genderneutrale) Sprache geachtet. Dadurch wird die Arbeit in einigen Fällen sogar präziser und korrekter. Denn wenn z.B. in einer psychologischen Arbeit nur von den Probanden die Rede ist, bei genauerer Betrachtung sich jedoch herausstellt, dass diese ausnahmslos weiblich waren, dann ist die Verwendung der weiblichen Form ‚die Probandinnen‘ die sachangemessene Form und muss außerdem inhaltlich in ihrer Auswirkung auf die Gesamtaussage der Arbeit hin diskutiert werden. Bei vielen Studierenden beobachten wir ein (mentales) Konzept von Wissenschaftssprache als relativ starres Regelsystem. Die Anforderung, zukünftig auch gendersensible Aspekte in die Wissenschaftssprache zu integrieren, kann u.U. auf Widerstand stoßen, da die übrigen Regeln schon als einengend empfunden werden („Worauf soll ich denn noch alles achten!―). Die Analyse zu dem Leitfaden ‚AssisThesis‘ zeigt: Es gibt ein solches starres Regelwerk nicht, sondern vielmehr einen mehr oder weniger festen Rahmen. Somit dürfen und sollten Studierende die Wissenschafts- und Fachsprachen als durchaus kreativen Entfaltungsraum begreifen. Die Integration gendersensibler Aspekte schränkt diesen Raum nicht ein, sondern erweitert ihn.

4.4.6 Sonstiges: Fußnoten, Abkürzungen, Zahlen Zunächst gehen wir auf die Frage ein, ob inhaltliche Anmerkungen in Fußnoten vermerkt sein sollten, wie z.B. „Details (…), die man am liebsten in Klammern setzen würde, die aber (a) zu lang sind für eine Klammer, oder (b) noch unwichtiger sind als eine 84

Klammer, z.B. irgendwelche kleinen Spitzfindigkeiten, die man aber korrekterweise erwähnt haben will.― [o.A.: Tipps zur Anfertigung einer …, o.J., S. 4]LF. Es ist fraglich, ob es tatsächlich die Funktion von Anmerkungen in Fußnoten ist, „Spitzfindigkeiten― zu verbreiten, denn hier sollten sich der Autor oder die Autorin fragen, ob diese tatsächlich in eine wissenschaftliche Arbeit gehören und nicht besser weggelassen werden sollten. Es gibt aber auch eine andere Sicht auf Anmerkungen in Fußnoten: Fußnoten können sachliche Randbemerkungen und wichtige zusätzliche Gedanken des Autors oder der Autorin aufnehmen, z.B. Hinweise auf wichtige Nebenthemen, Zusatzinformationen und Erklärungen. Aus dieser Perspektive stehen Anmerkungen durchaus im inhaltlichen Zusammenhang mit dem Haupttext, gehören nur nicht direkt zum Thema. Damit der gedankliche Fluss beim Lesen nicht gestört wird, kommen die Anmerkungen in die Fußnote. Die Anmerkungs- und auch die Fußnoten-‚Gegner‘ im Allgemeinen argumentieren jedoch genau umgekehrt. Bei ihnen heißt es, dass Fußnoten generell den Lesefluss unterbrechen, weil Lesende den Blick kurz auf den unteren Teil der Seite richten. Um den Lesefluss nicht zu stören, sollte auf Häufungen von Fußnoten und ausführliche Erläuterungen in ihnen verzichtet werden. Zusammengefasst heißt das dann: Anmerkungen gehören in Fußnoten, damit sie den Lesefluss des einen nicht stören und stören dann den Lesefluss der anderen. Mit anderen Worten: Die Argumentation ist nicht logisch, sondern lässt sich als konventionalisierte Geschmacksache betrachten; daher zählen wir diesen Aspekt zur Stilfrage. Wer das Lesen von Texten mit Fußnoten gewöhnt ist, wird sich auch mit der Zeit eine Lesetechnik zulegen, mit der Fußnoten relativ schnell mitgelesen oder nach raschem Blick darauf einfach übersprungen werden. Trotzdem scheint es den Konsens zu geben, dass Anmerkungen in Fußnoten eher sparsam eingesetzt werden sollten. Auch sollten Anmerkungen in Fußnoten nicht zu ausführlich sein, sondern knapp und präzise. Dennoch erwarten einige Fachgebiete in Fußnoten möglichst ganze Sätze und keine unvollständigen Satzteile.

Im Zusammenhang mit der Fachterminologie soll an dieser Stelle auch auf die Verwendung von Abkürzungen eingegangen werden. Dazu finden wir in den Leitfäden einerseits den ‚Sparsamkeitsgrundsatz‘, nachdem Abkürzungen so sparsam wie möglich verwendet werden oder gleich ganz zu vermeiden seien. Das bezieht sich jedoch auf allgemeinsprachliche Abkürzungen oder solche, die Studierende möglicherweise aus Bequemlichkeit bilden. Fachspezifisch übliche Abkürzungen, im Fachgebiet gebräuchliche Abkürzungen oder Abkürzungen für Fachzeitschriften können jedoch problemlos verwendet werden sowie auch alle allgemein verständlichen Abkürzungen und Akronyme wie usw., vgl., z.B. …. 85

Fachspezifische Abkürzungen haben vor allem die Funktion, häufig wiederkehrende oder lange und komplizierte Ausdrücke (z.B. in den Werkstoffwissenschaften Bezeichnungen von Kunststoffverbindungen, in den Politik-, Geschichts- und Sozialwissenschaften die Namen von Institutionen, politischen Organisationen u.ä.) zu vereinfachen. Allerdings müssen die fachspezifischen Abkürzungen im Text ausnahmslos erklärt werden: Bei der ersten Nennung wird zunächst die vollständige Bezeichnung (Langform) angegeben und direkt danach die Abkürzung in Klammern gesetzt. Danach kann die Abkürzung im Text verwendet werden. Zusätzlich wird die Abkürzung im Abkürzungsverzeichnis gemeinsam mit ihrer Langform aufgelistet; dies ist jedoch nur üblich, wenn sehr viele Abkürzungen vorkommen. Diese Regeln gelten jedoch nicht für allgemein bekannte Abkürzungen wie u.a., z.B., usw. Eine weitere Regel, die sich so auch im Duden [2004, S. 87] findet, ist, dass am „Satzanfang (und insbesondere am Anfang von Absätzen und Kapiteln) (…) keine Abkürzungen stehen―, sondern die ausgeschriebenen Formen stehen sollen [Müller 2006, S. 7]LF.

Tipp: Zur Schreibweise von Zahlen In einigen Leitfäden wird auch die Schreibweise von Zahlen thematisiert, die wir in Zusammenhang mit der Fachterminologie insofern aufgreifen wollen, weil es hier um eine fachspezifisch angemessene Schreibweise von Zahlen geht. In Stilfibeln finden wir hierzu vor allem die Regel, dass Zahlen von 1 bis 12 in Texten ausgeschrieben werden sollen, Zahlen ab 13 hingegen werden nicht ausgeschrieben. Auch hohe Zahlenwerte sollen ausgeschrieben werden: ‚hundert‘, ‚tausend‘, ‚Millionen‘ usw. In dieser pauschalen Form ist diese Regel nicht haltbar. Ausnahme 1: In Texten, in denen in zusammenhängendem Kontext mehrere Zahlen auftauchen, die sowohl kleiner als auch größer als 13 sein können, werden alle Zahlen als Ziffern geschrieben. Als etwas seltenere Alternative können auch alle Zahlen als Wort ausgeschrieben werden:

Ausnahme 2: In technischen und naturwissenschaftlichen Texten gibt es für diese Regeln eine wesentliche Ausnahme, die unbedingt beachtet werden muss. Zahlen werden in Verbindung mit Einheiten- und Prozentzeichen immer als Ziffern geschrieben:

Bei der Sportveranstaltung waren 4 Schüler aus dem Bezirk Schöneberg und 14 Schüler aus dem Bezirk Wedding anwesend.

‚…eine Abweichung von 10 % ist möglich…‘, ‚…eine Temperatur von 90 K…‘ etc.

oder

Für Texte aus der Mathematik und Informatik gelten die Regeln des Faches.

Bei der Sportveranstaltung waren vier Schüler aus Schöneberg und vierzehn Schüler aus dem Wedding anwesend. Die Grenze ‚13‘ ist willkürlich und deutet nur darauf hin, dass kleinere Zahlen als kurze Zahlwörter ausgeschrieben werden können, während lange Zahlen im Allgemeinen der Lesbarkeit wegen als Ziffern erscheinen.

86

4.4.7 Orthographie und Zeichensetzung Mittlerweile gilt die neue Rechtschreibreform in Deutschland. Diese muss im Normalfall eingehalten werden; strittig ist diese Regel nur bei wörtlichen Zitaten. Hier gilt im Prinzip, dass die Schreibweise der Originalquelle beibehalten werden muss, jedoch gibt es in einzelnen Fachgebieten eine Vereinheitlichungsklausel, die besagt, dass Zitate der neuen Rechtschreibung angepasst werden dürfen.

4.5

Hinweise zum ‚Textteil’

Alternative Bezeichnungen in den Leitfäden sind „Inhaltsteil―, „Hauptteil―, „eigentlicher Hauptteil―, „die eigentliche Arbeit― und „Text―. Weitere Hinweise finden sich in den Leitfäden auch in Abschnitten wie „Inhaltliche Gliederung― oder „Gliederung―.

4.5.1 Die Gliederung des ‚Textteils‘ 4.5.1.1 Funktionen der Gliederung Die Gliederung ist das ‚Schaufenster‗ oder der ‚Spiegel‗ der Arbeit. Eine gute Gliederung 

zeigt Thema und Struktur der Arbeit,



gibt Übersicht über den gedanklichen Aufbau und die Argumentationslinie der Arbeit,



verdeutlicht Zusammenhänge zwischen den einzelnen Unterthemen.

Die Gliederung des Textteils ist außerdem eine wesentliche Grundlage der Bewertung der Arbeit (s. Abschnitt 3.3.2), zeigt sie doch die „Fähigkeit (der KandidatInnen, d. Verf.), ein Thema (Fragestellung, Problem) in geordnete Einzelteile zu zerlegen, die Abhängigkeiten, Zusammenhänge und Interdependenzen aufzuzeigen und letztlich ein stimmiges Gesamtbild zu präsentieren―. [Deppe 1992, S. 201 ]

Exkurs: Ein Merkmal der Verständlichkeit: Gliederung/Ordnung Das so genannte Hamburger Verständlichkeitskonzept der Psychologen Langer et al. [2002] umfasst vier Merkmale der (Allgemein-)Verständlichkeit: Einfachheit, Gliederung/Ordnung, Kürze/Prägnanz und Anregende Zusätze. Wenngleich sich diese ‚Verständlichmacher‘ bei Langer et al. vor allem auf die Allgemeinverständlichkeit beziehen, so sind sie jedoch modifiziert übertragbar auch auf wissenschaftliche Texte, denn auch diese sollen von der wissenschaftlichen Community verstanden werden. Das heißt, die Klassifizierung in diese vier Merkmale kann übernommen werden, jedoch könenn die Ausprägungen bzw. die Umsetzungen dieser Merkmale je nach Adressatenkreis variieren.

Das Merkmal Gliederung/Ordnung bezieht sich einerseits auf die innere Ordnung und andererseits auf die äußere Gliederung eines Textes [Langer et al., 2002, S. 24]: Innere Ordnung bedeutet, die Informationen in einer sinnvollen, systematischen und sachlogischen Reihenfolge aufzureihen und sie folgerichtig aufeinander zu beziehen. Äußere Gliederung bedeutet, die innere Ordnung des Textes auch optisch sichtbar werden zu lassen. Beispielsweise werden zusammengehörende Teile in Absätze übersichtlich gruppiert und erhalten Überschriften, oder Wesentliches wird z.B. durch Hervorhebungen sofort identifizierbar.

87

4.5.1.2 Anforderungen und Ausführungsbestimmungen Grundsätzliche Anforderungen an die Gliederung einer wissenschaftlichen Arbeit sind Logik und Übersichtlichkeit. Logisch ist im Spiegel der untersuchten Leitfäden die Gliederung, wenn 

sie vom Allgemeinen zum Besonderen untergliedert; die höhere Gliederungsebenen bilden dabei quasi eine logische Klammer um die darunter liegenden gleichrangigen Unterabschnitte



die Unterabschnitte sich weder inhaltlich überschneiden noch gegenseitig ausschließen



die Unterabschnitte umfassend sind, d.h. den übergeordneten Abschnitt inhaltlich vollständig abdecken



die Gliederungen und Untergliederungen begründbar sind.

Beim Gliedern wird, wie bereits erwähnt, das Thema auf Abschnitte und Unterabschnitte verteilt, d.h. in so genannte Gliederungsebenen zerlegt. Drei Aspekte sind bei dieser ‚Zerlegung‘ wichtig: 

Der Text soll aus Gründen der Übersichtlichkeit einerseits ausreichend untergliedert werden.



Aber: Der Text darf nicht durch zu viele Unterabschnitte zergliedert oder zersplittert werden, denn: „eine zu tiefe Untergliederung dokumentiert die Unfähigkeit des Verfassers, Gleichordnungen zu erkennen und nur die jeweils damit verbundenen Spezialprobleme in die entsprechenden Unterpunkte einzuteilen― [Gemünden 2007, S. 8]LF



Die Gliederungstiefe der einzelnen Kapitel soll möglichst für alle Kapitel mit Ausnahme der Einleitung gleich sein.

Als Maß für die Einhaltung dieser Aspekte finden sich in den Leitfäden Angaben zur Gliederungstiefe als Anzahl der maximal zulässigen Untergliederungen eines Abschnittes. Die Anzahl der maximal zulässigen Gliederungsebenen schwankt von Fachgebiet zu Fachgebiet und bewegt sich zwischen max. 3 und max. 5. Weiterhin gibt es in den Leitfäden Mindestangaben zur Untergliederung pro Kapitel in weitere Unterabschnitte, wobei jedoch in den Leitfäden die Begriffe Hauptkapitel, Kapitel, Abschnitt und Unterabschnitt nicht klar unterschieden und teilweise synonym verwendet werden: Zu jedem Abschnitt sollen mindestens zwei Unterabschnitte existieren. So muss beispielsweise einem Unterpunkt 2.1 immer ein Unterpunkt 2.2 folgen: „In der Gliederung

stellt zwar ―Meßverfahren‖ einen Oberbegriff zu ―Messung der Herzschlagfrequenz mittels EKG‖, da aber letzteres offenbar das einzige Meßverfahren ist, wel-

88

ches beschrieben wird, ist eine weitere Gliederungsebene nicht erforderlich, d.h. das Kapitel 3.2 kann gleich den Titel ―Messung der Herzschlagfrequenz mittels EKG‖ tragen.― [Müller 2006, S. 6f.]

LF

Weiterhin enthalten einige Leitfäden Mindestangaben zu Abschnittlängen oder Kapitellängen als Maß für die ‚richtige‘ Gliederungstiefe. Zwar werden Abschnitts- und Kapitellängen vom Inhalt bestimmt, jedoch sollten die Abschnitte trotzdem in einem angemessenen Verhältnis zueinander stehen. Die Mindestangaben bewegen sich je nach Fachgebiet zwischen einer und fünf Seiten pro Abschnitt. Ein weiteres Anzeichen von Zergliederung ist das Vorhandensein von zu vielen Untergliederungspunkten auf der gleichen Unterebene: „Wenn es Kapitel 4, Absatz 4.1, Absatz 4.2, und Absätze 4.2.1 bis 4.2.19 gibt und sonst nichts mehr in Kapitel 4, sollte man über eine andere Gliederung nachdenken.― [Schulzrinne o.J., S. 4]LF All diese Angaben sind jedoch letztendlich ‚Hilfsgrößen‗, mit denen der Gefahr der Zergliederung entgegengewirkt werden soll.

4.5.1.3 Gliederungsarten Die inhaltliche Gliederung des Textteils teilt das Thema in Teile, Kapitel und Abschnitte ein, auf die sich der ‚Stoff‘ der wissenschaftlichen Arbeit verteilt. Sie hängt ab vom Wissenschaftsverständnis, der gewählten Methodik sowie dem Thema und dem Umfang der Arbeit, ist also nicht völlig frei und beliebig wählbar, lässt aber doch Freiräume und erfordert gedankliche Arbeit. Eine allgemein gültige im Sinne einer fachübergreifender Standardgliederung gibt es daher nicht. Zwei prinzipielle Grundsätze zur inhaltlichen Gliederung jedoch sind: 

Das Vorgehen muss in der Arbeit so dargestellt sein, dass die LeserInnen zumindest theoretisch in der Lage wäre, das Vorgehen zu wiederholen.



Informationen, die für das Verständnis eines bestimmten Abschnitts der Arbeit benötigt werden, müssen vor diesem Abschnitt erläutert werden.

Relativ häufig finden wir auch Hinweise in den Leitfäden, die den Textteil in 

Einleitung,



Mittelteil,



Schluss

einteilen (s. Bild, nächste Seite). Diese Einteilung ist so allgemein, dass sie auf die meisten Textsorten zutrifft, also auch Romane, Briefe, etc. Diese grobe Einteilung der Arbeit in drei bzw. vier Teile kann daher nur als Hilfsgröße und gedankliche ‚Eselsbrücke‗ verstanden werden. Der häufig formulierte Anspruch an die Gliederung der Arbeit, aus ihr solle der gedankliche Aufbau und die Argumentationslinie erkennbar sein, ist mit einer so pauschalen Einteilung der Arbeit nicht erfüllbar. 89

Wir greifen die Dreiteilung Einleitung, Mittelteil, Schluss als Gliederung des Abschnitts 4.5.2 aufgrund ihrer Popularität dennoch auf, gehen aber in den einzelnen Abschnitten in die Tiefe, denn die Studierenden brauchen konkrete Anhaltspunkte, wie sie ihre Arbeit gliedern können und auch sollen. Eine Reihe Leitfäden geben (durchaus verallgemeinerbare) Hinweise zu den inhaltlichen Elementen der Einleitung und des Schlussteiles (s. auch in der Abbildung oben). Auf diese gehen wir ausführlich in den Abschnitten 4.5.2.1 und 4.5.2.3 ein.

Allgemeines Gliederungsmodell des Textteils

90

Tipp: Prinzipielle [vgl. Esselborn-Krumbiegel 2008, S. 115ff.]

Gliederungsarten

Die deduktive Gliederung spiegelt das entsprechende ebenfalls deduktive Vorgehen und beginnt mit einer Hypothese, jedes Kapitel enthält dann einen spezifischen Beleg für die Hypothese. Es können auch mehrere Hypothesen aufgestellt und dann belegt werden. Bei einer induktiven Gliederung wird das erhobene Material zunächst analysiert und interpretiert; die Thesen daraus werden anschließend abgeleitet (also genau umgekehrt zu der deduktiven Gliederung).

Die Gliederung nach Ursache – Wirkung eignet sich, wenn kausale Zusammenhänge untersucht werden, z.B. ein Ereignis und seine Folgen. Ausgehend von einer Ursache werden ihre verschiedenen Wirkungen beschrieben. Muster 1: 1 Ursache 1.1 Wirkung 1 1.2 Wirkung 2 1.3 Wirkung 3

Induktive oder deduktive Gliederung? 



Der Schwerpunkt der deduktiven Gliederung liegt auf den Hypothesen, der Schwerpunkt der induktiven Gliederung auf dem Material.

(Auswahl)

Es können auch mehrere Ursachen mit verschiedenen Wirkungen beschrieben werden. Muster 2: 1 Ursache 1

Häufig wird eine der beiden Gliederungen und die damit verbundene Vorgehensweise bzw. Methodik in der jeweiligen Wissenschaftsdisziplin vorgeschrieben.

1.1 Wirkung 1 1.2 Wirkung 2 2 Ursache 2 2.1 Wirkung 1 2.2 Wirkung 2 Die Gliederung nach Wirkung – Ursache eignet sich, wenn ein bestimmtes Phänomen mit seinen verschiedenen Ursachen beschrieben werden soll. Beispiel: „Arbeitslosigkeit in Deutschland seit den späten 70er Jahren“ Muster: 1 Phänomen 1.1 Ursache 1 1.2 Ursache 2 1.3 Ursache 3

91

Tipp: Prinzipielle Gliederungsarten (Auswahl) [Fortsetzung] Die hierarchische Gliederung ist geeignet, wenn einzelne Abschnitte anderen übergeordnet sind. Die Abschnitte werden dann nach dem zugrunde liegenden Ordnungsprinzip sortiert. Beispiel: „Formen der Unternehmenskonzentration“ 1 Interessengemeinschaft 2 Kartell 3 Syndikat 4 Konzern 5 Fusion/Trust (Hier sind die Unternehmen nach dem Grad ihrer Verbindung geordnet – vom losen bis zum engen Zusammenschluss)

Relationsgliederungen eignen sich, wenn Untersuchungsgegenstände verglichen werden sollen (z.B. Texte oder Quellen sollen zueinander in Beziehung gesetzt, Befunde ausgewertet und deren Ergebnisse verglichen werden) Es gibt zwei Möglichkeiten der Relationsgliederungen: In der Blockgliederung werden die Gegenstände unabhängig voneinander untersucht und die Ergebnisse werden erst am Ende miteinander verglichen. Das ist sinnvoll, wenn es mehr Unterschiede als Gemeinsamkeiten gibt. Muster: 1 Objekt 1 1.1 Aspekt 1

Die systematische Gliederung ist geeignet, wenn die einzelnen Kapitel Antworten auf die zentrale Frage sind und dabei gleichberechtigt, also gleich wichtig sind.

1.2 Aspekt 2 1.3 Aspekt 3 2 Objekt 2

Beispiel 1: „Die Namen Amerikas. Ursprung, Gebrauch und Entwicklung ihrer Definitionen“

2.1 Aspekt 1 2.2 Aspekt 2

1 Amerika

2.3 Aspekt 3

2 Lateinamerika

3 Vergleich der Ergebnisse

3 Hispanoamerika

1 Zielorientierte Indikatoren

Die alternierende Gliederung bietet sich an, wenn verschiedene Aspekte von Gegenständen gemeinsam untersucht werden sollen. Das heißt, es werden mehrere Vergleiche hintereinander durchgeführt. Das ist sinnvoll, wenn es mehr Gemeinsamkeiten als Unterschiede gibt.

2 Leistungsindikatoren

Muster:

4 Iberoamerika 5 Indoamerika 6 Afroamerika Beispiel 2: „Soziale Indikatoren für das Wachstum der Volkswirtschaft“

3 Output- vs. Inputindikatoren

1 Vergleich 1

4 Verteilungsindikatoren

1.1 Objekt 1

5 Objektive/Subjektive Indikatoren

1.2 Objekt 2 1.3 Zusammenfassung

Die chronologische Gliederung bietet sich immer dann an, wenn zeitlich ablaufende Phasen, Prozesse oder Entwicklungen dargestellt werden sollen, häufig bei Themen mit historischem Bezug.

2 Vergleich 2 2.1 Objekt 1 2.2 Objekt 2 2.3 Zusammenfassung

Häufig finden wir jedoch in Arbeiten Kombinationen verschiedener Gliederungen: So kann die gesamte Arbeit deduktiv gegliedert sein, ein einzelner Abschnitt in dieser Arbeit aber durchaus chronologisch aufgebaut werden.

92

4.5.2 Die Abschnitte des ‚Textteils‘ 4.5.2.1 Einleitung Der Textteil beginnt immer mit einer Einleitung. Unsere Analyse ergab, dass in den Vorstellungen der Leitfaden-AutorInnen die LeserInnen die Einleitung einer wissenschaftlichen Arbeit vor allem mit zwei Zielen lesen: 

mit Hilfe der Einleitung entscheiden die LeserInnen, ob der Text für sie relevant ist oder nicht: „Sie ist eine Kostprobe für den Leser und eine Einladung zur weiteren Lektüre― [Gemünden 2007, S. 7f.] LF,



anhand der Einleitung können sich die LeserInnen inhaltlich auf die weitere Lektüre vorbereiten – wobei sie zusätzlich die Möglichkeit haben, die Einleitung zu überspringen, wenn sie mit dem Fach ausreichend vertraut sind.

Die LeserInnen überprüfen also anhand der Einleitung ihr Interesse an der Arbeit sowie den eigenen Informationsstand und bestimmen daraufhin (bewusst oder unbewusst) die weitere Lesestrategie. Damit die LeserInnen ihre Leseziele in der Einleitung erreichen, muss die Einleitung vor allem zwei Funktionen erfüllen: 

einen Überblick über den Inhalt der Arbeit sowie ggf. deren Aufbau geben,



in die Thematik der Arbeit einführen (beispielsweise durch Informationen zum Hintergrund der Arbeit, den Stellenwert des Themas, die aktuelle Forschungsdiskussion, den wissenschaftlichen Kontext usw.) und ihnen damit den direkten Einstieg in die Arbeit ermöglichen.

Die Analyse der Leitfäden ergibt, dass eine Einleitung die folgenden Elemente (kurz) thematisieren kann: 1. Kontext, Zusammenhang, 2. Problem, 3. Ziel, 4. Vorgehen, 5. Überblick über die Arbeit. 1. Kontext, Zusammenhang An dieser Stelle geht es darum, die Arbeit zunächst in den ‚größeren‘ Zusammenhang einzuordnen: Worum geht es in der Arbeit insgesamt? Was ist das übergeordnete Thema? Mögliche Fragestellungen, die an dieser Stelle beantwortet werden können, sind: 

Was ist der wissenschaftliche bzw. fachliche, gesellschaftliche oder historische Kontext oder Hintergrund des Themas?



Was ist der aktuelle Anlass des Themas?



Was beinhaltet das Thema der Arbeit: Was sind die wesentlichen und relevanten Punkte des Themas und was und warum ist dies daran bearbeitenswert? 93



In welches Fachgebiet fällt das Thema?



Was wurde in dem Themengebiet schon bzw. noch nicht erforscht?



Welche Bedeutung hat die Bearbeitung des Themas für die Wissenschaft oder die Praxis?



Wie sieht der Stand der Technik oder der Forschung aus?



Wie ist die Geschichte der Forschung zu dem Thema?



Welche Quellen/Welche Materialien werden in der Arbeit verwendet und warum?



Welche zentralen Begriffe gibt es in der Arbeit und wie werden sie definiert?



Welche Voraussetzungen und Bedingungen gibt es für die Arbeit?

Die Darstellung des Kontextes kann dabei aber kurz und prägnant gehalten sein: „Allgemeine Betrachtungen über das Dasein (‚Den meisten Menschen in unserer Zeit ist es ein Bedürfnis ...‘), ‚Goldene Worte‘ der Klassiker (‚Wie schon Goethe/Sigmund Freud/Karl Marx/F. W. Taylor/Konrad Adenauer sagte ...‘) oder weitschweifige historische Ausführungen (‚Schon die alten Römer ...‘) gehören hier ebensowenig hin wie Plattheiten und Allgemeinplätze (‚Die Wissenschaft gelangt zu ständig neuen Erkenntnissen ...‘)― [Müller 2006, S. 7f.]LF Stattdessen reicht es völlig, „unter Verweis auf sachliche Innovationen (‚In jüngerer Zeit werden Computer auch auf Baumaschinen eingesetzt ...‘), eine veränderte Rechtssituation (‚Mit dem Inkrafttreten des neuen Arbeitsschutzgesetzes ...‘) oder augenfällige Forschungsdefizite (‚...wurde bislang noch nicht unter einem arbeitspädagogischen Gesichtspunkt behandelt, obwohl ...‘) darzulegen, warum gerade dieses Thema bearbeitet wird.― [Müller 2006, S. 7f.]LF Die Darstellung des Kontextes erfüllt dabei innerhalb der Einleitung eine oder mehrere der folgenden Funktionen: 

Vorstellung und kurze Erläuterung des wissenschaftlichen oder fachlichen Problems,



Hinführen zur konkreten Fragestellung, Problemstellung oder Zielsetzung,



Einordnen des Problems in einen (aktuellen oder auch historischen) Forschungs- oder Wissenschaftszusammenhang,



Rechtfertigung der Themenstellung, z.B. aufgrund eines aktuellen Anlasses,



Sukzessive Eingrenzung der Fragestellung innerhalb eines Gebietes und auch deren Abgrenzung gegenüber anderen Möglichkeiten der Herangehensweise.

Hinter der Beschreibung des Kontextes steckt also implizit oder explizit die Darstellung der sach- und fachbezogenen Relevanz, die zu der Bearbeitung des Themas führt. In einigen Fächern und Disziplinen ist es aber auch möglich oder sogar üblich, an dieser Stelle die eigene, individuelle und persönliche Motivation darzustellen: 94

Was ist meine Motivation für diese Arbeit? Warum möchte ich dieses Thema behandeln? 2. Problem, Fragestellung, Hypothese An die Darstellung des Kontextes schließt sich dann folgerichtig die konkrete Fragestellung der Arbeit an: 

Was ist das konkrete Problem/die Problemstellung?



Welche möglichen Spezifika und Kriterien gehören zu dem Problem? Wie grenzt sich das Problem zu ähnlichen Problemstellungen konkret ab?



Welche Frage(n) soll(en) in der Arbeit beantwortet werden?



Welche Hypothese(n) soll(en) belegt oder widerlegt werden?

3. Ziel An die konkrete Fragestellung schließt sich die konkrete und präzise Zielsetzung der Arbeit an: 

Wie lautet genau das Ziel bzw. die Zielsetzung der eigenen Arbeit?



Welches Ziel hat die geplante Analyse bzw. das geplante Experiment?



Es kann hilfreich sein, an dieser Stelle tatsächlich einen kurzen und konkreten Satz zu formulieren nach dem Muster: „Ziel der Arbeit ist, …―

Häufig finden sich als Zielsetzung in studentischen Arbeiten vage Formulierungen wie: „Diese Arbeit soll einen Beitrag leisten…‘ oder ‚Die Arbeit zeigt auf, welche Probleme...―. Formulierungen wie ‚aufzeigen‘, ‚behandeln‘, ‚darlegen‘, ‚zeigen‘, ‚skizzieren‘, ‚verdeutlichen‘, ‚vorstellen‘, ‚eingehen‘, ‚sich beschäftigen mit‘ sind u.U. Formulierungen, die darauf hindeuten können (jedoch nicht müssen), dass den Studierenden nicht so recht klar ist, was sie inhaltlich in der Arbeit machen wollen. Wichtig ist auch, Ziel und methodisches Vorgehen klar zu trennen. Viele Studierende mischen beides, etwa in Formulierungen wie ‚Ziel der Arbeit ist, ein Experiment durchzuführen, um daraus die Optimierungspotenziale für xy abzuleiten.‘ Ein Experiment durchzuführen ist dabei das methodische Vorgehen, das zum Ziel hat, die Optimierungspotenziale zu ermitteln. 4. Vorgehen An die konkrete und präzise Zielsetzung der Arbeit schließt sich die Beschreibung des (je nach Fachgebiet und Thema) methodischen oder inhaltlichen Vorgehens an: 

Wie und in welchen Schritten wird bei der Problemlösung vorgegangen?



Wie wird das Thema inhaltlich bearbeitet?



Welches Verfahren, welche Methode wird angewendet und warum?

95

5. Überblick über die Arbeit In vielen, jedoch nicht in allen Fachgebieten kann sich an dieser Stelle auch ein Überblick über die gesamte Arbeit anschließen: 

Was erwartet den Leser/die Leserin in der restlichen Arbeit?



Wie ist die Arbeit aufgebaut oder strukturiert: Welche Teile oder Kapitel enthält sie? Hier werden z.B. die Kapitel mit Nummern, Überschriften und einer Kurzbeschreibung des Inhaltes wiedergegeben.



Wie sieht die Arbeit im Überblick aus? Hier wird möglicherweise eher ein kurzer Überblick über den Inhalt gegeben, ohne dabei die Kapitel ‚aufzuzählen‘.



Wie ist die Arbeit argumentativ aufgebaut und wie ordnen sich die einzelnen Kapitel darin ein?



Warum ist die Arbeit so aufgebaut?

Welche dieser genannten Elemente bzw. der einzelnen Fragestellungen dann tatsächlich in welcher Ausführlichkeit in der Einleitung auftreten, hängt von den bereits mehrfach genannten Faktoren Thema, Methodik, fachgebietsabhängige Anforderungen und fachliche Konventionen ab. So enthalten beispielsweise lediglich zwei Leitfäden Angaben zum Umfang der Einleitung, die stark voneinander abweichen. Sie liegen zwischen max. zwei DINA4 Seiten einerseits und ca. 4-10 Seiten andererseits. Hinter diesen differierenden Umfangsangaben scheinen sich unterschiedliche Auffassungen von der Funktion der Einleitung zu verbergen: In der kürzeren Variante ist die Einleitung fast ein Abstract-Ersatz und dient lediglich der kurzen Darlegung der genannten Punkte. Die längere Variante bietet bereits einen direkten inhaltlichen Einstieg in die Arbeit und wird ggf. in weitere Unterabschnitte unterteilt. Die Einleitung kann bei Bedarf u.a. in folgende Unterabschnitte gegliedert werden: 

Problem und Zielsetzung, wenn die Beschreibung beider Elemente nicht in wenigen Sätzen möglich ist, oder wenn es sich um umfangreichere Arbeiten, z.B. Dissertationen, handelt,



Methodik, wenn es notwendig ist, die gewählte Arbeitsmethode schon an dieser Stelle ausführlicher zu begründen und zu beschreiben.

4.5.2.2 Mittelteil Im Mittelteil findet die eigentliche Abhandlung des Themas statt. Inhaltliche Elemente des Mittelteils sind, abhängig von Thema, Fragestellung und Methode: 

Beschreibung des Untersuchungsgegenstandes und allem, was zum Verständnis an Hintergrundinformationen notwendig ist, d.h. auch alle Begriffsbestimmungen, Definitionen und Eingrenzungen des Untersuchungsgegenstandes, 96



Beschreibung der Methode,



Beschreibung bzw. Darstellung der Durchführung der Methode,

In experimentellen Arbeiten finden sich hier beispielsweise „Informationen zur Versuchsdurchführung (Versuchsplan, Stichprobenplan, Ablauf) sowie der verwendeten Geräte und sonstigen Materialien (z.B. Fragebögen, Tests) und ggf. zu den Versuchspersonen (Anzahl, Alter, Geschlecht, Vorbildung, evtl. Bezahlung). Auch die Verfahren der Störgrößenkontrolle, die zum Einsatz kommen, sind zu erläutern― [Müller 2006, S. 13ff.]LF Bei gestalterischen Arbeiten wiederum können hier „bestimmte Gestaltungstechniken, die eingesetzt werden, erläutert werden, insbesondere wenn ihre Anwendung im jeweiligen Kontext neu oder ungewöhnlich ist, z.B. methodisches Konstruieren, objektorientierte Programmierung.― [Müller 2006, S. 13ff.]LF In empirischen Arbeiten „sind insbesondere die angewandten Methoden, die Analyse und Interpretation von einzelnen Aspekten der übergeordneten Thematik, der Bezug zu externen Informationen und die schließlich gewonnene Erkenntnis ausführlich zu erläutern.― [Zarnekow 2007, S. 9]LF Studierende teilen den Mittelteil häufig in 1. Grundlagenteil bzw. Theorieteil, 2. Durchführungsteil. Wir greifen diese Bezeichnungen auf und erläutern mögliche Elemente dieser Abschnitte (die jedoch in den Abschlussarbeiten nicht unbedingt so genannt werden müssen). 1. Grundlagenteil Einige Leitfäden enthalten Hinweise zu einem Grundlagenteil, davon benennen drei Leitfäden diesen Abschnitt explizit als „Grundlagen―. Wir finden aber auch als Bezeichnungen „Background―, „Theorie―, „Verwandte Arbeiten―, „Stand der Forschung― sowie „Begriffe und Notationen―, die wir diesem Abschnitt Grundlagen zuordnen. Die Analyse der Leitfäden zeigt, dass es offensichtlich zwei Konzepte zum Abschnitt Grundlagen gibt. Das eine Konzept sieht in einem solchen Abschnitt vor allem die Funktion der Einordnung in den Wissenschaftszusammenhang durch Darstellung von Erkenntnissen aus anderen Arbeiten: Je nach Thema finden wir in diesem Abschnitt die Darstellung der zu Grunde liegenden Theorie, des Standes des Wissens bzw. der Forschung und Technik. Dazu können in diesem Abschnitt beispielsweise verwandte Arbeiten beschrieben werden oder auch Arbeiten, die das gestellte Problem auf andere Weise lösen oder ähnliche Probleme auf gleiche Art. Der Leser 97

und die Leserin werden somit in die Lage versetzt, mit Hilfe dieses Abschnittes die Arbeit in den wissenschaftlichen oder fachlichen Kontext einzuordnen. Nach dem anderen Konzept werden in diesem Abschnitt die Wissensgrundlagen vermittelt, die dem Leser ermöglichen, die weitere Arbeit zu verstehen. Abhängig vom Umfang der Informationen, die dargestellt werden müssen, kann der Abschnitt Grundlagen, ebenso wie die Einleitung, in weitere Unterabschnitte geteilt werden. 2. Durchführungsteil Einige Leitfäden enthalten außerdem Hinweise zum ‚Durchführungsteil‘. Hinweise zu diesem Abschnitt finden wir unter Bezeichnungen wie „Experimente―, „Methodik―, „Implementierung―, „Umsetzung― oder auch „Hypothesen― und „Hauptteil―. Dieser Abschnitt ist stark an die für die Arbeit verwendete Methodik gebunden, was Hinweise in Leitfäden widerspiegeln, wie: „Der Hauptteil der Arbeit besteht aus der eigenen konzeptionellen Arbeit zur Lösung des Problems. (…) In vielen Fällen beinhaltet dieser Teil auch die technische Umsetzung der konzeptionellen Arbeit (z.B. die Implementierung eines Prototyps oder die Anwendung der eigenen Ergebnisse in einem Werkzeug).― [o.A. 2006, S. 1]LF In diesem Abschnitt stellt der/die Verfasser/in dar, wie er/sie an das Problem herangegangen ist und beschreibt eigene Untersuchungen, Messungen, Berechnungen und die dazu gehörenden Materialien, Geräte, Methoden sowie die konkrete Durchführung. Dieser Aufbau ist für empirische naturwissenschaftlichtechnische Arbeiten typisch und in vielen Fächern nahezu standardisiert. In anderen Fächern (besonders Sozial- und Geisteswissenschaften) sowie bei interdisziplinären Fragestellungen ist die Strukturierung des Durchführungsteils weniger klar vorgegeben und muss themenabhängig erarbeitet werden.

4.5.2.3 Schluss Der Schlussteil kann in die Teilabschnitte 1. Ergebnisse, 2. Bewertung und Diskussion, 3. Zusammenfassung, 4. Ausblick gegliedert werden. 1. Ergebnisse Auch dieser Abschnitt ist abhängig von der verwendeten Methode. In diesem Abschnitt werden die Ergebnisse zunächst sachlich dargestellt. Einige Fachgebiete wünschen hier eine klare Trennung von sachlicher Darstellung und Interpretation und Bewertung, möglichst auch in getrennten Abschnitten, in anderen Leit98

fäden dagegen ist an dieser Stelle durchaus schon interpretierender Text zu Abbildungen und Tabellen mit Ergebnissen zulässig. Wesentliche Elemente des Abschnittes ‚Ergebnisse‗ sind - fachabhängig - oft Tabellen und Grafiken. Diese müssen jedoch aussagekräftig und übersichtlich aufbereitet sein, die komplette Darstellung der Rohdaten gehört eher in den Anhang. Hier ist zu ergänzen, dass die Darstellung der Ergebnisse in vielen Fällen auch Teil des Hauptteils sein kann. Übereinstimmend sollen jedoch nur die relevanten Ergebnisse dargestellt werden, und zwar systematisch und kurz, aber repräsentativ. Welches die relevanten Ergebnisse sind, ergibt sich aus der Fragestellung und der verwendeten Methode sowie aus den zugrunde liegenden Theorien. 2. Bewertung und Diskussion Hinweise in den Leitfäden zur Bewertung der Ergebnisse finden sich entweder in einem gleichlautenden Abschnitt „Bewertung― oder unter „Fazit―, „Diskussion― sowie „Zusammenfassung und Ausblick―: „Im Schlusskapitel sollte eine zusammenfassende Diskussion der Ergebnisse und des Erkenntnisgewinns der Arbeit stattfinden. Hierbei kann insbesondere auch der weitere Forschungsbedarf markiert werden. Aus der Kapitel-Überschrift sollte unmittelbar hervorgehen, ob der Verfasser lediglich eine Zusammenfassung seiner Ergebnisse im Hinblick auf die eingangs aufgestellten Thesen oder auch einen Ausblick auf ungelöste Probleme zu geben beabsichtigt― [Zarnekow 2007, S. 9]LF. An dieser Stelle gehen wir auf die Hinweise in den Leitfäden ein, die explizit zwischen der Darstellung der Ergebnisse und ihrer Interpretation unterscheiden. Zur Bewertung gehört die kritische Auseinandersetzung mit den Ergebnissen, wobei sich aus den Leitfäden zum Teil nur implizit schließen lässt, worin diese kritische Auseinandersetzung besteht. Wichtig ist bei der kritischen Einschätzung zunächst, einen Zusammenhang zwischen der Zielsetzung der Arbeit und den konkreten Ergebnissen herzustellen und die Ergebnisse in Bezug auf die Zielsetzung einzuordnen. Dazu sollte die Zielsetzung an dieser Stelle noch einmal aufgegriffen werden. Weiterhin sollen in diesem Abschnitt die Schlussfolgerungen aus den Ergebnissen dargestellt und die Konsequenzen der Arbeit genannt werden. Mögliche Elemente dieses Abschnittes sind: 

Vergleich der Ergebnisse sowohl untereinander als auch mit Ergebnissen aus der Literatur: Wo sind Gemeinsamkeiten, wo sind Unterschiede? Besonders interessieren dabei im Allgemeinen die Unterschiede,

99



Fehlerabschätzung, d. h. eine Einschätzung der Aussagesicherheit der Ergebnisse und Diskussion. Dazu gehört auch eine Beschreibung möglicher Fehlerquellen und eventueller methodischer Mängel,



Verallgemeinerungen und Diskussion der Übertragbarkeit der Ergebnisse,



Beschreibung des Gültigkeitsbereichs der Ergebnisse und mögliche Einschränkungen der Übertragbarkeit.

3. Zusammenfassung Alternative Bezeichnungen in den Leitfäden sind „Resümee―, „Fazit― sowie „Conclusio―. Einige Leitfäden fassen Hinweise zur Zusammenfassung in einem gemeinsamen Abschnitt mit dem Ausblick zusammen zu „Zusammenfassung und Ausblick―. Ähnlich lautende Hinweise finden sich auch in Ausführungen in einem Abschnitt „Schlussteil―. Die Vorstellungen zu dem Abschnitt Zusammenfassung gehen in den Leitfäden auseinander. Sie unterscheiden sich in der Positionierung der Zusammenfassung innerhalb der gesamten Arbeit und den Inhalten. Entsprechend lassen sich daraus verschiedene Funktionen ableiten, die der Zusammenfassung zugeschrieben werden können: 

In der Zusammenfassung sollen die Ergebnisse der Arbeit entweder am Ende der Arbeit oder am Ende des Mittelteils zusammengefasst werden.



Die Zusammenfassung bildet den Schluss der Arbeit und steht demnach ganz am Ende. Sie enthält dort nicht nur eine Zusammenfassung der Ergebnisse, sondern der gesamten Arbeit, ähnelt somit in der Funktion und im Aufbau dann eher einem Abstract, nur eben am Ende der Arbeit.



Die Zusammenfassung soll die gesamte Arbeit ‚kritisch kommentierend‘ nachvollziehen.

Für den Adressaten ergibt sich eine weitere wesentliche Funktion der Zusammenfassung aus der Kombination mit der Einleitung. Beide zusammen bilden den Rahmen der Arbeit und bieten dem Leser damit einen Überblick über die gesamte Arbeit. Mögliche inhaltliche Elemente der Zusammenfassung sind: 

Beantwortung der Ausgangsfrage; Bestätigung oder Widerlegung der Hypothese,



Beschreibung der Problemstellung inklusive aller Kriterien, Bezugnahme auf die Zielsetzung und Nennung der Schritte zur Problemlösung,



Zusammenfassung der Ergebnisse der Arbeit, Beschreibung des Nutzens und der Grenzen der Aussagekraft der Ergebnisse und der Arbeit insgesamt.

Einem Leitfaden zufolge sollen Zusammenfassung und Ausblick nicht mehr als zwei DIN-A4-Seiten umfassen. Weitere Hinweise zum Umfang wurden nicht gefunden.

100

4. Ausblick Einige Leitfäden fassen Hinweise zum Abschnitt Ausblick in einem gemeinsamen Abschnitt „Zusammenfassung und Ausblick― mit der Zusammenfassung zusammen. Weitere alternative Bezeichnungen sind „Conclusion and Outlook―, „Zusammenfassung―, „Ausblick/ Fazit", wobei aus der Überschrift hervorgehen solle, „ob der Verfasser lediglich eine Zusammenfassung seiner Ergebnisse im Hinblick auf die eingangs aufgestellten Thesen oder auch einen Ausblick auf ungelöste Probleme zu geben beabsichtigt― [Zarnekow 2007, S. 9]LF. Weiterhin kann auch die Möglichkeit bestehen, den Abschnitt ‚Ausblick‘ in den Abschnitt ‚Diskussion‘ zu integrieren. Eine Funktion des Abschnittes ‚Ausblick‘ kann darin bestehen, die eigene Arbeit für die Fach- oder Wissenschafts-Community zu öffnen. Dazu wird in diesem Abschnitt der weitere Forschungsbedarf dargestellt, z.B. durch Nennung offener Fragen und Perspektiven sowie Alternativen für zukünftige Arbeiten zu dem gleichen Thema: „Keine Arbeit kann ein Themenkomplex erschöpfend behandeln. Es gibt immer offene Fragen und Anknüpfpunkte für weitere Betrachtungen. Eventuell haben die ursprünglichen Ansätze nicht das gehalten, was man sich von ihnen versprach, und während der Arbeit ergaben sich Alternativen. Im Ausblick soll all dies dargestellt werden― [Herrmann 2003, S. 4]LF. Dementsprechend hat der Ausblick nicht nur die Funktion, die Arbeit für die Community zu öffnen, sondern auch, die Arbeit gegen Kritik abzusichern. Im Ausblick zeigt der Autor, dass er die Kritikpunkte sieht und berücksichtigt hat. Ein Leitfaden enthält folgendes Muster: „Possible Extensions of (Kapitel 3) would be to support / Future work should address (Zeug, das mir beim Implementieren eingefallen ist, und/oder die ich nicht mehr implementiert gekriegt habe). Other interesting analyses, which would be beyond the scope of this diplom thesis, could investigate whether … (Sachen, die mir erst gegen Ende eingefallen sind, als kaum noch Zeit war, auch noch das zu untersuchen, v.a. weil ich dann die halbe Software hätte umschreiben müssen).― [o.A.: Tipps zur Anfertigung einer …, o.J., S. 3]LF

101

4.6

Elemente der wissenschaftlichen Arbeit unter der Lupe 4.6.1

Zitate

4.6.1.1 Warum ist Zitieren wichtig? Über kaum ein Thema gibt es bei den Studierenden so viele irrige Annahmen wie über das Zitieren. Fehlannahmen der Studierenden beim Zitieren sind [vgl. Kerans, 2006]: „Ich muss nur eine Quelle angeben, wenn ich die Information, egal ob aus Texten oder anderen Quellen, unverändert übernommen habe“. „Nur wörtlich übernommene Textstellen müssen zitiert werden.“ „Quellenbelege gehören immer an das Ende des Absatzes. Ich kann sie auch gesammelt an den Anfang des Kapitels stellen.“ „Habe ich eine Quelle einmal zitiert, muss ich sie nicht noch einmal angeben.“ „Ich muss nur die Quellen zitieren, in der ich die Information gefunden habe, auch wenn es sich bei der zitierten Information um ein ‚Zitat im Zitat’ handelt.“ „Alles, was im Internet steht, darf frei genutzt werden. Das bedeutet, dass ich die Internetquelle nicht angeben muss.“

Tatsächlich werden in Abhängigkeit von der wissenschaftlichen Disziplin diese Fehlannahmen auch als Plagiatsversuche betrachtet. Möglicherweise aus diesem Grund wird kaum ein Thema in den Leitfäden so ausgiebig behandelt wie das Thema Zitieren. Dabei sollte man meinen, das Zitieren sei eigentlich ein ‚Nebenschauplatz‘, wenn wir hierbei lediglich die rein formale Ebene betrachten. Viele Leitfäden vermitteln den Eindruck: Zitieren ist gleichbedeutend mit dem Abarbeiten von formalen und starren Regeln, die ‚nun mal so sind‘, ohne dass hier nach Funktion und Sinn gefragt wird. Sie müssen nur eingehalten werden und alles ist gut. Tatsächlich tun sich Studierende in ihren Arbeiten mit diesem Thema schwer und Verletzungen von Zitierregeln treten relativ häufig auf. Geht es bei diesem Thema wirklich nur um das (zugegeben mühsame) Abarbeiten von Zitierregeln oder möglicherweise doch um mehr? Tatsächlich ist das Zitieren eng verknüpft mit dem Thema Quellenarbeit. Die angemessene Recherche und Auswahl der zu benutzenden Quellen, der korrekte Umgang damit und die exakte Wiedergabe der verwendeten Literatur stellen wohl die signifikantesten Einzelmerkmale wissenschaftlicher Arbeiten dar, und gerade im Bereich der Anlage eines richtigen Literaturverzeichnisses und der Zitierweise haben die Studierenden die größten Schwierigkeiten.

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Exkurs: Über die Arbeit mit Quellen Einige Leitfäden thematisieren im Zusammenhang mit dem Zitieren auch die inhaltliche Qualität der Quellen. Die Auswahl der richtigen Quellen ist themen- und fachabhängig. Generell lässt sich sagen, dass neuere Standardliteratur, einschlägige Fachliteratur und entsprechende Zeitschriften genutzt werden sollen. Das Kriterium der aktuellen Quellenlage gilt nicht unbedingt, sondern in Abhängigkeit von der Fragestellung. Das verdeutlicht ein Beispiel von Prof. Erdmann der Fak. I: Bei einer linguistischen Arbeit zum Thema „Gegenwartsfranzösisch― müsse der aktuelle Forschungsstand bekannt sein, bei einer „klassischen― Thematik könnte es anders sein, da bestimmte theoretische Klassiker relevant bleiben. Im Allgemeinen besteht jedoch die Forderung nach Aktualität und Relevanz der Quellen. Dabei kommt es auf die Proportionalität an; die Auswahl muss sich am Anlass orientieren: Was dient wofür? Eine ausufernde Wiedergabe des Forschungsstandes verlangt niemand, sondern die Konzentration auf die Theorien, die zur Diskussion des eigenen Themas gehören. Gut ist es, wenn Diskrepanzen in der Forschungsdiskussion herausgearbeitet werden, theoretische Ansätze prägnant skizziert, analysiert und als Erklärungsmodelle zur eigenen Fragestellung herangezogen werden, wenn deutlich wird, dass die Literatur verstanden, verarbeitet und zur Klärung, Interpretation bzw. Systematisierung der jeweiligen Frage herangezogen wurde.

Man kann heutzutage erwarten, dass Internetrecherchen in die Quellensuche mit einbezogen werden, da das Internet eine ausgezeichnete Quelle für die Datensuche ist. Neben sprachlichen Primärdaten (wichtig z.B. bei linguistischen, sprachdidaktischen, landeskundlichen, zeitgeschichtlichen Themen) finden wir dort Replikate, geeignete Illustrationen, Statistiken etc. und vor allem auch zu vielen online verfügbaren Fachzeitschriften (z.B. Regensburger Katalog). Zur Benutzung von Wikipedia sind die Meinungen etwas geteilt: Während es (angeblich) Professoren und Professorinnen geben soll, die bei der Verwendung von Wikipedia automatisch die Note um eine Stufe heruntersetzen, halten andere diese Quelle als Erstorientierung durchaus für akzeptabel. Sicher ist: Wikipedia ist kein Ersatz für Forschungsliteratur und darf nicht die einzige Quelle bleiben. Internetquellen allgemein bieten eine enorme Fülle an Daten, doch in jedem Fall benötigt man für die theoretischen Aspekte wissenschaftliche und fachliche Literatur.

Wir verstehen die Botschaft an die Studierenden hinter dem umfassenden Regelwerk so: Wählt relevante Informationen und Aussagen in adäquatem Umfang aus angemessenen, hochwertigen Quellen und stellt diese den Konventionen entsprechend dar! Wenn wir an dieser Stelle allgemein von Informationen sprechen, so widerspricht dies der landläufigen Auffassung von Zitaten als wörtliche oder mit eigenen Worten wiedergegebene Übernahme fremder Textstellen, im Sinne von Gedanken, Meinungen oder einfach passenden fremden Formulierungen. In vielen Wissenschaften werden jedoch nicht nur Textstellen übernommen, sondern auch Zahlenwerte, Daten, Tabellen, Grafiken etc. Quellenangaben sind immer notwendig, unabhängig von der Art der Quelle. Es müssen alle Quellen angegeben werden, nicht nur die Literaturquellen, sondern auch Quellen zu beispielsweise Zahlenwerten, die durch persönliche Befragungen von Experten oder Expertinnen ermittelt wurden. 103

Folglich verstehen wir unter dem Begriff ‚Zitieren‗ in diesem Leitfaden die Übernahmen jeglicher Informationen Dritter in die eigene Arbeit! Zitate sollten angemessen sein. Angemessenheit betrifft: 

die Auswahl der Zitate: Zitate sollen zweckentsprechend und zielführend sein und die eigene Argumentation stützen. Allgemeinwissen oder fachliches Grundlagenwissen braucht meistens nicht zitiert werden. Jedoch stellt diese Aussage Studierenden häufig vor die für sie schwer zu beantwortende Frage, was denn zum fachlichen Grundlagenwissen gehört.



den richtigen Umfang: Einige Leitfäden enthalten Angaben im Sinne von: soundso viele Zitate sollten pro Seite enthalten sein oder soundso viele Quellen sollen pro Arbeit verwendet werden. Dahinter sehen wir den eher hilflosen Versuch, über den Umfang die Qualität zu definieren.

Weitaus wichtiger, aber auch schwerer ist, dass die Studierenden selbst unabhängig von quantitativen Vorgaben ein Gefühl dafür entwickeln, 

welche wörtlichen Zitate wirklich notwendig oder eigentlich überflüssig sind oder besser mit eigenen Worten wiedergegeben werden sollten,



dass das bloße Aneinanderreihen von Zitaten im Collagenstil aus wissenschaftlicher Sicht wertlos ist, weil hierbei der Prozess der gedanklichen Verarbeitung und auch die Einordnung der übernommenen Informationen in einen Gesamtzusammenhang nicht erkennbar sind.

Die Leitfadenanalyse ergibt zum Thema Zitieren: Es gibt eine Vielfalt von Regeln, die sich auf immer neue Fälle und auf immer mehr Ausführungsbestimmungen zu beziehen scheinen. Jeder Leitfaden, der sich mit diesem Thema beschäftigt, präsentiert hierzu einen Ausschnitt aus dem ‚Regelwerk‘. Da diese Regeln und ihre Ausführungsbestimmungen jedoch nicht oder nur wenig transparent gemacht werden, sind die Studierenden (besonders wenn es sich um ihr erstes größeres Schreibprojekt handelt oder die Studierenden keine Deutsch-MuttersprachlerInnen sind) darauf angewiesen, die Regeln zu erfragen. Was sie dann erfahren, ist: Bei Prof. Soundso wird das soundso gemacht. So sei das wissenschaftlich. Die Studierenden glauben, diese Regeln seien allgemeingültig und gelten für alle Wissenschaftsdisziplinen. Möglicherweise sind sie dann verwirrt, wenn sie Quellen lesen, in denen anders zitiert wird. Studierende hingegen, die das Prinzip der Regel kennen lernen und sich daraus die Ausführungsbestimmung quasi selbst herleiten können, erlangen so eine höhere Kompetenz in Bezug auf das Schreiben ihrer Arbeit und die Beurteilung anderer Arbeiten. Sie werden gelassener gegenüber wechselnden Anforderungen, die an ihre Texte gestellt werden und mit denen sie sich auseinandersetzen müssen. Wenn die Professorin sagt: „So will ich das―, sagt sich der Student: „Gut, dann mache ich es so, aber ich weiß, es geht auch anders. Oder ich kann ja mal argumentieren, warum ich anders zitieren möchte oder muss, und begründe meine Entscheidung, und vielleicht kann ich damit auch meine Betreuerin überzeugen.― 104

Dem Zitieren kommen in den verschiedenen Fächern unterschiedliche Funktionen zu, die sich vier Kategorien zuordnen lassen: 1. formale Pflichterfüllung, 2. Erfüllen von wissenschaftsethischen Aspekten, 3. Aufrechterhalten des Wissenschaftskontinuums, 4. Informationsübernahme. Für Studierende ist wohl der Hauptgrund, sich mit diesem lästigen Phänomen zu befassen, Sanktionen vermeiden zu wollen: Falsches oder fehlendes Zitieren wird schnell mit Plagiieren gleichgesetzt und kann daher als Betrugsversuch gelten, auch wenn dahinter eigentlich keine betrügerische Absicht steckte. Für Betreuende ist das formal korrekte Zitieren häufig ein Kritierium, nach dem die Arbeit bewertet wird (s. Abschnitt 3.3.2). 1. Formale Pflichterfüllung Einige Leitfäden formulieren die Notwendigkeit von Quellenangaben in der wissenschaftlichen Arbeit ohne weitere Begründung als Pflicht. Korrekte Quellenangaben seien ein Gebot, das befolgt werden muss und gehörten zu jeder wissenschaftlichen Arbeit dazu. Hier herrscht zwischen den Fachgebieten Konsens: es kommt auf Korrektheit und Einheitlichkeit an. Jedoch geht es nicht um eine rein formale Pflichterfüllung, wie wir unter 2 bis 4 darlegen: Jede aus fremden Quellen entnommene Information sollte konsequent nachweisbar sein, belegt und einheitlich. Sorgfältige Zitation ist die Bedingung für Transparenz, mit der gezeigt wird, auf welche Quellen sich die Arbeit stützt. Für Studierende aus anderen Kulturkreisen und Wissenschaftstraditionen (z.B. aus den GUS-Staaten oder aus China) kann diese Grundanforderung wissenschaftlichen Arbeitens eine große Umstellung bedeuten, doch für alle ist es mühsam, die Anforderungen an richtige Zitation zu lernen. 2. Erfüllen von wissenschaftsethischen Aspekten Andere Leitfäden begründen die Notwendigkeit von Quellenangaben in der wissenschaftlichen Arbeit mit der Wissenschaftsethik. Dabei wird zum einen eine nicht näher bestimmte ‚Redlichkeit‘ angeführt, die es zu wahren gelte. Zur Wissenschaftsethik zählen aber auch Gründe des Urheberrechts. In diesem Zusammenhang kommt das Thema Plagiat am ehesten zum Tragen. 3. Aufrechterhalten des Wissenschaftskontinuums Als weitere Funktion von Zitaten nennen einige Leitfäden das Aufrechterhalten des Wissenschaftskontinuums: Das Zitieren aus fremden Quellen sorgt für eine kontinuierliche Bearbeitung wissenschaftlicher Themen über Zeit und Raum hinweg. Die Arbeiten, Ergebnisse und Theorien anderer aufzugreifen und fortzuführen oder auch zu wiederlegen, ist ein Ziel wissenschaftlicher Arbeit.

105

Dabei geht es nicht darum, die Arbeiten von Koryphäen unkritisch wiederzugeben. Die Ergebnisse anderer für die eigene Arbeit zu nutzen, ist ein Gebot der Effektivität und Originalität. Nichts ist doch so ärgerlich, wie festzustellen, dass eine wochenlange eigene Recherchearbeit wunderbar zusammengefasst in einem Aufsatz bereits vorliegt. Und nichts ist so frustrierend, wie nach drei Jahren Forschungsarbeit festzustellen, dass jemand anderes die Arbeit schon vor fünf Jahren gemacht hat. Auf andere Arbeiten Bezug zu nehmen, wird somit auch zu einem kommunikativen Prozess und zum Prozess der Integration in die wissenschaftliche Gemeinschaft und der eigenen Positionierung. 4. Informationsübernahme Unabhängig von Fragen der Wissenschaftsethik lässt sich den Leitfäden eine weitere Funktion von Zitaten besonders in technischen oder ingenieurwissenschaftlichen Arbeiten entnehmen: die Funktion der Übernahme von Informationen aus anderen Quellen, die vom Verfasser selbst nicht erhoben werden können oder sollen. Das sind neben ‚Textstellen‘ auch: 

Zahlenangaben und Daten,



Abbildungen und Tabellen,



Definitionen,



Gleichungen und Formeln,



usw.

4.6.1.2 Kleine Zitierkunde: Überblick Ein Zitat besteht aus drei Elementen: 1. der übernommenen Information (das ‚Zitat‘), 2. dem Verweis auf die Quellenangabe im Literaturverzeichnis (Kurzbeleg, Fußnote oder Nummer), 3. und dem Quellenbeleg im Literaturverzeichnis, dem Vollbeleg. Die übernommene Information und der Verweis befinden sich zusammenhängend im Text, der vollständige Beleg im Literaturverzeichnis (s. ausführlich dazu in Abschnitt 4.6.2.5) oder ggf. am Ende der Seite. Es gibt eine Reihe von Ausführungsbestimmungen zur Gestaltung dieser drei Elemente, wobei die Gestaltung des Vollbelegs im Literaturverzeichnis im Abschnitt Literaturverzeichnis (4.6.2.5) behandelt wird. Die Ausführungsbestimmungen und deren Varianten zur Gestaltung der übernommenen Information und der Kurzbelege stellen wir in den folgenden Abschnitten vor.

106

4.6.1.3 Kleine Zitierkunde: Der Quellenverweis Im Sinne der Nachprüfbarkeit und Transparenz aller in der Arbeit gemachten Angaben soll es möglich sein, sich ggf. alle genannten Quellen selbst beschaffen zu können. Daher stehen die übernommene Information und die Angaben in dem Literaturverzeichnis in einem Verknüpfungszusammenhang: Die Information muss mit der Quellenangabe im Literaturverzeichnis verbunden werden. Das geschieht über den Quellenverweis im Text. Der Quellenverweis als Verknüpfung muss eindeutig sein, d. h. er muss von der zitierten Stelle zum entsprechenden Eintrag im Literaturverzeichnis führen, es ist jedoch nicht unbedingt notwendig, umgekehrt über die Einträge im Literaturverzeichnis die entsprechenden Zitate im Text zu finden. Damit der Quellenverweis diesen gewünschten Effekt hat, sind zwei Dinge wesentlich: zum einen die Positionierung des Quellenverweises im Text und zum anderen die Korrelation der Angaben des Quellenverweises mit den Angaben im Literaturverzeichnis. Der Quellenverweis muss so positioniert sein, dass klar ist, auf welche Information er sich bezieht, also unmittelbar am Ende des Zitates. Wenn die Autorenangabe und das Jahr in den laufenden Text integriert werden, ist nach dem Zitat ggf. nur noch die Seitenangabe nötig. Für die Verknüpfung des Verweises mit dem Literaturverzeichnis sind an der TU Berlin drei Formen möglich und üblich: 1. über einen Kurzbeleg im laufenden Text, 2. als hochgestellte Nummer im laufenden Text, die ihrerseits auf eine Fußnote am Ende der Seite verweist 3. als fortlaufende, nicht hochgestellte Nummer im Text, die auf den Vollbeleg im Literaturverzeichnis verweist. Der Quellenverweis im laufenden Text enthält also nur diese mehr oder weniger informativen Angaben zur Quelle. Im Literaturverzeichnis sind dann die bibliographischen Angaben vollständig als so genannter Vollbeleg angegeben. Die Quellenverweise im Text dienen also dazu, im Literaturverzeichnis die genaue Quelle finden zu können, so dass eine eindeutige Zuordnung vom Quellenverweis zum Vollbeleg ermöglicht wird. Die Wahl einer dieser Verweisformen bestimmt die konkrete Gestaltung des Literaturverzeichnisses (s. Bild unten): „Quellennachweise im Text und das Verzeichnis am Ende des Textes (sind, die Verf.) so aufeinander abzustimmen, dass eine eindeutige und schnelle Zuordnung möglich ist.― [Esser/Lippert 2005, S. 14]LF

107

Zusammenhang von Quellenverweisen und Vollbelegen im Literaturverzeichnis

1. Der Kurzbeleg Weitere Bezeichnungen für den Kurzbeleg sind „Kurzzitat―, „Amerikanische Zitierweise―, „Harvard-Beleg― oder „Harvard-System―. Der Kurzbeleg wird fachgebietsabhängig entweder in eckigen oder in runden Klammern in den Text eingebunden werden.

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Tipp: Kurzbelege - Ausführungsbestimmungen Verfasserangaben 

Bei bis zu drei AutorInnen werden die Nachnamen aller AutorInnen genannt.



Bei mehr als drei AutorInnen wird der oder die erste genannt, die übrigen werden mit ‚et al.‘ oder ‚u.a.‘ abgekürzt.





Ist der Autor / die Autorin unbekannt -

-

treten an diese Stelle entweder die HerausgeberInnen oder die herausgebende Institution. (Bei Angabe von Firmen oder Verbänden als AutorInnenersatz können im Kurzbeleg die firmenüblichen oder gebräuchliche Abkürzungen verwendet werden. Im Vollbeleg muss dann neben der verwendeten Abkürzung die vollständige Firmenbezeichnung angegeben werden.)

Vornamen werden im Kurzbeleg im Allgemeinen nur genannt, wenn es notwendig ist, mehrere Autoren gleichen Nachnamens auseinander zuhalten. Ist ein Autor oder eine Autorin durch den Nachnamen eindeutig bestimmt, wird im Kurzbeleg der Vorname nicht genannt. Hierin unterscheiden sich Kurzbeleg und Vollbeleg. -



Ist das nicht möglich, werden fehlende AutorInnenangaben durch ‚o.V.‘ oder ‚o.A.‘ gekennzeichnet.

Werden die Vornamen genannt, werden sie im Kurzbeleg mit den, Initialen, gefolgt von einem Punkt, abgekürzt, z.B. ‚V.‗.

Akademische Titel werden weder im Kurzbeleg noch im Vollbeleg genannt. Auch Berufsbezeichnungen und Adelsprädikate gehören nicht hier her, es sei denn, es handelt sich um Teile des Namens wie z.B. Richard, Weizsäcker von.

Angabe der Seitenzahlen In den Kurzverweisen sind Seitenangaben in der Art ‚S. plus Ziffer‘ oder einfach nur als Ziffer notwendig. Sinn der Seitenangabe ist, die übernommene Information ggf. in der zitierten Quelle finden zu können. In einem zehnseitigen Fachartikel ist es vielleicht noch möglich, eine Textstelle auch ohne Seitenangabe zu finden, in Quellen mit größerem Umfang oder wenn eine einzelne Zahl aus einem statistischen Jahrbuch mit einer Vielzahl von Tabellen übernommen wurde, ist dies jedoch unmöglich. Studierende glauben häufig, dass Seitenangaben nur bei wörtlichen Zitaten erforderlich seien, nicht jedoch für alle anderen Formen der Quellenübernahmen. Es ist jedoch wenig plausibel, warum bei indirekten Zitaten oder übernommenen Grafikelementen eine Seitenangabe nicht notwendig sein sollte. Anders verhält es sich bei Seitenangaben von Rechtsquellen. Diese können tatsächlich entfallen. An ihre Stelle treten als präzisierte Fundstellenangabe Paragraphen, Absatz, Satz und das Kürzel des Gesetzes.

Weitere Ausführungsbestimmungen sind: 

Bezieht sich das Zitat auf zwei Seiten in der Quelle, so folgt der Seitenangabe der Zusatz ‚f.‘.



Bezieht sich das Zitat auf mehr als zwei Seiten in der Quelle, so folgt der Seitenangabe der Zusatz ‚ff.‘. Das bedeutet, dass der übernommene Sachverhalt auf der besagten Seite beginnt und sich über die folgenden Seiten erstreckt.



Ist die Seitenzahl nicht bekannt und auch nicht zu ermitteln, wird die fehlende Angabe durch ‚o.S.‘ (ohne Seitenangabe) im Kurzverweis und im Vollbeleg gekennzeichnet.

Eher selten sind die folgenden Ausführungsbestimmungen: 

Die Seitenangaben sind auch als Intervallangaben denkbar, etwas nach dem Muster ‚S.x – S. y‘.



Bezieht sich das Zitat auf ein Werk, das spaltenweise nummeriert ist, wird auch die Spaltennummer der zitierten Stelle mit ‚Sp.‘ angegeben.

109

Tipp: Kurzbelege – Ausführungsbestimmungen [Fortsetzung] Angabe des Erscheinungsjahres 

Hat ein Autor, eine Autorin mehrere Beiträge im selben Jahr veröffentlicht, so werden diese im Kurz- und im Vollbeleg durch kleine fortlaufenden Buchstaben in alphabetischer Reihenfolge direkt hinter dem Erscheinungsjahr gekennzeichnet und so voneinander abgegrenzt.



Häufig verbreitet scheint die Ansicht zu sein, dass bei technischen Regelwerken oder auch Gesetzen die Angabe des Erscheinungsjahres entfallen könne, da hier unterstellt wird, dass die jeweils aktuellste Fassung verwendet wird. Diese Ausführungsbestimmung sehen wir kritisch.



Werden Beiträge zitiert, die noch nicht erschienen sind, erhalten diese im Kurz- und Vollbeleg statt des Erscheinungsjahres den Zusatz ‚im Druck‘.



Ist das Erscheinungsjahr nicht bekannt, werden die fehlenden Angaben durch ‚o.J.‘ (ohne Jahr) gekennzeichnet. Eine begründete Abschätzung des Erscheinungsjahres kann jedoch sinnvoll sein.



Wird dieselbe Quelle mehrmals direkt hintereinander zitiert, genügt der Zusatz ‚ebenda‘, oder ‚ebd.‘ bzw. ‚ebda.‘, ggf. mit der Seitenangabe, wenn diese sich ändert.



Bei erstmaliger Nennung einer Quelle gilt für Fußnotensysteme, dass die Quelle in der Fußnote als Vollbeleg angegeben werden kann. Wird dann erneut auf die Quelle verwiesen, genügt die Angabe des Nachnamens und ggf. des Vornamens der Autoren, gefolgt durch den Verweis ‚a.a.O.‘ (am angegebenen Ort) oder (seltener) ‚loc. cit.‘ (loco citato) und der Seitenangabe. Werden mehrere Titel des Autors zitiert, sollte ggf. dem Verweis ‚a.a.O.‘ eine Kurzkennzeichnung des Werkes vorangestellt werden.

Weitere Ausführungsbestimmungen 

Gibt es zu einem Sachverhalt Aussagen verschiedener AutorInnen, dann werden diese in den Kurzverweisen in der Reihenfolge aufgeführt, in der sie im Literaturverzeichnis erscheinen, meistens in alphabetischer Reihenfolge.



Werden zu einem Sachverhalt mehrere Publikationen desselben Autors, derselben Autroin angeführt, wird der Name nur einmal genannt und die Erscheinungsjahre und ggf. Seitenzahlen chronologisch danach.



Wird derselbe Autor/dieselbe Autorin mehrfach unmittelbar hintereinander zitiert, jedoch aus unterschiedlichen Veröffentlichungen, so kann der Autor/die Autorin ab dem zweiten Mal mit ‚ders.‘ bzw. ‚dies.‘ abgekürzt werden. Hinweis: die Abkürzung ‚dies.‘ ist vielleicht noch ungewohnt, ist aber einer gendersensiblen Sprache angemessen.

Die Grundform des Kurzbelegs besteht aus 

Angaben zum Autor, im Allgemeinen Angabe des Nachnamens,



Erscheinungsjahr,



Seitenzahl.

Es gibt verschiedene Varianten dieser Grundform: In einigen Fachgebieten scheint es üblich und legitim zu sein, nur Verfasser und Erscheinungsjahr anzugeben, die Seitenzahl kann entfallen. In anderen Fachgebieten kann die Grundform ergänzt werden durch beispielsweise eine Kurzkennzeichnung des Werkes als Ausschnitt aus dem Titel nach den Autorenangaben oder indem ein Stichwort hinzugefügt wird, das die Quelle charakterisiert.

110

Uneinigkeit zwischen den Fachgebieten besteht darüber, ob der Satzpunkt vor oder nach dem Kurzbeleg zu setzen sei. Der Kurzbeleg kann einerseits als Bestandteil des Satzes betrachtet werden; in diesem Fall käme am Satzende der Satzpunkt nach dem Kurzbeleg. Wenn der Kurzbeleg sich jedoch auf einen ganzen Absatz oder mehrere Sätze bezieht, finden wir auch die Regel, nach denen der Satzpunkt vor dem Beleg gemacht werden solle. Beim Blockzitat finden wir die Regel, nach denen der Satzpunkt vor dem Kurzbeleg zu setzen sei und damit den letzten Satz des Zitats abschließt. Auch hier soll verdeutlicht werden, dass sich der Kurzbeleg auf das gesamte Blockzitat bezieht und nicht nur auf den letzten Satz. Wenn das Blockzitat jedoch in Anführungsstrichen steht, ist eigentlich damit deutlich genug gemacht, worauf der Kurzbeleg sich bezieht. 2. Das Fußnotensystem Fußnotenzeichen sind typographisch gesehen hochgestellte, meist arabische Zahlen. Diese werden fortlaufend über die gesamte Arbeit durchnummeriert. Das Fußnotenzeichen verweist auf die eigentliche Fußnote am Ende der jeweiligen Seite oder am Schluss der Arbeit. In der Fußnote befindet sich der Kurzoder Vollbeleg. Die Fußnote kann beispielsweise durch einen Strich vom Text der Seite abgegrenzt werden. In der Fußnote befindet sich am Beginn der Zeile ebenfalls ein Fußnotenzeichen. Es ist fortlaufend nummeriert und entspricht dem Fußnotenzeichen im Text. Einige Leitfäden enthalten Hinweise, wie Fußnotenzeichen gestaltet werden können. Beispielsweise können sie sich vom Text durch eine kleinere Schriftgröße absetzen. Enthält eine Seite mehrere Fußnoten, so können diese auch optisch voneinander abgegrenzt werden, z.B. durch Variation der Zeilenabstände. Das Fußnotenzeichen wird so positioniert, dass deutlich wird, welcher Teil einer Aussage aus der Quelle stammt. Das kann am Ende des direkten Zitats, des Satzes oder Satzteiles sein oder erst am Ende des Absatzes. Einige Leitfäden geben an, dass die Fußnote dann hinter das den Satz oder Satzteil abschließende Satzzeichen gesetzt werden müsse. 3. Das Nummernsystem Das Nummernsystem ist eine Weiterentwicklung des Fußnotensystems. Nur sind die Ziffern nicht hochgestellt, sondern werden in Klammern in den laufenden Text integriert. Der Vollbeleg erscheint dann im Literaturverzeichnis selbst, ein Kurzverweis im Text entfällt. Beim Nummernsystem wird die Nummer fachgebietsabhängig in eckigen oder auch in runden Klammern in den Text eingebunden oder (seltener) auch in Schrägstrichen.

111

Tipp: Häufige Abkürzungen in Fußnoten und Kurzbelegen Abkürzung

Langform

a.a.O.

Am angeführten Ort

Ders./Dies.

Derselbe / dieselbe

ebd., ebda

ebenda

Et al

Et altera

f.

(die) folgende

ff.

(die) folgenden

loc. cit.

loco citato

n.n.

Nicht namentlich

o.A.

Ohne Autorenangabe

o.J.

Ohne Jahresangabe

o.S.

ohne Seitenangaben

o.V.

Ohne Verfasserangabe

s.

siehe

Sp.

Spalte

Vgl.

vergleiche

Gibt es die beste Verweisform? Die genannten Arten der Quellenverweise sind grundsätzlich gleichberechtigt, keine ist weniger wissenschaftlich als die andere. Manche Fachgebiete sehen in den gebotenen Möglichkeiten lediglich eine von verschiedenen Alternativen, zwischen denen die Studierenden wählen können. Andere machen verbindliche Vorgaben. Es gibt fachlich und konventionell bedingt verschiedene Vorlieben. So lesen wir in verschiedenen Leitfäden über den Kurzbeleg, er sei „die gebräuchlichste Zitierweise― und erfahre „zunehmende Verbreitung― bzw. setze „sich immer mehr durch―. Entsprechend legen mehrere Fachgebiete diese Verweisform verbindlich fest. Der größere Teil der hier zitierten Leitfäden stellt die Verwendung von Fußnoten nicht in Frage. Der Verweis auf die Quellen über Fußnoten sei, genauso wie die anderen Verweissysteme, „gebräuchlich― oder „alternativ― verwendbar. Manche Zeitschriften- oder Buchverlage wiederum sehen Fußnoten aus druckund satztechnischen Gründen nicht gern. So gesehen ist es sinnvoll, Studierende grundsätzlich mit allen Möglichkeiten vertraut und sie mit deren Vor- und Nachteilen bekannt zu machen, damit sie flexibel schreiben lernen als Voraussetzung für mögliche Schreibaufgaben im späteren Berufsleben, die sich immer auch an den Anforderungen der Auftragge112

berInnen orientieren. Da hilft es dann wenig, wenn sie entgegnen: „Meine Betreuerin Prof. K. hatte nichts gegen Fußnoten…―

Diskussion: Vor- und Nachteile verschiedener Verweisformen im Text Für Kurzbelege spricht…

Gegen Kurzbelege spricht:

Die Informationen aus dem Kurzbeleg können sprachlich in den Text eingebunden werden. Dadurch wird der Text stilistisch lebendiger und abwechslungsreicher.

Sie nehmen im laufenden Text mehr Raum ein.

Kurzbelege verringern den Anteil an Fußnoten in Texten, die bereits viele inhaltliche Anmerkungen in Fußnoten (s. Abschnitt 4.4.6) enthalten. Sie bieten einen höheren Informationswert für die LeserInnen: „(…) der fachkundige Leser kann das zitierte Werk häufig durch Autorennamen und Jahr der Veröffentlichung identifizieren und braucht nicht erst im Literaturverzeichnis nachzuschlagen“ [Müller 2006, S. 15ff.]LF. Absätze und Kapitel können problemlos verschoben und umgestellt werden; nachträgliche Ergänzungen um weitere Kurzverweise zu anderen Quellen erfordern im Vergleich zum Nummernsystem - keine Änderung in der Nummerierung. Für Fußnoten spricht:

Gegen Fußnoten spricht:

Die Fußnote nimmt im laufenden Text wenig Platz ein und die Quellenangaben stören nicht den Lesefluss.

Die Stelle der erstmaligen Nennung muss gefunden werden, um die vollständigen Quellenangaben zu erhalten, zumindest wenn kein Literaturverzeichnis enthalten ist.

Wenn die Fußnote bei erstmaliger Nennung der Quelle statt des Kurzbeleges den Vollbeleg enthält, ergibt sich ein weiterer Vorteil:

Aus dem gleichen Grund können sich die Leser keinen schnellen Überblick über die zitierte Literatur verschaffen.

Die Notwendigkeit für ein eigenes Literaturverzeichnis kann entfallen, wenn in der Fußnote der Vollbeleg erscheint. Aber: Dieser Hinweis muss sorgfältig überprüft werden, denn manche Fachgebiete erwarten trotz Nennung der Vollbelege noch ein Literaturverzeichnis in alphabetischer Reihenfolge.

113

Diskussion: Vor- und Nachteile verschiedener Verweisformen im Text [Fortsetzung] Für das Nummernsystem spricht:

Gegen das Nummernsystem spricht…

Im Literaturverzeichnis müssen nicht die vielfältigen Ordnungsregeln beachtet werden, die für das Zitieren mit Kurzbelegen gelten.

Die Angaben im Text sagen nichts über Autoren und Jahresangaben aus und müssen erst im Literaturverzeichnis nachgeschlagen werden.

Im Gegensatz zum Fußnotensystem kann das Nummernsystem im laufenden Text noch Zusatzinformationen aufnehmen wie z.B. die Seitenzahlen

Das Literaturverzeichnis wird im Allgemeinen beim Nummernsystem in der Reihenfolge der Nennung der Quellen im Text, also nicht alphabetisch, sortiert. Bei umfangreichen Literaturverzeichnissen werden diese unübersichtlich, wenn es darum geht, 

sich mit Hilfe des Literaturverzeichnisses einen Überblick über die verwendete Literatur in der Arbeit zu verschaffen,



das Literaturverzeichnis als Ausgangspunkt für die gezielte Suche nach weiteren Quellen zu nutzen.

Offen bleibt außerdem, was geschieht, wenn Quellen im Text mehrmals genannt werden: Erhalten diese dann jedes Mal eine neue Nummer und im Literaturverzeichnis steht dann, ähnlich wie beim Fußnotensystem a.a.O? Oder wird die einmal vergebene Nummer für die Quelle beibehalten? Je nach dem, wie diese Fragen beantwortet werden, kann sich ein weiterer Nachteil ergeben: Die Nummerierung im Nummernsystem muss (im Gegensatz zum Fußnotensystem) u.U. manuell erfolgen. Wenn weiterhin ein Text überarbeitet wird, beispielsweise durch Umstellungen oder Ergänzungen (mit neuen Quellen), beginnt die Nummerierungsarbeit ab dieser Stelle von vorn, ein Problem, das zwar technisch lösbar, aber sehr umständlich ist.

4.6.1.4 Kleine Zitierkunde: Die übernommene Information Für die Übernahme von Text-Informationen in die eigene Arbeit können zwei Zitierarten unterschieden werden: 

die wörtliche Übernahme (direktes Zitat)



oder die sinngemäße Übernahme (indirektes Zitat).

Beim direkten Zitat wird die Information im genauen Wortlaut übernommen. Direkte oder wörtliche Zitate bestehen in der Regel aus mehreren Wörtern, einem Satzteil, einem Satz oder einigen wenigen Sätzen eines Autors, die sprachlich wortgetreu wiedergegeben werden. Direkte Zitate werden durch Anführungszeichen zu Beginn und am Ende des Zitates gekennzeichnet, am Ende befindet sich der Kurzverweis als Nummer, Fußnote oder Kurzbeleg. Sinn der Anführungszeichen ist, das wörtliche Zitat vom Text zu trennen: 114

Beispiel: „Die superwichtigste Voraussetzung dafür, dass gute Magisterarbeiten entstehen können, ist eine gute Hausarbeitenbetreuung.“ (Angelika Loo, Interview am 7.1.2008)

Einige Fachgebiete räumen die Möglichkeit ein, statt in Anführungszeichen das Zitat in Kursiv-Schrift zu setzen. Andere Fachgebiete verlangen, das Zitat nicht nur durch Anführungszeichen zu kennzeichnen, sondern zusätzlich vom Text abzusetzen. Das direkte Zitat soll wörtlich und buchstäblich, exakt und originalgetreu mit der Originalquelle übereinstimmen: Auch Hervorhebungen im Text, beispielsweise Kursiv-oder Fettdruck, Zeichensetzung und (ggf. falsche) Rechtschreibung, werden übernommen. Ausnahmen hiervon werden von einigen Fachgebieten eingeräumt bei der Großund Kleinschreibung bei Satzbeginn und Satzzeichen am Ende des Zitats, sowie für Anführungszeichen innerhalb der zitierten Textstelle. Das Gebot zur wörtlichen Übernahme der Information beinhaltet weitere Ausnahmen. Die übernommene Information darf geändert werden unter der Maßgabe, dass der ursprüngliche Sinn des Zitates erhalten bleibt und die Änderung gekennzeichnet wird. Jedoch unterscheiden sich die Angaben in den Leitfäden dahingehend, wie die Änderungen gekennzeichnet werden sollen. Dabei zeigt die Analyse der Leitfäden jedoch, dass im Prinzip die Art der Kennzeichnung von der Art der Veränderung abhängt. Mögliche Veränderungen sind: 

Auslassungen,



Änderungen des Wortlautes,



Ergänzungen,



Hervorhebungen.

In einigen Wissenschaftsdisziplinen ist das direkte Zitat weniger verbreitet, in anderen mehr. Dieser Umstand ist auf unterschiedliche Wege des Erkenntnisgewinnes in den Disziplinen zurückzuführen. Jedoch scheint allgemein zu gelten, dass direkte Zitate eher sparsam eingesetzt werden sollten. Das Gebot der Sparsamkeit betrifft den Umfang der direkten Zitate insgesamt sowie die Länge des einzelnen Zitates. Wichtig ist, dass direkte Zitate inhaltlich sinnvoll in den Text eingebettet werden und einen schlüssigen Bezug zur Argumentation haben. Eine nicht reflektierte Aneinanderreihung von Zitaten ist falsch. Direkte Zitate sollten demnach nur verwendet werden, 

wenn die zitierte Formulierung so passend oder treffend ist, dass eine Wiedergabe mit eigenen Worten die Aussage verschlechtern würde,



wenn die Aussage aus inhaltlichen Gründen besonders relevant ist.

In beiden Fällen sollte das direkte Zitat nicht zu lang sein. Eine Ausnahme bildet als Sonderform des direkten Zitats das so genannte Blockzitat. Ein Blockzitat ist ebenfalls ein wörtliches Zitat, jedoch mit größerem Umfang. Für Blockzitate gilt noch mehr der Grundsatz der sparsamen Verwendung. 115

Blockzitate sollten sich visuell vom Text deutlich abheben. Dafür gibt es verschiedene Möglichkeiten, beispielsweise Einrückung durch einen linken und rechten Einzug von z.B. ca. 1 cm, oder durch Verringerung des Zeilenabstandes oder Wahl eines kleineren Schrifttyps. Es können auch alle Möglichkeiten gleichzeitig umgesetzt werden. Einigen Leitfäden zufolge werden Blockzitate nicht in Anführungszeichen gesetzt. Das ist sicherlich konventionsabhängig und nicht verallgemeinerbar. Beim Blockzitat handelt es sich um ein direktes Zitat, so dass fraglich ist, warum beim Blockzitat Anführungsstriche nicht notwendig sein sollen. Die Frage der Grenze zwischen direkten Zitaten (einige Leitfäden beziffern die Länge des direkten Zitates auf etwa 2-3 Sätze) und Blockzitaten (hier haben wir als Richtgröße z.B. 40 Worte gefunden), können wir an diese Stelle nicht auflösen.

116

Tipp: Veränderungen in Zitaten durch z.B. ‚Herv. durch Verf.‘:

Einzelne oder mehrere Wörter, für die Fragestellung weniger wichtige Sätze oder Satzteile eines Zitates dürfen ausgelassen werden. Diese Auslassungen werden durch Punkte und deren optischer Hervorhebung gekennzeichnet. Hierzu variieren die Ausführungsbestimmungen: 

Einige Fachgebiete beziffern die Anzahl der Punkte mit genau drei, andere legen sich nicht fest.



Einige Fachgebiete formulieren die Regel, nach der die Punkte in Klammern stehen sollen, andere schränken diese Regel auf den Fall ein, dass eine größere Textstelle, z.B. mehr als ein Satz, ausgelassen wird.



Einige Fachgebiete möchten, dass die Punkte in eckigen Klammern stehen, andere verlangen runde Klammern.

Man sollte meinen, dass es sich bei der ‚Punkt-und-Klammer-Frage‘ um eine von vielen ‚Spitzfindigkeiten‘ handelt. Aber: 

Diese ‚Spitzfindigkeiten‘ verunsichern Studierende, besonders aus anderen Ländern, zum Teil sehr. Deutschland gilt als das Land der klaren Regeln und Normen, und die Angst, im Detail etwas falsch zu machen, ist groß.



Unsere Analyse zeigte auch: Manche Fachgebiete thematisieren in den Leitfäden diese ‚Spitzfindigkeiten‘ und begründen sie zum Teil sehr sinnvoll. So spricht z.B. für die Verwendung eckiger Klammern für Auslassungen oder auch Kurzverweise, dass auf diese Weise optisch diese Formalia unterschieden werden können von runden Klammern, mit denen inhaltliche Einschübe gekennzeichnet werden.

Hervorhebungen werden unterschieden in Hervorhebungen, die bereits im Original vorhanden sind und Hervorhebungen, die erst durch den Verfasser vorgenommen werden. Sind sie im Original vorhanden, werden sie entweder lediglich übernommen oder - sozusagen sicherhaltshalber - im Kurzverweis ergänzt durch den Hinweis ‚Hervorhebung im Original‘. Stammen sie vom Verfasser, so werden sie ebenfalls im Kurzverweis gekennzeichnet, und zwar

Ausgehend von der o.g. Minimaldefinition ist „es nur dann sinnvoll (...), Gespräche als ‚Beratungsgespräche’ zu beschreiben, wenn (…) erkennbar ist, dass Studierende um Rat bitten und im Anschluss hieran mit ihrem Anliegen insoweit im Mittelpunkt stehen, als die Kompetenzen des Ratgebenden primär auf die Bearbeitung des vorgetragenen Anliegens ausgerichtet sind.“ [Meer 2006, S. 135, Hervorhebung im Original] Änderungen des Wortlautes betreffen vor allem grammatikalische Änderungen. Sie sind immer dann notwendig, wenn ein Zitat in den eigenen Text integriert werden muss. Diese Änderungen werden, ggf. auch in Kursivsatz, in eckige oder runde Klammern gesetzt und erhalten beispielsweise den Zusatz ‚Anm. d. Verf.‘ oder ‗Anmerkung des Verfassers‘ wie im folgenden Beispiel: Nach einer Untersuchung von Dorothee Meer (2006) sind nicht alle hochschulischen Sprechstundengespräche Beratungen. In Sprechstunden finden auch diverse Aktivitäten des Informationsaustausches statt, die keine echte Beratung darstellen; es werden Termine vereinbart, Literaturlisten abgeholt, Scheine vergeben etc. Als Minimaldefinition eines Beratungsgespräches schlägt sie vor, dass eine Sprechstunde nur dann als eine Beratung bezeichnet werden kann, wenn „das konkrete Anliegen der/des Studierenden in den Mittelpunkt (der Aktivitäten gestellt wird ‚Anmerkung der Verfasserin’)“. Eigene Ergänzungen im Zitat sind dann erlaubt, wenn sie dem besseren Verständnis der zitierten Textstelle dienen. Hierzu zählen z.B. Ergänzungen wie Ausrufungszeichen und zur Vervollständigung eines Satzes ergänzte Verben. Beide werden in eckigen oder runden Klammern in das Zitat eingefügt. Auch Anmerkungen des Verfassers, um beispielsweise ein in dem wörtlichen Zitat verwendetes Wort zu erklären, gehören zu den Ergänzungen. Sie werden ebenfalls in eckigen oder runden Klammern in das Zitat eingeführt und mit dem Zusatz ‚Anm. d. Verf.‘ oder der Initialien versehen: Meers Untersuchungen belegen, dass „häufig nicht die beratende Lösung der studentischen Anliegen (im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit stehen, M.S.) sondern die Darstellung der wissenschaftlichen Kompetenzen der Lehrenden“ [Meer 2006, S. 144].

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Tipp: Sonderfälle Zum Umgang mit Zitaten im Zitat, auch als ‚Zitate aus zweiter Hand‘, ‚Zweitzitate‘, ‚Zitierung eines Zitats‘ oder ‚Zitieren nach Sekundärliteratur‘ bezeichnet, finden sich in den Leitfäden Hinweise, die jedoch verschiedene Phänomene vermischen. Wesentlich zur Unterscheidung ist die Frage, was eigentlich mit dem Zitat im Zitat im eigenen Text erreicht werden soll: 

Möchte ich die eigentliche, ursprüngliche Information zitieren?



Oder möchte ich den Weg des Autors bei dessen Erkenntnisprozess nachzeichnen?

Es findet sich ebenfalls die Auffassung, dass die Notwendigkeit zur Übersetzung von der Länge der zu zitierenden Textpassage abhängt: Kurze englischsprachige Textstellen müssten beispielsweise nicht übersetzt werden. Auch hier ist keine pauschale Regel möglich. Es hängt immer stark vom Inhalt der Textstelle ab: In einigen Fachgebieten sind englische Termini ebenso geläufig wie die deutschen Entsprechungen, teilweise sogar mehr als die deutschen. Hier ist eine Übersetzung nicht notwendig.

Wenn es um die eigentliche Information geht, gilt: Grundsätzlich sollte die Information aus der Originalquelle zitiert werden. Nur so kann verhindert werden, dass mögliche Fehler übernommen werden. Wenn die Originalquellen nicht zugänglich sind, kann davon abgewichen werden. Wenn der Erkenntnisweg des Autors nachempfunden werden soll, sind Zitate im Zitat legitim und oft sogar notwendig.

Zitate in allen anderen Sprachen sollten dann, und hier besteht wohl Einigkeit, auf alle Fälle übersetzt werden, es sei denn, es gibt von dem fremdsprachigen Text bereits eine veröffentlichte Übersetzung in die deutsche Sprache, auf die zurückgegriffen werden kann. Dann wird jedoch auch diese Übersetzung zitiert, ggf. unter Angabe des Übersetzers in dem Vollbeleg. c) Wo wird die Übersetzung positioniert?

In jedem Fall muss das Zitat im Zitat gekennzeichnet werden, beispielsweise typographisch, indem das Zitat im Zitat durch einfache Anführungszeichen bzw. Apostrophe vom übrigen Zitat abgesetzt wird und durch Zusätze wie ‚Zitiert nach oder ‘zit. n.‘ plus (Quellenangabe)‘ im Kurzbeleg. Im Literaturverzeichnis werden dann die Vollbelege beider Quellen aufgeführt.

Zu dieser Frage finden sich folgende Hinweise: Englische und französische Zitate werden direkt in den laufenden Text unübersetzt eingebunden, die Übersetzungen, wenn nötig, kommen in die Fußnote (oder auch in den Anhang).

Auch für die Übernahme von Zitaten aus fremdsprachigen Quellen variieren die Hinweise hinsichtlich der folgenden Fragen:

Zitate aus anderen Sprachen werden übersetzt in den laufenden Text eingefügt. Hier kommt das Original in die Fußnote oder in den Anhang, ggf. unter Verwendung von Schriftzeichen oder den für die Sprache üblichen Transliterationen.

a) In welcher Sprache wird das Zitat in den Text eingebunden?

d) Wie wird die Übersetzung gekennzeichnet?

Es scheint Konsens darin zu bestehen, dass nur Textstellen in englischer und französischer Sprache in der Originalsprache zitiert werden können, Textstellen in anderen Sprachen sollten übersetzt werden. Andere Auffassungen dazu sind disziplinabhängig denkbar, wenn es sich beispielsweise um sprachwissenschaftliche Arbeiten handelt.

Übersetzungen sollten gekennzeichnet werden, und zwar durch Nennung des Übersetzers oder gegebenenfalls als ‚eigene Übersetzung‘, ‚Übersetzung des Verfassers‘ oder ‚Übers. v. Verf.‘, entweder im Kurzbeleg oder auch, wie unter 2. Beschrieben, im Vollbeleg.

b) Müssen fremdsprachige Textstellen übersetzt werden? Einige Leitfäden vertreten die Auffassung, dass fremdsprachige Zitate grundsätzlich ins Deutsche zu übersetzen seien. Anderswo ist zu lesen, dass Zitate in englischer und teilweise auch in französischer Sprache nicht übersetzt werden müssten.

118

Das indirekte Zitat (auch: „sinngemäßes Zitat―) bezeichnet die Wiedergabe von Informationen oder Textstellen mit eigenen Worten. Vier Arten des indirekten Zitates sind zu unterscheiden: 1. Wiedergabe der Aussage nahe am Text, so genannte Paraphrasen, 2. Verweise auf beispielsweise in der Literatur beschriebene Untersuchungen oder Methoden, ohne diese im Detail auszuführen, 3. eigene Stellungnahmen, 4. Zusammenfassungen größerer Textpassagen oder Texte verschiedener Autoren zu ähnlichen Sachverhalten.

Tipp: Die vier Varianten des indirekten Zitates 1. Paraphrasen

3. Eigene Stellungsnahmen

Paraphrasen geben Aussagen aus der Literatur oder aus dem Datenkorpus textnah wieder, also ohne nennenswerte Veränderung des Inhalts, jedoch mit sprachlichen Umstellungen, Änderungen und Auslassungen. Sie unterscheiden sich im Schriftbild nicht vom Textkörper, sind vielmehr in den normalen Textfluss eingebettet, müssen aber genau wie direkte Zitate durch einen Quellennachweis belegt werden:

Auch eigene Stellungnahmen, die sich inhaltlich auf Aussagen anderer AutorInnen beziehen, indem sie diese kommentieren, widerlegen, aufgreifen usw., müssen belegt werden. Die Grenze zur Paraphrase ist fließend, doch ist die Stellungnahme weniger eine Paraphrasierung als vielmehr eine Diskussion:

Beispiele: Frau Loo (vgl. Interview am 7.1.2008) betonte nachdrücklich den Aspekt einer guten Hausarbeitenbetreuung als zentrale Voraussetzung für das Entstehen guter Magisterarbeiten. Ich folge Loo (Interview am 7.1.2008) in der Einschätzung, dass ... 2. Verweise zum allgemeinen Literaturhintergrund Verweise zum allgemeinen Literaturhintergrund also z.B. auf in der Literatur beschriebene Untersuchungen oder Methoden, beziehen sich auf Stellungnahmen eines oder mehrerer Autoren zu einer bestimmten Aussage und machen sie dadurch repräsentativ. Der Quellenbezug wird meist in einer Fußnote dargestellt: Beispiel: In der Literatur zur Schreibdidaktik auf Universitätsniveau wird vielfach auf die Bedeutung eines studienbegleitenden, kontinuierlichen Feedbacks für das Erlernen des wissenschaftlichen Schreibens11 hingewiesen.

Beispiel: Die Problematik von Plagiaten sollte aber nicht dazu führen, dass Dozenten sich gezwungen fühlen, viel Zeit in eine tendenziell kriminalistische Kontrolltätigkeit zu stecken, sondern sie sollten diese Zeit besser in eine professionelle Betreuung schriftlicher Arbeiten im Studium investieren; denn das entspricht ihrer Aufgabe und ist erfahrungsgemäß viel erfolgreicher. (Vgl. auch Aussage von Loo am 7.1.2008) 4. Zusammenfassungen größerer Textpassagen oder Texte verschiedener Autoren zu ähnlichen Sachverhalten Derartige Zusammenfassungen sind ebenfalls ohne Änderung des Schriftbildes in den normalen Textfluss eingebettet und müssen auch durch einen Quellennachweis belegt werden: Beispiel: Die Kernaussage des Buches von Musterprof (2002) lässt sich reduzieren auf die Feststellung dass, ...

11

Zur Bedeutung einer guten Betreuung im Studium für das Entstehen guter Abschlussarbeiten vgl. Büker 1998, Kruse 2006 sowie das Interview mit Loo in der vorliegenden Erhebung.

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Das indirekte Zitat wird oft bevorzugt, denn es wird dahin interpretiert, dass der Verfasser Abstand zur zitierten Quelle gewonnen hat und damit gedankliche Unabhängigkeit zeigt. In einigen Leitfäden wird aber eher als praktischer Grund genannt, dass sich indirekte Zitate besser für die Wiedergabe längerer Textpassagen eignen als das direkte Zitat.

Tipp: Möglichkeiten, indirekte Zitate kenntlich zu machen Während direkte Zitate im Text durch die Anführungszeichen eindeutig identifizierbar sind, müssen beim indirekten Zitat andere Möglichkeiten angewandt werden, um klar abzugrenzen, was zu der zitierten Information gehört.

1. Formulierungen, die das indirekte Zitat einleiten

3. Positionierung der Quellenangabe

In Anlehnung an ...

Eine weitere Möglichkeit, das indirekte Zitat zu markieren, besteht in der Positionierung des Quellenverweises. Der Quellenverweis muss wie bei den direkten Zitaten auch in unmittelbarer Nähe zu der übernommenen Information stehen. Bezieht sich ein ganzer Absatz auf eine Quelle, kann es bei einem indirekten Zitat sinnvoll sein, den Absatz auch durch eine entsprechende Formulierung einzuleiten.

Wie XY anführt, ist ...

4. Verwendung des Konjunktivs

Im Gegensatz zu XY ist festzustellen, dass

Häufig findet sich auch der Hinweis, das indirekte Zitat sei in den Konjunktiv I zu setzen. Das stimmt so pauschal nicht. Die in Zusammenhang mit dem indirekten Zitat wesentliche Funktion des Konjunktiv I ist die Umwandlung direkter Rede in indirekte Rede:

Indirekte Zitate können durch entsprechende Formulierungen eingeleitet werden, z.B.: Beispiele: Mit XY bin ich der Meinung, dass ... Ich folge XY in ...

Dagegen lässt sich vorbringen, dass ... 2. Zusätze wie ‚vgl.’ oder ‚s.’ bei der Quellenangabe Mehrere Leitfäden empfehlen die Kenntlichmachung von indirekten Zitaten durch Zusätze wie ‚vgl.‘ für ‚vergleiche‘ oder ‚s.‘ für ‚siehe‗ vor der Quellenangabe. Es sind auch andere Zusätze denkbar und möglich, wie ‚so auch‘ oder ‚ähnlich bei‘. Diese Zusätze haben dabei neben der formalen Kenntlichmachung eine eigene inhaltliche, konventionalisierte Bedeutung: So wird durch den Zusatz ‚vgl.‘ beispielsweise kenntlich gemacht, dass es sich bei der Textstelle um eine sinngemäße Zusammenfassung handelt. Auch andere Bedeutungen sind denkbar:

„In der indirekten (berichteten) Rede (…) wird eine Äußerung (ein Gedanke, eine Überlegung u.Ä.) wiedergegeben, von ihr wird berichtet: Hans behauptet, dass er nichts davon gewusst habe.― [Duden 1998, S. 164] Dabei sind es vor allem die „Verben des Sagens und Denkens― [Duden 1998, S. 165], nach denen der Konjunktiv I folgt. Die Verben des Sagens und Denkens sind zudem an Personen und nicht an Dinge geknüpft.

„Wenn in der Fußnote steht: ‚Vgl. Schulze (1995), S. 23‘, bedeutet das, dass sich die Aussage der Arbeit inhaltsgleich auch dort findet. Wenn die Quelle nur einen Teil Ihrer Aussage stützt oder einen abweichenden Fall betrifft, muss dies aus der Formulierung erkennbar sein oder bedarf zusätzlicher Erläuterungen innerhalb der Fußnote― [o.A. 2002, S. 11f.]LF.

Werden also Meinungen und individuelle Aussagen von Personen wiedergeben, ist der Konjunktiv I die geeignete Form der Wiedergabe, werden aber Definitionen oder feststehende Sachverhalte aus der Literatur mit eigenen Worten wiedergegeben, empfiehlt sich weiterhin der Indikativ oder eine andere passende Form.

Als weitere Form des ‚Zitierens‘ wird die Übernahme von Tabellen, Abbildungen u.ä. aus fremden Quellen thematisiert. Tabellen und Abbildungen werden 120

wie Zitate behandelt, aber aus nahe liegenden Gründen nicht in Anführungszeichen gesetzt12. Tabellen und Abbildungen müssen genauso wie Zitate mit einem Quellenbeleg verknüpft werden, des weiteren müssen die Veränderungen des Grafikelementes gekennzeichnet werden. Hierbei sind in den Leitfäden zwei Aspekte wichtig: zum einen die Positionierung des Quellenverweises relativ zum Grafikelement und zum anderen veränderungsspezifische Zusätze in dem Kurzverweis. Zur Positionierung der Quellenangabe gibt es verschiedene Vorschläge: 

Ein Kurzverweis auf den Vollbeleg kann direkt unter dem Grafikelement positioniert werden.



Einige Leitfäden empfehlen die Quellenangabe im Abbildungsverzeichnis, und zwar am Ende der Arbeit. Dieser Hinweis ist kritisch zu sehen: Möglicherweise ist er z.B. Bildbänden entlehnt, in denen sich am Ende häufig der so genannte Bildnachweis befindet. Dieser hat dort aber urheberrechtliche Gründe. Ein eigenes Bildverzeichnis innerhalb eines Quellenverzeichnisses wiederum ist denkbar.



Häufig wird auch vorgeschlagen, den Kurzverweis in die Beschriftung zu integrieren, z.B. in der Form ‚[Quellen: Titel und in Klammern den Kurzverweis]‘.



Der Kurzverweis kann auch in einer Fußnote angegeben werden.

Häufig findet sich bei Studierenden die Auffassung, sie müssten den Vollbeleg direkt unter der Abbildung angeben und nicht mehr im Literaturverzeichnis. Dieses Vorgehen ist nicht schlüssig und im Sinne der gesamten Arbeit nicht konsistent. Die Annahme, so vorgehen zu müssen, ist möglicherweise aus Zeitschriften ‚abgeguckt‘, wo sich der Bildnachweis aus urheberrechtlichen Gründen unter Fotos und Grafiken in unmittelbarer Nähe befindet. Ähnlich wie bei der Übernahme von Textstellen gibt es auch bei der Übernahme von Grafikelementen eine Unterscheidung der Arten der Übernahme. Bei der unveränderten Übernahme werden z.B. Abbildungen aus Büchern gescannt oder fotokopiert oder mit Copy&Paste aus Internetquellen entnommen und in den Text eingefügt. Dieser Weg ist für Studierende häufig der bequemste und entspricht in der Qualität leider oft dem unreflektierten Aneinanderreihen von direkten Zitaten. Dem indirekten Zitat entspricht es, wenn Grafikelemente in Hinblick auf die eigene Arbeit inhaltlich und auch in der Gestaltung fokussiert und integriert werden, jedoch ohne die wesentlichen Aussagen des Grafikelementes zu verfälschen [vgl. Müller 2006, S. 27ff.]LF:

12

Dieser Hinweis mag unfreiwillig komisch erscheinen, tatsächlich ist eine der Autorinnen jedoch in ihrer Betreuungsarbeit von Studierenden danach gefragt worden.

121



So können beispielsweise die wesentlichen Inhalte einer Tabelle komplett erhalten bleiben, jedoch wird die optische Darstellung dem Stil der eigenen Arbeit angepasst, und sei es nur in der Schriftgröße oder Schriftart.



Oder es werden nur die Informationen der Tabelle übernommen, die für die eigene Arbeit wichtig sind. Zeilen und Spalten mit unwesentlichen Informationen werden weggelassen.



Es können auch Zahlenangaben in einer Tabelle transformiert werden, etwa durch „Umwandlung von absoluten Angaben in Prozentangaben, Zusammenfassung von Kategorien oder sonstige Verknüpfungen der Originalangaben― [Müller 2006, S. 27ff.]LF.



Weiterhin können Zahlenangaben aus verschiedenen (Text-)Quellen in einer Tabelle oder Grafik zusammengefasst werden.

In jedem der genannten Fälle muss das Grafikelement genauso wie ein Zitat mit einem Quellenbeleg verknüpft werden; Veränderungen des Grafikelementes müssen gekennzeichnet werden. Hierbei sind in den Leitfäden zwei Aspekte wichtig: zum einen die Positionierung des Quellenverweises relativ zum Grafikelement und zum anderen Zusätze in dem Kurzverweis, die die Veränderung kennzeichnen, wie ‚geändert‘, ‚bearbeitet‘, ‚modifiziert‘ sowie ‚nach‘ plus Kurzverweis. Wird ein Grafikelement nicht aus einer Quelle übernommen, sondern selbst erstellt, ist es mittlerweile verbreitet, auch dies zu kennzeichnen, und zwar in der Form ‚Eigene Darstellung‘ oder ‚Quelle: Eigene Darstellung‘, um Missverständnissen vorzubeugen und die eigene Urheberschaft an der Abbildung zu unterstreichen. Tipp: Zitierregeln und Beispiele Aus didaktischer Sicht ist das Arbeiten mit Beispielen bei der Vermittlung von Zitierregeln besonders sinnvoll, da diese sonst eher unübersichtlich wirken. Vielleicht erarbeiten Sie für Ihre Fachgebiete selbst Beispiele, möglichst anhand von der in Ihrem Fachgebiet verwendeten Literatur? Auf diese Weise könnten Sie auch gleichzeitig Literaturlisten mit den für das Fachgebiet typischen Quellen erstellen. Möglicherweise ist das auch eine gute Übung für Studierende in Ihren Seminaren.

Sinnvollerweise sollten dabei zuerst die Regel bzw. mehrere Regeln genannt werden, die dann in dem Beispiel umgesetzt werden: „Erstreckt sich ein sinngemäß übernommener Gedanke im zitierten Werk über zwei Seiten, so schreibt man: Vgl. Gemünden (1983), S. 17f. Bei mehr als zwei Seiten schreibt man: Vgl. Gemünden (1983), S. 17-23 oder Gemünden (1983), S. 17 ff.“ [Gemünden 2007, S. 14]LF

4.6.2 Verzeichnisse in wissenschaftlichen Arbeiten 4.6.2.1 Überblick: Verzeichnisarten Weitere Elemente wissenschaftlicher Arbeiten sind Verzeichnisse, in denen übersichtlich und nach äußerlich erkennbaren Ordnungsprinzipien Informationen über die Arbeit oder darüberhinausgehend aufgelistet werden. 122

Zur Anordnung der Informationen begegnen uns in wissenschaftlichen Arbeiten zwei Prinzipien, die alphabetische Ordnung und die chronologische Ordnung. Welches Prinzip gewählt wird, hängt im Wesentlichen von der Funktion des Verzeichnisses innerhalb der Arbeit ab. Nach ihrer Funktion können Verzeichnisse in wissenschaftlichen Arbeiten unterteilt werden in: 

Verzeichnisse, die Lesenden einen Überblick über die Arbeit geben sollen, Vorabinformationen liefern und den schnellen Zugriff auf die interessierenden Informationen ermöglichen sollen. Diese Verzeichnisse stehen häufig am Beginn der Arbeit. Solche Verzeichnisse sind: Inhaltsverzeichnis, Tabellen-, Abbildungs- und Formelverzeichnis. Die informativen Elemente werden in diesen Verzeichnissen oft chronologisch nach ihrem Auftreten in der Arbeit aufgelistet und durchnummeriert.



Verzeichnisse, die Lesenden die Möglichkeit bieten, zusätzliche Informationen während der Lektüre des Textes nachzuschlagen. Diese Verzeichnisse stehen häufig am Ende der Arbeit. Solche Verzeichnisse sind: Literaturverzeichnis, Abkürzungsverzeichnis und Glossar. Die informativen Elemente werden in diesen Verzeichnissen oft alphabetisch aufgelistet.

Eine Ausnahme ist das Schlagwort-Register oder auch Index genannt. Es erfüllt eine Funktion irgendwo dazwischen und kommt in wissenschaftlichen Arbeiten von Studierenden so gut wie nie vor, wird hier aber der Vollständigkeit mit behandelt.

4.6.2.2 Inhaltsverzeichnis Als Überschrift werden die Begriffe ‚Inhalt‗ und Engl.: ‚Content‗ verwendet; synonym wird auch die Bezeichnung ‚Gliederung‗ gewählt. Mit Hilfe des Inhaltsverzeichnisses können sich die LeserInnen einen Überblick über die gesamte Arbeit verschaffen. Das Inhaltsverzeichnis muss daher den Aufbau der schriftlichen Arbeit widerspiegeln. Optimalerweise bekommen die Leser durch das Inhaltsverzeichnis bereits einen Eindruck vom Inhalt und dem argumentativen Aufbau der Arbeit und können die Arbeit thematisch einordnen. Außerdem hilft das Inhaltsverzeichnis den LeserInnen, bestimmte Textteile und Abschnitte schnell aufzufinden, um darauf zuzugreifen. Das Inhaltsverzeichnis steht in der wissenschaftlichen Arbeit üblicherweise am Anfang der Arbeit, vor dem ‚Hauptteil‗ und den übrigen Verzeichnissen, aber nach dem Titelblatt, häufig auch erst nach einem eventuellen Vorwort, dem Abstract und der Eidesstattlichen Erklärung. Das Inhaltsverzeichnis ist eine Auflistung der Überschriften der Kapitel der Arbeit zusammen mit den entsprechenden Seitenzahlen. Aus den Mustern wird deutlich, dass weiterhin die Kapitelnummern enthalten sein sollen. Die Überschriften sind chronologisch nach ihrer Reihenfolge im Text geordnet.

123

Wichtig ist: Alle Abschnitte der Arbeit, die eine Seitenzahl tragen, müssen im Inhaltsverzeichnis erscheinen, also nicht nur die Gliederung des inhaltlichen Teils, sondern auch beispielsweise der Anhang und sämtliche Verzeichnisse. Die Überschriften im Inhaltsverzeichnis müssen mit denen im Text übereinstimmen und der Text darf keine Gliederungspunkte aufweisen, die nicht im Inhaltsverzeichnis aufgeführt sind. Die nachfolgenden drei Beispiele sind Möglichkeiten, wie Inhaltsverzeichnisse optisch gestaltet werden können: ‚man‘ muss nicht, aber kann es so machen. Manches ist dabei auch Geschmackssache. Wir möchten dennoch auf einige Besonderheiten und deren Effekte in den Beispielen hinweisen. Beispiel 1 (s. rechts): Die Kapitelhauptüberschrift (1. Ebene) ist fett gedruckt und daher als Überschrift der 1. Ebene sofort identifizierbar. Die einzelnen Kapitel sind so bereits optisch voneinander unterscheidbar. Alle Überschriften auf Unterebenen sind normal gedruckt und so als Unterabschnitte identifizierbar. Der gezielte Einsatz der Auszeichnung ‚Fett‘ sorgt also für Übersichtlichkeit und ermöglicht eine schnelle Orientierung und Einordnung der Abschnittsinhalte in den Gesamtkontext. Für einen ähnlichen Effekt sorgen Einrückungen (das sind die Abstände zwischen der Nummer und der Überschrift oder auch der Abstand der Nummer vom Sei-

Inhaltsverzeichnis (1)

tenrand). Diese Einrückungen sind für die

[Müller 2006, S. 36]LF

jeweilige Abschnittsebene gleich. Auf diese Weise entstehen für Abschnitte auf den gleichen ebenen Fluchtlinien, d. h. diese Überschriften und die Nummern stehen jeweils genau untereinander. Die Seitenzahlen befinden sich rechtsbündig am rechten Seitenrand und können über eine Linie so genannter Füllzeichen (hier als fortlaufende Punkte ‚…..‘) der jeweiligen Überschrift schnell zugeordnet werden.

124

Beispiel 2 (s. rechts): Die einzelnen Überschriften sind nicht speziell fett oder kursiv ausgezeichnet. Sie befinden sich in einer Fluchtlinie untereinander, d. h. sie sind nicht durch unterschiedliche

Einrückungen

von

einander

abgesetzt. Auch die Nummerierungen befinden sich in einer Fluchtlinie untereinander. Alle Seitenzahlen befinden sich rechtsbündig am rechten Seitenrand. Besonders an diesem Beispiel ist, dass die formalen Bestandteile der Arbeit wie z.B. die Verzeichnisse durch Großbuchstaben

Inhaltsverzeichnis (2)

gekennzeichnet sind, und sich dadurch

[Zarnekow 2007, S. 20]LF

von den inhaltlichen Bestandteilen, die nummeriert sind, absetzen.

Beispiel 3 (s. rechts): Auch hier sind wie in Beispiel 1 die Kapitelhauptüberschriften der 1. Ebene fett gedruckt und daher als Überschriften der 1. Ebene gut identifizierbar. Die Überschriften der Unterebenen sind ebenfalls normal gedruckt und so als Unterabschnitte identifizierbar. Wie in Beispiel 2 befinden sich auch hier alle Überschriften in einer Fluchtlinie untereinander, ebenso wie die Nummerierungen. Alle Seitenzahlen befinden sich ebenfalls rechtsbündig am rechten Seitenrand. Besonders an diesem Beispiel ist, dass die Seiten der formalen Bestandteile mit römische Zahlen nummeriert sind (diese Vorgehensweise findet sich relativ häufig in wissenschaftlichen Arbeiten; die Numme-

Inhaltsverzeichnis (Beispiel 3) [Straube 2005, S. 11]LF

rierung des Inhaltsteils erfolgt dann mit arabischen Ziffern und beginnt mit der Seitenzahl 1).

125

4.6.2.3 Abbildungs- und Tabellenverzeichnisse Funktion dieser Verzeichnisse ist, die Beschriftungen aller Abbildungen und Tabellen, die in der Arbeit enthalten sind, zusammenzustellen und damit, wie beim Inhaltsverzeichnis auch, das schnelle Auffinden dieser Elemente zu erleichtern. Diese Verzeichnisse bieten darüber hinaus die Möglichkeit, den Text über die enthaltenen Abbildungen und Tabellen zu erfassen und ihn somit thematisch, unter Umständen aber auch methodisch, einzuordnen. Insofern ist es wenig sinnvoll, diese Verzeichnisse am Ende der gesamten Arbeit zu positionieren, wie es in einigen Leitfäden zu lesen ist. Vielmehr ist die Position der Abbildungs- und Tabellenverzeichnisse am Anfang der Arbeit, nach dem Inhaltsverzeichnis, empfehlenswert. Ob zuerst das Abbildungsverzeichnis aufgeführt wird oder das Tabellenverzeichnis, spielt keine Rolle. Abbildungs- und Tabellenverzeichnisse sind zwei getrennte Auflistungen der Abbildungs- und Tabellentitel zusammen mit den entsprechenden Seitenzahlen. Aus den Mustern wird deutlich, dass weiterhin die Abbildungs- bzw. Tabellennummer enthalten sein soll. Die Titel sind chronologisch nach der Reihenfolge ihres Erscheinens im Text geordnet. Die Titel der Abbildungen und Tabellen in den Verzeichnissen müssen mit denen im Text übereinstimmen und der Text darf keine Abbildungen oder Tabellen enthalten, die nicht im Abbildungs- bzw. Tabellenverzeichnis aufgeführt sind. Beispiel 1 (s. rechts): In den beiden dargestellten Verzeichnissen sind die drei Elemente ‘Bezeichnung Tab. bzw. Abb. plus Nummer‘, ‚Name‘ und ‚Seitenzahlen‗ jeweils horizontal durch Einrückungen

von

einander

getrennt

und vertikal in einer Fluchtlinie angeordnet. Die Bezeichnung Tab. oder Abb. fin-

Tabellen-

den wir in diesen Beispielen abge-

[Zarnekow 2007, S. 22]LF

und

Abbildungsverzeichnis

kürzt. Die Seitenzahlen sind rechtsbündig am rechten Seitenrand angeordnet.

126

(1)

Beispiel 2 (s. rechts): Auch in diesen Beispielen sind die drei

Elemente

‘Bezeichnung

Tab.

bzw. Abb. plus Nummer‘, ‚Name‘ und ‚Seitenzahlen‗ durch

jeweils

Einrückungen

von

horizontal einander

getrennt und vertikal in einer Fluchtlinie angeordnet. Die Seitenzahlen sind rechtsbündig angeordnet und hier zusätzlich durch Füllzeichen ‚…‘ den Namen optisch zuordbar. Wir sehen in diesen Beispielen eben-

Abbildungs-

und

Tabellenverzeichnis

(2)

[Straube 2005, S. 13]LF

falls die Quellenangaben in dem Verzeichnis. Zu diesem Phänomen kommt es, wenn die Tabellen- und Abbildungsverzeichnisse automatisch mit Word erstellt werden, da Word automatisch alle Beschriftungen komplett in die Verzeichnisse übernimmt. Aus formalen Gründen spricht nichts dafür, die Quellenangaben in den Verzeichnissen am Anfang der Arbeit aufzuführen. Quellenangaben zu Abbildungen und Tabellen gehören, wie alle anderen Quellenangaben in das Literatur- bzw. Quellenverzeichnis. Bei automatisch erstellten Verzeichnissen können die Quellenangaben zum Abschluss der Arbeit aus den Verzeichnissen entfernt werden; diese dürfen danach nicht wieder aktualisiert werden.

4.6.2.4 Abkürzungsverzeichnis Im Prinzip müssen alle Abkürzungen im Text erklärt werden bzw. einmal in voller Länge geschrieben sein. Enthält ein Text jedoch sehr viele Abkürzungen, werden sich die LeserInnen sicherlich nicht alle Abkürzungen merken und auch nicht die Textstelle, wo die Abkürzung in ihrer Langform zu finden ist. Hier bietet ein Abkürzungsverzeichnis Hilfestellung. Funktion dieses Verzeichnisses ist, alle Abkürzungen, die in der Arbeit enthalten sind, übersichtlich mit ihren ausgeschriebenen Formen zusammenzustellen. Das Abkürzungsverzeichnis dient dem Nachschlagen von Abkürzungen während der Text-Lektüre und nicht - im Gegensatz zu den bisher genannten Verzeichnissen - der Vorab-Information. Die Meinung zur Positionierung des Abkürzungsverzeichnisses gehen auseinander: Einige Fachgebiete stellen es an das Ende des Textes, andere an den Anfang. Steht das Abkürzungsverzeichnis vorn, dann kommt es nach dem Inhalts-, Tabellen- und Abbildungsverzeichnis. Das Abkürzungsverzeichnis enthält Abkürzungen, die in der Arbeit verwendet wurden. Dazu gehören vor allem themen- und fachspezifische Abkürzungen und fachlich begründete Abkürzungen, die der Autor oder die Autorin neu einführt. 127

Nicht in das Abkürzungsverzeichnis aufgenommen werden müssen: 

allgemeingültige, gängige und geläufige Abkürzungen, die im ‚Duden‘ verzeichnet sind,



Abkürzungen, die in den Quellenangaben genutzt werden (a.a.O., f., ff., ...).

Zwei Elemente gehören zwingend in

das

Abkürzungsverzeichnis

(s. Beispiel 1, rechts): 

die Abkürzung selbst,



das abgekürzte Wort bzw. die abgekürzte Wortgruppe in

Abkürzungsverzeichnis [Straube 2005, S. 13]

(1)

LF

ursprünglicher Länge. Das Abbildungsverzeichnis wird nach den Abkürzungen in alphabetischer Reihenfolge geordnet. In einigen Fachgebieten ist es üblich, dass auch die Seitenzahl in dem

Abkürzungsverzeichnis

enthalten

ist

(s.

Beispiel

2,

rechts), auf der die Abkürzung im Text das erste Mal auftaucht.

Abkürzungsverzeichnis

(2)

[Zarnekow 2007, S. 22]LF

Da es sich jedoch eigentlich um ein Verzeichnis zum Nachschlagen von abgekürzten Begriffen handelt, erfüllen die Seitenzahlen keine erkennbare Funktion und sind daher unseres Erachtens nicht unbedingt erforderlich.

4.6.2.5 Literaturverzeichnis und Vollbelege Das Literaturverzeichnis ist notwendiger Bestandteil jeder wissenschaftlichen Arbeit. Weitere Bezeichnungen für das Literaturverzeichnis sind auch „Bibliographie―, „Literaturverzeichnis― (wenn nur Texte Grundlage der Arbeit waren) sowie „Quellenverzeichnis― (wenn auch Karten, Interviews etc. verwendet wurden). Auf den ersten Blick ist das Literaturverzeichnis zunächst eine strukturierte und übersichtliche Liste aller in der Arbeit verwendeten Quellen als so genannte Vollbelege. Diese Liste hat für die Adressaten zwei wichtige Funktionen, die in den Wissenschaftsdisziplinen eine mehr oder weniger ausgeprägte Rolle spielen: Adressaten finden dort die vollständigen bibliographischen Angaben zu den im Text zitierten Quellen (den so genannten Vollbeleg) und bekommen so die Möglichkeit, 

sich die Quellen bei Interesse selbst zu beschaffen (so dass das Literaturverzeichnis auch zum Startpunkt für weitere Recherchen wird, in den Leitfäden häufig als ‚Schneeballprinzip‘ bezeichnet),



oder auch die Quellenverwendung auf ihre Richtigkeit zu prüfen.

Adressaten können sich anhand der Vollbelege einen schnellen Überblick über Qualität, Art und Umfang der herangezogenen Quellen verschaffen. 128



Damit dient das Literaturverzeichnis auch der thematischen und qualitativen Einordnung der Arbeit, spiegelt den wissenschaftlichen Anspruch der Arbeit und gibt Hinweise, in welche wissenschaftliche ‚Schule‘ oder Forschungsrichtung die Arbeit sich eingliedert.



Wenn in dem Literaturverzeichnis ausschließlich wenig fachbezogene Internetquellen stehen, Artikel aus populärwissenschaftlichen Zeitschriften oder mathematische Lehrwerke aus der Sek. I, dann kann das dazu führen, dass die Arbeit als eher unwissenschaftlich eingestuft wird.



Teilweise gibt es auch den Wunsch, die Arbeit vom Literaturverzeichnis aus ‚rückwärts‘ lesen zu können, also erst nachzuschauen, ob interessierende Literatur verwendet wurde und dann von dort aus im Text die betreffenden Stelle nachzulesen. Diese Vorgehensweise kann effizient jedoch nur über das Nummernsystem umgesetzt werden.

Zwei wichtige Anforderungen an die Vollständigkeit der Liste sind: 1. Alle im Text verwendeten Quellen müssen im Literaturverzeichnis erscheinen. 

Die angegebene Literatur muss auch im Text auffindbar verwendet werden (bei den Studierenden keinesfalls selbstverständlich).



Zu diskutieren ist das ‚Ausschließlichkeitsprinzip‘, d. h. ob das Literaturverzeichnis nur die gebrauchten und zitierten Quellen enthalten soll oder alles, was die Studierenden gelesen und/oder in die Hand genommen haben.

2. Die Angaben in den einzelnen Vollbelegen sollen vollständig sein. Hier gilt das Ökonomie-Prinzip: ‚So wenig wie möglich, so viel wie nötig!‘. Abhängig davon, ob das Prinzip der Auffindbarkeit oder der Informationsgehalt des Vollbelegs im Vordergrund stehen, werden die Angaben im Vollbeleg mehr oder weniger ausführlich sein. Die Hinweise in den Fachgebieten differieren entsprechend. Das Literaturverzeichnis steht am Ende der Arbeit, im Allgemeinen nach dem Textteil und vor dem Anhang. Wir haben jedoch auch Hinweise gefunden, nach denen das Literaturverzeichnis hinter den Anhang kommen soll.

Diskussion: Erst der Anhang, dann das Literaturverzeichnis oder umgekehrt? Was spricht dafür, das Literaturverzeichnis vor den Anhang zu bringen?

Was spricht dafür, das Literaturverzeichnis hinter den Anhang zu bringen?





Lesegewohnheit Teil 2: Die Leser erwarten das Literaturverzeichnis ganz am Ende der Arbeit. Wenn es einen umfangreichen Anhang gibt, müssen sie das Literaturverzeichnis erst umständlich zwischen Anhang und ‚Inhaltsteil‘ suchen.



Wenn im Anhang auch noch Quellen genannt werden, können diese im anschließenden Literaturverzeichnis mit aufgeführt werden.

Lesegewohnheit Teil 1: Die Leser erwarten es im Anschluss an den Hauptteil: „Obgleich das Literaturverzeichnis kein eigentlicher Teil einer wissenschaftlichen Arbeit ist, sondern eher den Charakter eines Anhangs hat, wird das Literaturverzeichnis als Teil der Arbeit behandelt (…), was unter anderem bedeutet, daß es vor dem Anhang steht.“ [Müller 2006, S. 15]LF



Es ist der ‚Charakter‘ des Anhangs, der Arbeit ‚angehängt‘ zu sein als ‚Aufbewahrungsstelle für unhandliche Teile‘.

129

Literaturverzeichnisse enthalten ausführliche bibliographische Angaben mindestens zu allen verwendeten Quellen, die in einer für den Leser/die Leserin nachvollziehbaren Reihenfolge angeordnet sind. Auf die Vollbelege wird aus dem Text über die Kurzverweise oder Nummerierungen verwiesen. Vollbeleg und Kurzverweis müssen daher in der Art der Gestaltung korrespondieren, d. h. es muss über den Kurzverweis möglich sein, den Vollbeleg eindeutig im Literaturverzeichnis zu identifizieren. Die Angaben zum Vollbeleg selbst richten sich nach der Quellenart. Das bedeutet, dass abhängig von der Quellenart die Art der Quellenangabe im Vollbeleg variieren kann. Bei der Analyse ist uns aufgefallen: Es scheint zu jeder Quellenart eine Regel zu geben. In der Summe gibt es zu sehr vielen Quellenarten also sehr viele Regeln. Viele Fachgebiete geben als Regeln ‚Listen‘ zu den für das Fachgebiet jeweils wichtigsten Quellenarten an, z.B. nach folgendem Muster: „Es ist wichtig vollständige Literaturangaben zu machen. Das heißt, 

bei Büchern sind insbesondere Autor, Titel, Auflage (außer bei der 1. Auflage), Verlag, Ort und Jahr,



bei Aufsätzen in Zeitschriften sind insbesondere Autor, Titel, Zeitschrift, Jahrgang, Nummer, Seitenangaben,

(…) anzugeben― [Krallmann 2005, S. 11f.]LF Das dahinter liegende Prinzip wird nur selten erläutert. Da es sehr viele Quellenarten gibt, folgt daraus eine entsprechende Anzahl von Listen. Für ungeübte Schreibende ist nun kaum ersichtlich, worin sich die entsprechenden Angaben eigentlich unterscheiden bzw. was wann für sie gilt. Teilweise werden auch Details zu den Ausführungsbestimmungen zur Regel selbst erhoben, die eigentlich z.B. nur der Corporate Identity dienen, ohne dass dies transparent gemacht wird (solche Ausführungsbestimmungen betreffen z. B. Fett- oder Kursivsatz bestimmter Elemente der Vollbelege und Kurzverweise). Nach unseren Erfahrungen sind die Studierenden durch die Vielfalt dieser Regeln und Ausführungsbestimmungen zusammen mit weiteren Bestimmungen zu den anderen Teilen der wissenschaftlichen Arbeit verwirrt, da die Regeln einerseits nicht transparent gemacht werden und andererseits von Fachgebieten (zum Teil unbeabsichtigt) als starre Regelwerke vermittelt werden.

130

Exkurs: Häufig verwendete Quellenarten Selbständig

unselbständig

Monografien Hochschulschriften Forschungsberichte Zeitschriften, Zeitungen

Aufsätze in Zeitschriften

Sammelwerke

Aufsätze in Sammelwerken

Kongressbände

Beiträge in Kongress-Bänden

Jahrbücher

Aufsätze in Jahrbüchern

Schriftreihen Internetquellen Werke aus mehrbändigen Reihen Sonstige Quellen: 

Mündliche Mitteilungen wie Briefe, Gespräche oder Interviews



Rechtsquellen: Gesetze, Durchführungsverordnungen, Richtlinien und Gerichtsentscheidungen



Normen- und Regelwerke, z.B. auch Unfallverhütungsvorschriften (UVV) des Verbandes der Berufsgenossenschaften (VBG), Technischen Regeln, z.B. für Gefahrstoffe oder DIN-Normen und VDI-Richtlinien



Broschüren und Geschäftsberichte



Flugblätter, Plakate



Computerprogramme, Texte auf Schallplattenhüllen



Fotos, CD-ROMs



Karten



Loseblatt-Sammlungen



Nachschlagewerke



Rundfunk- und Fernsehsendungen



Unveröffentlichte Manuskripte, Abschlussarbeiten



Vorträge



U.v.m.

Erstes und wesentliches Unterscheidungsmerkmal von Quellenarten ist die Selbständigkeit der Quelle. Es werden unselbständige und selbständige Quellen unterschieden. Beide Quellenarten unterscheiden sich darin, ob sie in Bibliothekskatalogen mit einem eigenen Eintrag vermerkt sind. So sind unselbständige Quellen in den Katalogen der Bibliotheken nicht zu finden. Damit diese auch auffindbar sind, muss für unselbständige Quellen immer die selbständige Quelle, in der die unselbständige Quelle enthalten ist, mit genannt werden. Die Unterscheidung in selbständige und unselbständige Quellen führt zu einem wesentlichen Merkmal in der Quellenangabe im Vollbeleg. Hier ist das wesentli-

131

che Kennzeichen der unselbständigen Quellen die Ergänzung ‚In:‘ nach den Verfasser- und Titelangaben (s. Bild, unten).

Grundprinzip der Zitierweise unselbständiger Quellen

Tipp: Die sieben bibliografischen Gruppen im Vollbeleg Ebel und Bliefert [1998, S. 473ff.] unterscheiden in Anlehnung an ANSI Z 39.29-1977 sieben bibliografische Gruppen, aus denen sich der Vollbeleg im Allgemeinen auch in dieser Reihenfolge zusammensetzt. Jeder Vollbeleg enthält zu diesen sieben Gruppen mehr oder weniger ausführliche Informationen, abhängig von den Ansprüchen an die Funktionen des Literaturverzeichnisses und die zu belegende Quellenart.

1. Die VerfasserInnen-Gruppe besteht aus dem oder den Namen des oder der VerfasserIn bzw. VerfasserInnen, HerausgeberInnen oder auch Institutionen oder Organisationen.

5. Die Merkmal-Gruppe enthält Angaben über die Beschaffenheit oder physikalische Natur der Quelle, z.B. CD-Rom, VideoMitschnitt etc. 6. Die Serien-Gruppe enthält Hinweise, aus denen die Zugehörigkeit der zitierten Quelle zu einer Reihe oder Serie deutlich werden, z.B. die Bandnummer eines Buches in einer Reihe.

2. Die Titel-Gruppe enthält die Titelangaben (Haupttitel und ggf. Untertitel) der Monografie, der Sammelwerkes, des Zeitschriftenartikels usw. 3. Die Auflagen-Gruppe besteht aus der Bezeichnung der Auflage und Hinweisen zu den Personen, die an der betreffenden Auflage mitgewirkt haben, z.B. als Übersetzer. 4. Die Impressum-Gruppe besteht aus den Verlagsangaben: Erscheinungsort (Sitz des Verlages und Verlagsort), Verlagsname (in der kürzesten möglichen Form, ohne GmbH o.ä.) Erscheinungsdatum, und bei Zeitschriften auch Band- oder Heftnummer.

7. Ergänzende Angaben sind beispielsweise die ISBN eines Buches, die Projektnummer eines Forschungsberichtes, sowie ggf. auch die Seitenangaben, z.B. bei Zeitschriftenartikeln, oder wenn im Kurzbeleg im Text noch nicht erfolgt.

Im Folgenden werden Varianten und Ausführungsbestimmungen zu den einzelnen Gruppen sowie zu den Quellenarten Internetquellen, persönliche Mitteilungen und Rechtsquellen vorgestellt und diskutiert.

132

Tipp: Ausführungsbestimmungen zur Verfassergruppe Fall

Regel

Ausführungsbeispiel

1 AutorIn

Nachname und werden genannt

2 oder 3 AutorInnen

Nachnamen und Vornamen aller AutorInnen werden genannt

Nachname, V.[orname] AutorIn 1; Nachname, V.[orname] AutorIn 2, Nachname, V.[orname] AutorIn 3

mehr als 3 AutorInnen

nur der oder die erste wird genannt, die übrigen gehen in den Abkürzungen ‚et al.‘ oder ‚u.a.‘ auf

‚Nachname, V.[orname] AutorIn 1; et al‘

bei Herausgeberwerken (Sammelbände)

den Autorenangaben folgt in Klammern der Zusatz ‚Hrsg.‘, ‚Hg.‘, ‚ed.‘

Nachname, V.[orname] HerausgeberIn (Hrsg.)

Vorname

Nachname, V.[orname]

Vornamen sollten im Vollbeleg immer genannt und möglichst auch ausgeschrieben werden, um 

bei gleichen Nachnamen und gleichen Initialen die Auffindbarkeit zu gewährleisten, und zwar nicht nur bei häufigen Namen: Der Name Weizsäcker ist bestimmt nicht so häufig wie Müller, aber beide Weizsäcker-Brüder haben veröffentlicht,



eine geschlechtererkennende Zitation zu gewährleisten: Die Ausschreibung der Vornamen macht sowohl Frauen als auch Männer als Autorinnen und Autoren jeweils sichtbar und erhöht somit für Wissenschaftlerinnen die Chance, auch gezielt zitiert zu werden.

Wenn Vornamen abgekürzt werden, dann durch Nennung der Initialen, gefolgt von einem Punkt. Gibt es keinen namentlich genannten Autoren oder Autorinnen, so treten an diese Stelle 

bei Zeitschriften und Zeitungen (wenn diese insgesamt zitiert werden sollen, und nicht nur ein Aufsatz daraus): Zeitschriftentitel oder Name der Zeitung,



oder die herausgebende Institution.

Trifft keine dieser Möglichkeiten zu, werden die fehlenden Verfasserangaben durch ‚o.V.‘ oder ‚o.A.‘ gekennzeichnet. Akademische Titel werden im Vollbeleg nicht genannt, Berufsbezeichnungen und Adelsprädikate ebenfalls nicht, es sei denn, es handelt sich um Teile des Namens wie z.B. Ludwig, Beethoven van.

133

Titel-Gruppe Hier stellt sich vor allem die Frage, ob sowohl Haupttitel als auch Untertitel genannt werden sollten. Es besteht in einigen Fachgebieten die Auffassung, dass Untertitel, Serientitel und sonstige Ergänzungen nur angegeben werden müssen, wenn sie notwendig sind, um ein Werk eindeutig zu identifizieren. Es empfiehlt sich trotzdem, beide zu nennen, um 

bei ähnlichen oder gleichlautenden Haupttiteln die Auffindbarkeit in jedem Fall zu gewährleisten,



bei eher allgemeinen Haupttiteln über die Untertitel den Informationsgehalt des Vollbelegs zu erhöhen.

Auflagen-Gruppe Die Auflage wird nach der Titelgruppe eingefügt, wenn mehrere Auflagen der Quelle vorhanden sind. Auf diese Weise wird vor allem die Auffindbarkeit der Quelle gesichert. Zu Angaben von Übersetzungen im Vollbeleg weichen die Hinweise in den Leitfäden voneinander ab: Einerseits finden wir die Auffassung, dass der Name des Übersetzers / der Übersetzerin nicht angegeben werden müsse. Andererseits finden wir auch Muster wie das folgende: „Name, Vorname(n) (Erscheinungsjahr(e)): Titel – Untertitel (Originaltitel – Untertitel, übersetzte Sprache); übers. von Name, Vorname(n) (Erscheinungsjahr(e)): Band; Aufl.; Erscheinungsort(e): Verlag(e)― [Gemünden 2007, S. 9ff]LF Übersetzungen spielen sicherlich in Abhängigkeit vom Thema und vom Fach unterschiedliche Rollen. Entsprechend muss entschieden werden, ob die Angabe des Übersetzers für den Leser und die Leserin von informativer Bedeutung ist. Impressum-Gruppe Zur Impressum-Gruppe gehören meistens die Angaben ‚Verlag: Erscheinungsort, Erscheinungsjahr‘. Es ist jedoch auch die Auffassung anzutreffen, „man müsse heutzutage doch den Verlag nicht mehr angeben―. So finden wir in den Leitfäden auch Hinweise zur Impressum-Gruppe ohne Ort oder ohne Verlag. Für die Angabe des Verlages spricht dennoch, dass hierüber die LeserInnen die Möglichkeit haben, sich ebenfalls einen Eindruck über die Qualität der Arbeit zu verschaffen. Gibt es mehrere Erscheinungsorte in dem Sinne, dass ein Verlag mehrere Standorte hat, so muss nur der erste Ort angegeben werden. Bei (noch) unveröffentlichten Dissertationen oder Forschungsberichten kann statt des Verlags auch die Institution (z.B. Universität) und der Sitz (Stadt) genannt werden.

134

Zur Positionierung des Erscheinungsjahres gibt es zwei Möglichkeiten: 

in meist runden Klammern vorn hinter der Verfassergruppe, z.B. Name, Vorname des Autors/der Autorin (Erscheinungsjahr). So können die LeserInnen die entsprechenden Werke schneller einordnen,



am Ende des Vollbelegs nach dem Verlag.

Bei Zeitschriften und Zeitschriftenaufsätzen entfällt die Angabe von Verlagsort und Verlag. Daher wird hier zusätzlich oft der Jahrgang (Jg. bzw. Vol.) der Zeitschrift und die Heftnummer angegeben: Das Erscheinungsjahr finden wir dann, je nach Fachgebiet, entweder 

nach Jahrgang und Heftnummer,



oder zwischen Jahrgang und Heftnummer,



sowie nach den Verfasserangaben.

Bei Zeitungen und Zeitschriften mit kurzen, z.B. wöchentlichen Erscheinungsintervallen muss auch das Erscheinungsdatum angegeben werden. In einigen Leitfäden wird die Frage aufgeworfen, ob die Heftnummer sowie die Jahrgangsangabe im Vollbeleg bei Zeitschriftenartikeln notwendig seien. Es besteht nach diesen Leitfäden eine Abhängigkeit zwischen diesen Angaben und der Seitenzählung in der jeweiligen Zeitschrift: Fachzeitschriften zählen ihre Seiten unterschiedlich, und zwar entweder pro Heft oder pro Jahrgang. Einige Zeitschriften zählen auch ihre Hefte unterschiedlich, und zwar pro Jahrgang oder seit Gründung der Zeitschriften. Von diesen beiden Faktoren, Seitenzählung und Heftzählung, hängt ab, ob die Heftnummer zusätzlich zur Jahrgangsnummer genannt wird: Die Heftnummer muss genannt werden, wenn die Zeitschriften ihre Seiten heftweise zählen. Genannt werden muss die Heftnummer auch und zwar unabhängig von der Seitenzählung bei Zeitschriften mit durchgehender Heftzählung, also seit Gründung der Zeitschrift. Es ist also hier das Prinzip der Auffindbarkeit, das diese Angaben bestimmt. Merkmal-Gruppe Angaben in der Merkmal-Gruppe sind bei 

Dissertationen und Habilitationen z.B. der Zusatz ‚Diss.‘ oder ‚Habil.‘,



Sonderheften z.B. der Zusatz ‚Sonderheft xx/200x der Name der Zeitschrift‘,



Festschriften z.B. der Zusatz ‚Festschrift für Vorname Name zum x-ten Geburtstag‘.

Serien-Gruppe In mehreren Leitfäden gibt es dahingehend Hinweise, dass auch Reihen- oder Serienangaben in den Vollbeleg aufgenommen werden sollen. Diese stehen häufig in Klammern am Ende des Vollbelegs.

135

Ergänzende Angaben Hierzu zählen auch die Seitenangaben, die vor allem bei unselbständigen Veröffentlichungen angegeben werden sollen, und zwar am Ende der Quellenangaben als Seitenintervall nach dem Muster: Erste - letzte Seite, z.B. S. 100-140, oder nur als Ziffern, z.B. 2000:44, wenn es sich nur um eine Seite handelt, bzw. 2000:44 ff., wenn eine Seite und einige folgende gemeint sind.

Internetquellen Grundsätzlich besteht Einigkeit darüber, dass 1. Internetquellen in jedem Fall auch mit Vollbelegen zitiert werden müssen, 2. die gleichen Grundregeln gelten, wie für alle weiteren Quellen auch: Es sind Verfassernamen, Titel usw. so ausführlich wie möglich aufzuführen. Eine allgemeine Angabe des ‚Links‘ reicht in jedem Fall nicht. Das besondere Problem bei Internetquellen ist deren Vergänglichkeit. Schon nach kurzer Zeit kann es vorkommen, dass Seiten nicht mehr verfügbar sind oder sich der Inhalt grundlegend geändert hat. Wohl aus diesem Grund ist es bei Internetquellen notwendig, eine zusätzliche Zeitangabe zu machen. In diesem Punkt sind jedoch einige Leitfäden ungenau: Soll das Datum angegeben werden, zu dem auf das Dokument zugegriffen wurde oder wann es erstellt wurde und sollen Datum und Uhrzeit angegeben werden? Wenn das Erstellungsdatum des Dokuments eindeutig bestimmt werden kann, sollte es angegeben werden, denn das ist dem Erscheinungsjahr entsprechend. In jedem Fall sollte aber auch das Zugriffsdatum (mit oder ohne Uhrzeit) angegeben werden, als Beleg dafür, wann das Dokument noch abgerufen werden konnte. Auch muss die genaue und vollständige Internetadresse (die sogenannte URL: Uniform Resource Locator) angegeben werden, auch bei Pdf-Dokumenten. Die Angabe der genauen URL ist notwendig, da es zu einer Website verschiedene Unterseiten geben kann, die Angabe www.umweltbundesamt.de beispielsweise ist zu allgemein. Persönliche Mitteilungen Persönliche Mitteilungen werden in Abhängigkeit vom jeweiligen Fachgebiet 

entweder grundsätzlich behandelt wie schriftliche Quellen auch und im Quellenverzeichnis mit vollständigem Namen, Unternehmen, Position, Email, Anschrift etc. aufgeführt, so dass sich die Quelle prüfen lässt,



oder lediglich in einer Fußnote belegt, aber nicht in das Quellenverzeichnis aufgenommen, da persönliche Mitteilungen ohnehin nicht nachprüfbar seien.

Persönliche Mitteilungen erhalten im Vollbeleg den Zusatz ‚persönliche Mitteilung‘, ‚mündl.‘ oder ‚Brief‘, zusammen mit einer Datumsangabe.

136

Rechtsquellen, Normen und Regelwerke Rechtsquellen sind Quellen mit einer eigenständigen Systematik und werden daher, fachgebietsabhängig mehr oder weniger, nach dieser Systematik zitiert. An die Stelle der Verlagsangabe tritt das offizielle Erscheinungsmedium, z.B. für deutsche Bundesgesetze das Bundesgesetzblatt, jedoch nicht die so genannten ‚Beck-Texte‘13 Weiterhin kann die Angabe des Herausgebers entfallen. Zu der Frage, ob und wann Rechtsquellen überhaupt in das Quellenverzeichnis aufgenommen werden sollen, gibt es zwei widersprüchliche Hinweise: 

„Gesetze werden nur dann in das Literaturverzeichnis aufgenommen, wenn es sich um ausländische oder nicht mehr/noch nicht gültige Fassungen handelt― [Müller 2006, S. 23]LF und weiter „Eine Aufnahme in das Literaturverzeichnis ist bei inländischen Gesetzen in der jeweils gültigen Fassung nicht erforderlich― [Müller 2006, S. 20, Hervorhebung im Original]LF.



„Das Jahr der verwendeten Fassung (wird; d. Verf.), nur angegeben, wenn bewusst eine nicht aktuelle verwendet wird, ansonsten reicht hier die Angabe des Jahres im Quellenverzeichnis― [Esser/Lippert 2005, S. 15] LF. Demnach stellt sich hier also nicht die Frage, ob eine Rechtsquelle überhaupt in das Quellenverzeichnis aufgenommen wird, sondern nur wie.

Speziell für Normen und andere Regelwerke gibt es eine Reihe von Einzelregeln: 

Wird nur ein Teil der Norm oder eines Regelwerkes zitiert, wird auch nur dieser aufgeführt.



Das Datum der Veröffentlichung ist zur Identifizierung der geltenden Fassung notwendig und wird in Klammern nach dem Titel angegeben.



Angaben zu Verlag und Verlagsort fallen weg.

Hinsichtlich der Sortierung der Vollbelege sind grundsätzlich zwei Möglichkeiten in den Leitfäden unterscheidbar, und zwar die Sortierung in alphabetischer oder numerischer Reihenfolge. Manche Fachgebiete überlassen es den Studierenden, wie sie die Vollbelege sortieren, wenn nur die Anforderungen an Übersichtlichkeit und Auffindbarkeit eingehalten werden. Das ist jedoch nur begrenzt richtig, denn: Wie die Vollbelege sortiert werden, hängt auch von der Art der Kurzverweise im Text ab. Wird das Nummernsystem verwendet, werden auch die Vollbelege im Literaturverzeichnis nummeriert und im Allgemeinen chronologisch nach ihrer Nennung im Text sortiert.

13

Unter der Bezeichnung ‚Beck-Texte‘ gibt der dtv-Verlag Sammlungen von Gesetzen, Verordnungen etc. heraus.

137

Tipp: Zum Layout der Vollbelege Einzelne Gruppen oder Elemente des Vollbelegs können optisch hervorgehoben und voneinander abgesetzt werden, beispielsweise durch Kapitälchen bzw. Großbuchstaben oder Variation der Schriftarten, beispielsweise kann 

der Titel kursiv gesetzt werden.



Verfasserangaben zur besseren Unterscheidung vom restlichen Beleg in

Die einzelnen Vollbelege können auch optisch voneinander abgehoben werden, beispielsweise durch: 

Einrückungen der jeweils ersten Zeile der Quellenangabe nach links oder auch rechts bzw. durch ‚hängende‘ Formatierung der Absätze im Quellenverzeichnis.



Variation der Zeilenabstände, z.B. werden alle Angaben im Vollbeleg mit einfachem Zeilenabstand geschrieben und zwischen den Vollbelegen wird ein doppelter Zeilenabstand gelassen.

Kapitälchen, z.B.: NAME, VORNAME Außerdem können die bibliografischen Gruppen durch Deskriptionszeichen voneinander abgesetzt werden. Deskriptionszeichen sind Satzzeichen, die „ihrer sonst üblichen Bedeutung und Verwendung weitgehend entkleidet― [Ebel/Bliefert 1996, S. 470] sind: 

Der Punkt trennt z.B. die bibliografischen Gruppen und kann den Vollbeleg beenden, sollte dann aber innerhalb der Vollbelege als Abkürzungssymbol nicht mehr verwendet werden.



Anführungszeichen zählen nicht zu den Deskriptionszeichen und kommen daher im Vollbeleg nicht vor [ebda].

Alphabetisch werden die Vollbelege sortiert, wenn auf sie im Text durch Kurzbelege verwiesen wird oder (seltener) wenn beim Fußnotensystem die Vollbelege in die Fußnoten eingebunden wurden, nun aber zur besseren Übersicht noch einmal in Gänze aufgeführt werden sollen. Hierbei kann im Literaturverzeichnis auch eine jeweilige Kurzkennzeichnung dem jeweiligen Vollbeleg vorangestellt werden, sofern diese auch als Kurzbeleg verwendet wurde, z.B. [MEY, 2007:20]. Seltsam ist ein Hinweis in einem Leitfaden, nachdem die Quellen alphabetisch fortlaufend zu nummerieren seien. Hier ist der Sinn dieser Ausführungsbestimmung nicht erkennbar. Die Sortierung in alphabetischer Reihenfolge wird von vielen Fachgebieten bevorzugt. Das oberste Ordnungsprinzip ist, die Vollbelege alphabetisch zunächst nach dem Nachnamen der VerfasserInnen zu sortieren. Dem obersten Ordnungsprinzip folgen weitere Ausführungsbestimmungen, die im Bedarfsfall neben dem alphabetischen Ordnungsprinzip auch numerischchronologisch („alphadin-Stil―) ergänzt werden können.

138

Tipp: Sortierung der Vollbelege - Ausführungsbestimmungen und Varianten 1. Sind Autor bzw. Autorin / die AutorInnen bekannt,

2. Sind Autor bzw. Autorin / die AutorInnen unbekannt,



werden bei Zitation mehrerer Werke desselben Autors, derselben Autorin aus verschiedenen Jahren die Quellen nach Erscheinungsjahr bzw. Veröffentlichungsdatum sortiert, chronologisch mit dem ältesten oder auch mit dem aktuellsten beginnend,



erscheinen die entsprechenden Titel im Literaturverzeichnis in der Reihenfolge des Alphabets unter ‚o.V.‘,



werden mehrere Titel ohne Verfasserangabe chronologisch in aufsteigender Reihenfolge aufgelistet.



wird bei Zitation mehrerer Werke des selben Autors, der selben Autorin aus einem Jahr das Erscheinungsjahr um einen arabischen Buchstaben (meist klein geschrieben) als weiteres Ordnungskriterium ergänzt,

Bei Nachschlagewerken, wie z.B. dem Duden oder auch bei Enzyklopädien, an deren Einzelbänden verschiedene Personen gearbeitet haben, wird im Allgemeinen der Titel des Werkes genannt und nicht die AutorInnen.



werden mehrere AutorInnen unter dem Nachnamen des/der erstgenannten Autors/Autorin eingeordnet,

Ähnliches gilt für Zeitschriften. Dabei können



werden Arbeiten eines Autors, einer Autorin mit mehreren KoautorInnen im Literaturverzeichnis nach den von ihm alleine verfassten Schriften, in alphabetischer Reihenfolge nach den Namen der KoautorInnen sortiert.

„mehrere Jahrgänge einer periodischen Veröffentlichung oder Schriftenreihe (…), soweit sie keine jahrgangsspezifischen Titel und/oder Herausgeber aufweisen, (…) zusammengefasst werden. Dabei sind nur die zitierten Jahrgänge kumulativ aufzuführen.“ [Gemünden 2007, S. 9ff]LF

Das Literaturverzeichnis kann abhängig von der Art der Quellen und des Themas in Unterverzeichnisse unterteilt werden, wobei es fach- und personenabhängige Präferenzen gibt. Eine Untergliederung nach Quellenarten ist jedoch sicherlich nur dann sinnvoll, wenn es zu jeder Quellenart einen bestimmten Umfang der verwendeten Quellen gibt. So kann bei Historikern und Literaturwissenschaftlern zwischen ‚Quellen‗ und ‚Forschungsliteratur‗ oder zwischen ‚Primär- und Sekundärliteratur‗ unterschieden werden; manche trennen auch nach Textsorten ‚Fachbücher‗ und ‚Aufsätze‗ oder – z.B. in den Fachdidaktiken – zwischen ‚Fachliteratur‗ und ‚Lehrwerken‗ oder nach ‚deutschsprachiger‗ und ‚fremdsprachiger‗ Literatur. In jedem Fall sind solche Strukturierungen themenabhängig: In bestimmten empirischen linguistischen Arbeiten liegt eine Trennung in ‚Daten‗ und ‚Fachliteratur‗ nahe, wobei Angaben zur Datensammlung (z.B. bei einer Analyse von Artikelserien, Werbesprache, Annoncen etc.) im Quellenverzeichnis von der anderen Literatur getrennt oder als Corpus in einem Anhang erscheinen können. Mögliche Vorschläge zur Untergliederung der Quellen sind: 1. Literatur (Bücher, Dissertationen, Diplomarbeiten, ‚Graue‘, d. h. unveröffentlichte Literatur etc.) 2. Gesetzestexte und Drucksachen, 3. Internetquellen, 4. Mündliche und schriftliche Mitteilungen, 5. Sonstiges (Fotos, CD-ROMS, Karten etc.). 139

Alle hier vorgestellten Varianten und Ausführungsbestimmungen sind nicht ‚in Stein gemeißelt‘, sondern durchaus flexibel und sollten in Zweifelsfragen im Dialog während des Betreuungsprozesses oder im Rahmen von Colloquien geklärt werden. Tipp: Häufige Abkürzungen in Literaturverzeichnissen Abkürzung

Bedeutung

Et al

Et altera

n.n.

Nicht namentlich

o.A.

ohne Autorenangabe

o.J.

ohne Jahresangabe

o.S.

ohne Seitenangaben

o.V.

ohne Verfasserangabe

Aufl.

Auflage

Bd.

Band

Diss.

Dissertation

H.

Heft

Hg.

Herausgeber

Hrsg.

Herausgeber

Jg.

Jahrgang

o.O.

ohne Verlagsort

Verf.

Verfasser

Verl.

Verlag

Vol.

Volume (Band)

u.a.

und andere

S.

Seite

4.6.2.6 Glossar Unter einem Glossar verstehen wir nach DIN 1422, Teil 1 „die geordnete Sammlung von Erläuterungen wichtiger Begriffe und Benennungen, deren Kenntnis beim Leser nicht allgemein vorausgesetzt werden kann―. [DIN 1422, Teil 1, S. 1] Ein Glossar wird zwar nur selten in einer studentischen Arbeit erwartet. Manchmal ist es aber notwendig, denn es kann themenabhängig als Verständnishilfe nützlich sein. Die Angaben zum Glossar sind entsprechend in den Leitfäden eher selten.

140

In dem Glossar werden die Benennungen (und u.U. auch Akronyme oder Abkürzungen), die definiert oder erklärt werden sollen, alphabetisch aufgelistet und erklärt, z.B. „Einzug

Einzug ist die Einrückung von Zeilen oder Absätzen―14

Auch hier ist die Angabe der Seitenzahl überflüssig, denn wie beim Abkürzungsverzeichnis auch, besteht die Funktion des Glossars nicht darin, dass der Leser oder die Leserin zu Beginn der Arbeit sehen kann, welches Fachwort sich auf welcher Seite befindet, sondern beim Lesen eines Fachwortes eine Möglichkeit hat, dieses schnell nachzuschlagen. Das Glossar befindet sich im Allgemeinen am Ende der Arbeit, ob vor oder nach dem Anhang bzw. vor oder nach dem Literaturverzeichnis, spielt keine Rolle und muss im Rahmen dieses Leitfadens nicht abschließend geklärt werden.

4.6.2.7 Register Unter einem Register verstehen wir nach DIN 1422, Teil 1 „eine geordnete Sammlung ausgewählter Benennungen der Veröffentlichung, die als Suchhilfe zu deren Erschließung dient, mit Hinweisen auf die Fundstelle im Text―. [DIN 1422, Teil 1, S. 1] Andere Bezeichnungen für Register sind „Index― oder „Schlagwort- bzw. Stichwortverzeichnis―. Ein Register wird nur selten in studentischen Arbeiten erwartet. Es tritt am ehesten in Manualen oder Handbüchern zu Computer-Software auf, ist aber auch in manchen Fächern (z.B. der Sinologie) üblich. Angaben zum Register tauchen dementsprechend in den Leitfäden selten auf. Mit Hilfe von Registern können LeserInnen sich schnell die entsprechende Arbeit erschließen und auf interessierende Themen über Stichworte gezielt zugreifen. Dabei enthält das Register in alphabetischer Reihenfolge Haupteinträge im Sinne von Oberbegriffen, denen, wenn erforderlich, Unterbegriffe zugeordnet werden können. Dazu wird außerdem die Seite angegeben, auf der die jeweiligen Begriffe zu finden sind. Ein Register sollte, wenn es vorhanden ist, möglichst vollständig sein: „Wenn man einen Index macht, dann sollte man ihn bitte nicht halbherzig umsetzen, sondern nach Möglichkeit bitte alle Vorkommen eines Schlüsselwortes aufführen. Oder, noch besser, alle relevanten; aber alle ist einfacher und immer noch deutlich besser als alle, bei denen mir eingefallen ist, dass ich ja eigentlich einen Index anlegen wollte. Tja, und das geht am besten, wenn man es gleich von Anfang an durchzieht — (…)― [o.A.: Tipps zur Anfertigung einer …, o.J., S. 3]LF

14

Das Beispiel ist der DIN 1422, Teil 3. Veröffentlichungen aus Wissenschaft, Technik, Wirtschaft und

Verwaltung. Typographische Gestaltung. April 1984. S. 1 entnommen.

141

4.6.3 Sonstige Abschnitte 4.6.3.1 Titelblatt Alternative Bezeichnungen sind „Deckblatt― oder „Titelseite―. Zur Funktion des Titelblattes gibt es keine expliziten Aussagen in den Leitfäden, jedoch kann ein Titelblatt „bei bestimmten Arbeiten wie z.B. der Diplomarbeit (…) Pflicht― sein [Esser/Lippert 2005, S. 12]LF sowie auch generell „bei längeren Arbeiten― [ebda]. Dann sollte es „alle wesentlichen Daten zur Arbeit selbst und zum Verfasser enthalten― [Herrmann 2003, S. 2f.]LF bzw. die „erforderlichen Angaben― [Krystek 2004/2005, S. 8]LF. Entsprechend sind hier zwei Funktionen erkennbar, und zwar zum einen abhängig von der Art und des Umfangs der Arbeit die Funktion ‚Befolgen einer Notwendigkeit‘ ohne weitere Begründung, zum anderen die Funktion, wichtige Informationen zur Identifikation und Einordnung der Arbeit darzustellen. Eine Reihe von Fachgebieten geben in ihren Leitfäden Muster von Titelblättern. Diese differieren stark, so dass davon ausgegangen werden kann, dass hier vor allem individuelle ästhetische und formale Gesichtspunkte zum Tragen kommen. Daher verzichten wir an dieser Stelle auf eine Diskussion der verschiedenen Muster. Fachgebiete, die aufgrund von ‚Corporate Design‘ explizite Anforderungen an die optische Gestaltung der Titelblätter legen, sollten und werden das explizit darlegen. Ansonsten ist es vermutlich dem Gestaltungsgeschmack der Studierenden überlassen, welche endgültige Form das Titelblatt annimmt. Das Titelblatt trägt im Allgemeinen keine Seitenzahl.

Tipp: Elemente des Titelblattes 

der Titel „Arbeit―



Ort und Datum



Titel bzw. Thema der Arbeit



Professur, Fachbereich und Studiengang



Ggf. Untertitel





„vorgelegt von―



vollen Namen des Verfassers/der Verfasserin,

Namen des Aufgabenstellers bzw. der Aufgabenstellering (i. Allg. der/ die zuständige HochschullehrerIn), ggf. Name des Betreuers, der Betreuerin



Matrikelnummer,



Ggf. Namen weitere BetreuerInnen



Ggf. Adresse und Telefonnummer





Art der Arbeit (Studien-, Diplomarbeit),



Namen der Hochschule und des Instituts

Es liegt im Ermessen der BetreuerIn bzw. in den Gewohnheiten des Fachbereichs, wie sehr auf welchen Elementen und in welcher Reihenfolge bestanden wird. Machen Sie Ihre Anforderungen in jedem Fall transparent.

142

4.6.3.2 Eidesstattliche Erklärung Die so genannte Eidesstattliche Erklärung soll „gewährleisten, dass die abgegebene Arbeit tatsächlich von dem auf dem Deckblatt angegebenen Verfasser stammt. Ferner sichert der Verfasser ausdrücklich zu, sich ausschließlich an den im Quellenverzeichnis aufgeführten Quellen orientiert zu haben.― [Zarnekow 2007, S. 7]LF.

Tipp: Prinzipieller Aufbau der Eidesstattlichen Erklärung Element/Formel

Formulierungsbeispiel

Überschrift

Eidesstattliche Erklärung

Einleitungssatz

Hiermit erkläre ich an Eides Statt, dass ich die vorliegende Arbeit…

SelbstständigkeitsHilfsmittelformel

und

….selbständig und ohne fremde Hilfe bzw. ohne Benutzung anderer als die der angegebenen Hilfsmittel angefertigt,

Quellenumfangsformel

… andere als die angegebenen Quellen…nicht verwendet,

Quellenkennzeichnungsformel

… die den benutzten Quellen wörtlich oder inhaltlich entnommenen Stellen als solche kenntlich gemacht habe.

Einzigartigkeitsformel

Die Arbeit wurde bisher keiner anderen Prüfungsbehörde vorgelegt und auch noch nicht veröffentlicht.

Rechtsfolgenformel

Ich bin mir bewusst, dass eine unwahre Erklärung rechtliche Folgen haben wird.

Datum- und Unterschriftfeld

Eidesstattliche Erklärungen werden nicht in allen Fachgebieten und nicht für alle Arbeiten (z.B. nicht Seminararbeiten) verlangt, gewinnen aber aufgrund zunehmenden Plagiates an Bedeutung. In einigen Prüfungsordnungen sind sie vorgeschrieben: „(7) Die Masterarbeit ist mit Seitenzahlen, einem Inhaltsverzeichnis und einem Verzeichnis der benutzten Quellen und Hilfsmittel zu versehen. Stellen der Arbeit, die fremden Werken wörtlich oder sinngemäß entnommen sind, müssen unter Angabe der Quellen gekennzeichnet sein. Am Schluss der Arbeit hat die/der Studierende zu versichern, dass sie/er die Arbeit selbständig verfasst sowie keine anderen Quellen und Hilfsmittel als die angegebenen benutzt hat.― [PO Masterstudiengang Geschichte und Kultur der Wissenschaft und Technik der TUB]

143

Diskussion: Eidesstattliche Erklärungen – Beispiele aus den Fachgebieten Wie der Überblick über die Muster zeigt, variieren die einzelnen Formeln in den Formulierungen. Auch werden nicht alle Formeln in allen Fachgebieten erwartet.

Ich versichere, dass ich diese Diplomarbeit (bzw.\ Master‘s Thesis) selbständig verfasst und nur die angegebenen Quellen und Hilfsmittel verwendet habe. (Ort), den (Datum). (Name und Unterschrift) [o.A.: Tipps zur Anfertigung einer …, o.J., S. 1]LF

„Ich erkläre an Eides Statt, dass ich die vorliegende Arbeit selbständig und ohne fremde Hilfe verfasst, andere als die angegebenen Quellen nicht benutzt und die aus benutzten Quellen wörtlich oder inhaltlich entnommenen Stellen als solche kenntlich gemacht habe. Die Arbeit wurde bisher weder in gleicher noch in ähnlicher Form einer anderen Prüfungsbehörde vorgelegt oder veröffentlicht. Berlin, den…. (eigenhändige Unterschrift) [Arndt o.J., S. 8; ähnlich Mirow 2006, S. 19] LF

„Eidesstattliche Erklärung

„Eidesstattliche Erklärung

Ich erkläre hiermit an Eides statt [sic!], dass ich die vorliegende Diplomarbeit selbständig und ohne erlaubte Hilfe angefertigt, andere als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel nicht benutzt und die den benutzen Quellen wörtlich oder inhaltlich entnommenen Stellen als solche kenntlich gemacht habe.

Ich erkläre hiermit an Eides statt [sic!], dass ich die vorliegende Arbeit selbständig verfasst und ohne Benutzung anderer als die der angegebenen Hilfsmittel angefertigt habe; die aus fremden Quellen direkt oder indirekt übernommenen Gedanken habe ich als solche kenntlich gemacht.

Berlin, den…

………………………………..―

[Krallmann 2005, S. 13, ähnlich: Zarnekow 2007, S. 21; Straube 2005, S: 9; o.A. 2002, S. 10; Gemünden 2007, S: 22]LF

Die Arbeit wurde bisher keiner anderen Prüfungsbehörde vorgelegt und auch noch nicht veröffentlicht. Ich bin mir bewusst, dass eine unwahre Erklärung rechtliche Folgen haben wird. Berlin, den [Datum] [Unterschrift]― [Krystek 2004/2005, S. 20] LF

4.6.3.3 Vorwort Einige Leitfäden machen Hinweise zu einem Vorwort. Hier wird offensichtlich die Bezeichnung ‚Vorwort‗ synonym mit der Bezeichnung ‚Danksagung‗ verwendet. Daher stellt sich die Frage, was ein Vorwort eigentlich ist. „Das Vorwort hat noch nichts mit dem Inhalt der wissenschaftlichen Arbeit selbst zu tun.― [Esser/Lippert 2005, S. 12f.] LF und ist nicht zwingender Bestandteil [vgl. Müller 2006, S. 6; Esser/Lippert 2005, S. 12f.]LF jeder wissenschaftlichen Arbeit, sondern kann abhängig von dem Umfang der Arbeit und von der Art der Arbeit „Üblich ist ein Vorwort eher in einer Diplomarbeit― [Zarnekow 2007, S. 7] LF) sowie der eigenen Intention verfasst werden. Aufgrund der stark intentionalen Prägung dieser Textsorte hat das Vorwort vor allem die Funktion, diese Intention darzustellen, es hat also informativen und persönlichen Charakter. Ein Vorwort wird folglich nur geschrieben, wenn der Autor/die AutorIn ausdrücklich selbst „dem Leser Hintergrundinformationen zur Entstehung der Arbeit―

144

[Müller 2006, S: 6]LF geben möchte und wenn es der Art der Arbeit und deren Umfang angemessen ist. Intentionen können hierbei sein: 

„persönlich für unbedingt notwendig erachtete Äußerungen zum Umfeld der Arbeit zu machen― [Esser/Lippert 2005, S. 12f.] LF,



„Hilfen und Schwierigkeiten bei der Materialsammlung oder bei der sprachlichen Gestaltung― darzustellen[Mirow 2006, S. 3] LF,



„Eigene Motivation (zu, die Verf.) erläutern― [Zarnekow 2007, S. 7] LF,



„besondere Anstöße zur Bearbeitung dieser Thematik― [Müller 2006, S. 6] LF bzw. „Anlass und Anregung― darzustellen [Mirow 2006, S. 3] LF,



„Danksagungen― zu machen [Müller 2006,S. 6; Mirow 2006, S. 3] LF.

Nicht in das Vorwort gehören demgegenüber „Sachliche Bemerkungen zu Gegenstand, Ziel und methodischen Aufbau der Arbeit sowie eventuell erforderliche Begriffsklärungen― [Mirow 2006, S. 3]

LF

, wobei diese Aussage im Widerspruch

LF

steht zu Esser/Lippert [2005, S. 12f.] , nach denen im Vorwort auch „Hinweise zum Lesen der Arbeit gegeben― werden können. Hinweise zum Umfang des Vorwortesliegen zwischen einer Seite [vgl. Zarnekow 2007, S. 7] LF bzw. sollte nach Müller [2006, S. 6] LF eine halbe Seite nicht überschritten werden.

4.6.3.4 Abstract In einigen Fachgebieten ist es üblich, der wissenschaftlichen Arbeit ein Abstract voran zu stellen. Alternative Bezeichnungen für Abstracts sind „Kurzfassung― oder auch „Zusammenfassung― bzw. nach DIN 1426 auch „informatives Kurzreferat―. 

Abstracts haben laut DIN 1426 verschiedene Funktionen, von denen zwei im Rahmen der studentischen wissenschaftlichen Arbeiten von Interesse sind:



Relevanzprüfung, d. h. mögliche Adressaten lesen zunächst das Abstract, um sich schnell zu informieren, ob die Arbeit für sie interessant ist.



Informationsgewinn, d. h. auch „der Leser, den die jeweilige Fragestellung nicht so stark interessiert und der daher nicht das Originaldokument lesen will, (kann, die Verf.) diesem die notwendigen Informationen entnehmen― [DIN 1426, S. 4].

Das Abstract muss für sich allein verständlich sein, ohne dass der übrige Text gelesen werden muss. Die Angaben zum Umfang des Abstracts sind sehr unterschiedlich und liegen, je nach Fachgebiet und Art der Arbeit, zwischen einer halben Seite und zwei Seiten. Üblich ist die Angabe des Umfanges als Anzahl der Worte. Hier liegen die Hinweise zwischen „nicht mehr als 100 bis 150 Worte― bzw. „maximal 200 Worte―. Der Aufbau des Abstracts gleicht dem des Originaltextes. Er gibt „Auskunft über das behandelte Gebiet, Zielsetzungen, Hypothesen, Methoden, Ergebnisse und Schlußfolgerungen der im Originaldokument 145

enthaltenen Überlegungen und Darstellungen, einschließlich der Fakten und Daten―. [DIN 1426, S. 3] Die Analyse der Leitfäden ergibt – übereinstimmend mit der Norm 1426 -, dass ein Abstract mindestens die folgenden inhaltlichen Elemente enthält: 



Problem und Ziel -

Ausgangssituation,

-

Problemdarstellung,

-

ggf. wichtige Theorien oder Konzepte,

-

konkrete Fragestellung und/oder Hypothese,

-

konkrete Zielsetzung.

Vorgehen/Methodik -

Benennen der Methode, der eingesetzten Verfahren und der Auswertungsmethoden,





Alternativ: Beschreiben des methodischen Vorgehens.

Ergebnisse -

Wichtigste Ergebnisse,

-

ggf. Erkenntnisgewinn,

-

ggf. statistische Signifikanz.

Fazit/Schlussfolgerungen -

Konsequenzen,

-

Praktische Relevanz,

-

Nutzen,

-

ggf. Einschränkungen des Gültigkeitsbereiches,

-

ggf. offene Fragen der Untersuchung.

Anforderungen an ein Abstract sind [vgl. DIN 1426]: 

Der Titel wird im Text nicht wiederholt.



Es enthält nur Informationen, die im Originaltext stehen.



Die Sprache ist objektiv, sachlich und ohne Wertung.



Die Fachterminologie des Originaltextes wird übernommen.



Es ist so kurz wie möglich: keine überflüssigen Redewendungen; anerkannte Abkürzungen können verwendet werden.



Es enthält nur weit verbreitete Fachausdrücke.

4.6.3.5 Anhang Als alternative Bezeichnung findet sich auch „Appendix―. Die Hauptfunktion des Anhangs besteht darin, große unhandliche Teile aus dem laufenden Text auszulagern. Was letztendlich in den Anhang hineinkommt, hängt von dem Thema und der Methodik ab. 146

Beispiele aus den Leitfäden hierzu sind: 

längere Gesetzestexte, Fotokopien usw.,



längere Quellcode-Listings,



Prüfvorschriften, DIN-Normen,



Bedienungsanleitungen,



Umfangreiche Grafiken und Tabellen,



Detaillierte Versuchsbeschreibungen bei empirischen Arbeiten, Gesprächsleitfaden,



Ergebnisse aus Vorversuchen und Pilotstudien,



Protokolle mit Rohdaten,



Frage- und Erhebungsbogenmuster.

Sinn des Anhanges ist, die unhandlichen Teile mitzuliefern, so dass die im Anhang enthaltenen Informationen die Aussagen im Haupttext ergänzen und dokumentieren. Der Anhang kann aus mehreren Teilen bestehen, die möglichst auch gekennzeichnet werden sollten, z.B. mit Großbuchstaben und Überschriften. Anhänge können auch eine eigene Seitennummerierung erhalten und ggf. ein eigenes Inhaltsverzeichnis, das jedoch erst zu Beginn des Anhanges erscheint. Auf alle Anhänge und die darin enthaltenen Elemente muss im Text verwiesen bzw. referiert werden. Es ist daher zweckmäßig, aber nicht zwingend, die Anhänge in der Reihenfolge der Nennung im Text zu sortieren. In einigen Leitfäden findet sich auch der Hinweis, das Abbildungsverzeichnis in den Anhang aufzunehmen. Hierbei wird jedoch nicht deutlich, welchen Stellenwert das Abbildungsverzeichnis dort haben soll, besonders in Hinblick auf die in diesem Abschnitt genannten Funktionen des Anhangs sowie die in Abschnitt 4.6.2.3.genannte Funktion des Abbildungsverzeichnisses.

4.6.4 Verknüpfungselemente Eine wissenschaftliche Arbeit ist ein komplexes Zusammenspiel aus den einzelnen Text-Elementen, ihrer logischen, systematischen und/oder nachvollziehbaren Anordnung und Verknüpfungen zwischen Textelementen, die auf verschiedenen Ebenen realisiert werden. Die Idee dahinter ist aus unserer Sicht, über Verweisstrukturen und –elemente Kürze und Prägnanz auf der globalen Textebene zu realisieren und keine Worte über die Struktur verlieren zu müssen. Verknüpfungselemente sind: 

Überschriften und Beschriftungen,



Nummerierungen,



Advanced Organizers,



Verweise. 147

Beschriftungen beziehen sich auf Abbildungen und Tabellen und werden entsprechend in Abschnitt 4.6.5.1 behandelt. Nummerierungen sind im Allgemeinen an Überschriften und Beschriftungen geknüpft und werden in den jeweiligen Abschnitten mit behandelt.

4.6.4.1 Überschriften und Nummerierungen Jeder größere Abschnitt der wissenschaftlichen Arbeit erhält eine Überschrift. Die Überschrift soll den Inhalt des Kapitels oder des Abschnitts korrekt und passend wiedergeben, vergleichbar mit einer sehr kurzen Zusammenfassung. Zur sprachlichen Gestaltung geben einige Fachgebiete folgende Hinweise: 

Überschriften sollen kurz und treffend bzw. knapp und präzise sein. Manche Fachgebiete geben als Maß für die Länge maximal eine Zeile an. Ein anderer Leitfaden formuliert demgegenüber lediglich, die Überschriften sollten möglichst einheitlich lang oder kurz sein.



Artikel sind in den Überschriften wegzulassen, ebenso Aufzählungen und Klammern.

Überschriften sollen nicht als Fragen formuliert werden. Eine Überschrift solle „nicht einfach eine Aufzählung ihrer Unterpunkte― [Müller 2006, S. 6f.]LF sein. Im selben Leitfaden wird ein Beispiel dazu gegeben: „(…) 3.2 Meß- und Auswerteverfahren 3.2.1 Meßverfahren 3.2.2 Auswerteverfahren 4. Ergebnisse“ [Müller 2006, S. 6f.]LF Hier könne anstelle von ‚Meß- und Auswerteverfahren‘ besser ‚Methoden‘ stehen [vgl. Müller 2006, S. 6f.]LF. Zum anderen spiegeln alle Überschriften aneinandergereiht die Gliederung der Arbeit wieder und veranschaulichen den ‚roten Faden‘ der Arbeit. Die Überschriften sollten daher inhaltlich stringent und aufeinander aufbauend formuliert werden. Viele der Hinweise, die wir an dieser Stelle zu dem Thema Überschriften geben, haben wir in den Leitfäden unter formalen Hinweisen zur Gliederung gefunden. Unter der Gliederung verstehen wir die inhaltliche Entfaltung des Themas, die sich in den Überschriften spiegelt. Die Nummerierung betrachten wir als Bestandteil der Überschrift. Aus diesem Grund befinden sich die Hinweise zur Nummerierung an dieser Stelle, grundsätzliche Entscheidungen zur Gliederung - auch in formaler Sicht – dagegen in Abschnitt 4.5.

148

Hinweise in den Leitfäden betreffen vor allem das optische Abheben der Überschriften zur Unterscheidung einzelner Ebenen und zur Unterscheidung vom Text: 1. durch Nummerierung, 2. durch Einrückungen, 3. durch weitere Mittel der visuellen Gestaltung. Hinweise zur Nummerierung werden in den Leitfäden häufig als Klassifikation bezeichnet.

Beispiel 1: Numerische Klassifikation (s. Bild rechts) Andere Bezeichnungen für numerisch sind „dekadisch― oder „dezimal―.

Dezimale Nummerierung von Kapiteln und Abschnitten [Mirow 2006, S. 6]LF

Gemeint ist damit, dass Kapitel, Unterkapitel und alle weiteren Abschnitte auf unteren Gliederungsebenen durchnummeriert werden (z.B. mit arabischen Zahlen). Die numerische Klassifikation eignet sich für umfangreiche Arbeiten und bietet den Vorteil der Übersichtlichkeit, fordert aber andererseits dazu heraus, die Arbeit möglicherweise immer weiter zu untergliedern. Beispiel 2: Alpha-numerische Klassifikation (s. Bild rechts) Bei der alpha-numerischen Ordnung handelt es sich dagegen um eine gemischtes System aus Buchstaben und Zahlen und wird daher auch als ‚gemischte Klassifikation‘ bezeichnet.

Alpha-numerische Klassifikation von Kapiteln und Abschnitten

Als Vorteil dieser Art der Klassifikation finden wir häufig den Hinweis, dass eine

[Werder 2006, S. 4ff.]LF

über fünf Gliederungsebenen hinausgehende Gliederung nicht möglich sei; diesen Hinweis können wir jedoch inhaltlich nicht nachvollziehen. Für die Nummerierung der Tabellen-, Abbildungs- und der Inhaltsverzeichnisse werden zuweilen Buchstaben oder römische Zahlen verwendet. In einigen Fachgebieten ist das so üblich, in anderen nicht. Grundsätzlich ist die Wahl der Gliederungsform für die Arbeit dem Autor/der Autorin überlassen, jedoch haben verschiedene Fachgebiete ihre Vorlieben, die berücksichtigt werden müssen. Häufig wird im Zusammenhang mit der Klassifikation auch eine ‚Punktsetzungsregel‘ in den Leitfäden formuliert. Nach dieser ‚Regel‘ sollen die einzelnen Gliederungsstufen durch einen Punkt voneinander getrennt werden. Nach der letzten 149

Gliederungsebene werde jedoch kein Punkt gesetzt. Auch die Nummer des Oberkapitels erhält keinen Punkt. Die Regel, nach der letzten Gliederungsebene keinen Punkt zu setzen stimmt mit den Hinweisen dazu in [Duden 2004, S. 96; DIN 1421, S. 1] überein. Wie Beispiel 1 zeigt, gilt diese Regel jedoch nicht in allen Fachgebieten. In jedem Fall sollte auch hier die einmal gewählte Variante über die Arbeit hinweg beibehalten werden. Überschriften können in Übereinstimmung mit einigen Leitfäden visuell hervorgehoben werden. Das kann beispielsweise durch ‚Einrücken‘ der Zeile geschehen. Andere Fachgebiete hingegen lehnen Einrückungen oder Unterstreichungen der Überschriften als visuelles Gestaltungsmittel prinzipiell ab. Hervorhebungen können hier durch Variation der Zeilenabstände, Schriftgröße und/oder Fettdruck erfolgen. Dabei muss wiederum auf Einheitlichkeit der Abstände zwischen Überschriften und dem Text davor und danach geachtet werden sowie auf die Schriftgröße und –art, sodass jede Gliederungsebene über die Arbeit hinweg gleich aussieht.

4.6.4.2 Advance Organizers Advance Organizers (AO) sind sprachliche Hinführungen oder Mittel der Vorstrukturierung, die dazu dienen, vorab einen Hinweis auf das zu geben, was im Text zu erwarten ist. Sie betreffen oft den Inhalt des Textes, können aber auch dazu dienen, die Struktur des Textes vorab zu erklären. Hinsichtlich ihrer Funktion können zwei Arten von AO unterschieden werden: 1. als Brücke zwischen zwei Kapiteln oder Abschnitten: Voraussetzung ist das Vorhandensein von zwei Abschnitten, die miteinander verbunden werden sollen. Hierbei hat der AO die Funktion, eine logische Überleitung zu schaffen. 2. als Einführung, und zwar entweder in der Einleitung in die ganze Arbeit oder zu Beginn einzelner Kapitel und Abschnitte. In der Einleitung geben AO einen Überblick über die gesamte Arbeit (s. hierzu auch Abschnitt 4.5.2.1). Insgesamt sind AO hilfreich, weil sie Bezüge zwischen Kapiteln herstellen und damit den ‚roten Faden‘ der Arbeit immer wieder verdeutlichen. Nicht alle Fachgebiete befürworten AO: Das Inhaltsverzeichnis solle ‚für sich‘ stehen und die Gliederung der Arbeit so logisch sein, dass der Leser/die Leserin sich jederzeit zurechtfindet. Bei sehr umfangreichen Arbeiten, mit einer tiefen und breiten Gliederung können AO jedoch helfen, den Überblick in der Arbeit zu behalten, ohne jedes Mal zum Inhaltsverzeichnis zurückzublättern. Des Weiteren besteht die Gefahr, darüber die Gliederung und Struktur des Textes zu vernachlässigen. AO sollten nicht dazu dienen, langatmig Erklärungen nachzuholen, die vor dem AO in der Argumentation fehlten. Im Zusammenhang mit den AO finden sich in verschiedenen Leitfäden eine ‚Textzwischen-Überschriften-Regel‗. Diese Regel besagt, dass nach jedem Untergliederungspunkt Text folgen soll bzw. zwischen zwei Überschriften immer Text ste150

hen müsse. Diese Art von Text kann die Funktion eines Advanced Organizers im Sinne einer Einführung haben und erhält dann keine eigene Kapitelnummer: „Wenn man das Gefühl hat, man bräuchte Absatz x.0, dann sollte man sich in Gedanken eine Notiz machen, alles, was man in x.0 reinschreiben will, in den Textteil zwischen x und x.1 reinzutun― [o.A.: Tipps zur Anfertigung einer …, o.J., S. 4]LF Andere Fachgebiete lehnen jedoch Verbindungstexte dieser Art ohne eigene Nummerierung ab. Es gibt an dieser Stelle keine ‚Rechtssprechung‘ durch Normen, sondern nur fachliche Konventionen. Beide Ansätze sind nachvollziehbar und bei entsprechenden Lesegewohnheiten gleichermaßen lesefreundlich, sollten jedoch den Studierenden transparent gemacht werden. Advance Organizers als Brücke zwischen zwei Kapiteln enthalten oft eine kurze Zusammenfassung des vorherigen Abschnittes und einen Ausblick auf beispielsweise die Zielsetzung des kommenden Abschnittes. Für AO in der Einleitung kann es sinnvoll sein, diese nach übergeordneten Kriterien aufzubauen, beispielsweise nach Kapitelüberschriften oder den Themen der einzelnen Abschnitte, um so dem Leser/der Leserin zu ermöglichen, sich in der Arbeit zurechtzufinden, z.B. nach folgendem Muster: „Die Kapitel 2 bis 5 behandeln die theoretischen Grundlagen, Kapitel 6 die Methodik der Datenerhebung. In den Kapiteln 7 bis 9 werden die empirischen Befunde dargestellt und in Kapitel 10 bis 14 werden diese im Rahmen verschiedener Theorieansätze diskutiert.― [Müller 2006, S. 8] LF AO zu Beginn eines Kapitels können Besonderheiten des Kapitels im Überblick darstellen, z.B. Teilziele und Teilaspekte der Methodik oder der weiteren Vorgehensweise, die in dem jeweiligen Kapitel relevant sind.

4.6.4.3 Querverweise Verweise können unterschieden werden in interne und externe Verweise. Externe Verweise referieren auf Quellen oder Literaturstellen und werden von daher im Abschnitt 4.6.1 behandelt. Interne Verweise werden im Textverarbeitungsprogramm Word auch als Querverweise bezeichnet. Sie können in wissenschaftlichen Arbeiten auf verschiedene Elemente des Textes referieren. In den Leitfäden werden genannt: 

Vor- oder Rückverweise, häufig unter Bezugnahme auf Nummern,



Text-Bild-Verweise, bzw. Text-Tabelle-Verweise,



Verweise auf den Anhang.

Die Funktion von internen Verweisen besteht darin, eine Beziehung zwischen verschiedenen Elementen des Textes herzustellen. Ein Beispiel für eine mögliche Verweisstruktur, die sich ‚quer‘ über den Text zieht, zeigt das Bild (s. nächste Seite): Im Abbildungsverzeichnis verweisen die Num151

merierung und die Abbildungsbeschriftung sowie die Seitenzahl auf eine Abbildung mit der entsprechenden Nummer und der entsprechenden Beschriftung auf der entsprechenden Seite. Im Text selbst verweisen ebenfalls die Abbildungsnummer sowie sprachliche Zusätze auf die entsprechende Abbildungsnummer unter der Abbildung. Die Quellenangabe wiederum verweist auf den Vollbeleg im Literaturverzeichnis.

Verweisstrukturen in der wissenschaftlichen Arbeit - Beispiel

Verweise auf andere Abschnitte derselben Arbeit werden häufig über die Abschnittsnummer realisiert: 

„Wie wir in Abschnitt 5 zeigen werden, …― [Herrmann 2003, S. 7]LF,



oder einfach: (s. dazu Abschnitt 5…).

Für diese Form des Querverweises spricht, die Abschnitte durchzunummerieren. Sind die Abschnitte nicht nummeriert, muss auf den Titel des Abschnitts verwiesen werden: 

„Wie wir im Abschnitt „Konzeptionelle Grundlagen― zeigen werden, …― [Herrmann 2003, S. 7]LF,



oder einfach: (s. dazu im Abschnitt „Konzeptionelle Grundlagen―…).

Hinweise zu Verweisen auf Grafikelemente im Text geben wir an entsprechender Stelle in Abschnitt 4.6.5.1. Auch auf die Anhänge und die darin enthaltenen Grafiken und Tabellen muss im Text verwiesen bzw. referiert werden. Hierfür kann es zweckmäßig sein, die Anhänge zunächst in der Reihenfolge der Nennung im Text zu sortieren und dann 152

zu nummerieren oder mit Großbuchstaben in der Reihenfolge des Alphabets zu versehen. Wenige Fachgebiete bevorzugen, dass der Querverweis optisch hervorgehoben wird, z.B. durch Kursivsatz. Hierbei handelt es sich aber nicht um eine verallgemeinerbare Regel.

4.6.5 Nicht-Sprachliche und spracharme Elemente Tabellen, Struktogramme, Flussdiagramme, Organigramme, Diagramme, Formeln und Gleichungen sowie Karten, aber auch Zahlen 15 sind nicht-sprachliche oder spracharme Elemente. In vielen, nicht nur technischen Fächern, sind Abbildungen und Tabellen notwendige Bestandteile der wissenschaftlichen Arbeit. Unterschiedliche Darstellungsformen haben unterschiedliche Funktionen. Die Lehre von geeigneten visuellen Darstellungsformen für verschiedene fachliche Sachverhalte ist vor allem Aufgabe der Fachgebiete selbst. Denn: Verschiedene Fachgebiete haben für ihre fachlichen Sachverhalte ihre spezifischen Darstellungsformen. Das sind z.B. in der Elektrotechnik Schaltpläne oder in der Betriebswirtschaftslehre Organigramme. Welche Darstellungsformen angemessen sind, richtet sich zum einen nach dem Sachverhalt, der dargestellt werden soll, zum anderen nach den fachlich-spezifischen Sehgewohnheiten. Auch für Formeln gilt, dass die Auswahl geeigneter Formeln vor allem ein fachliches Problem darstellt, das jedoch Bestandteil der zugrunde liegenden Methodik ist und im Rahmen des Fachunterrichtes im Allgemeinen erschöpfend behandelt wird. An dieser Stelle gehen wir daher lediglich darauf ein, wie die nicht-sprachlichen Elemente in den laufenden Text integriert werden. Wir unterscheiden dabei begrifflich der Einfachheit halber nur Tabellen, Abbildungen, Formeln und Zahlen. Abbildungen werden hierbei zum Oberbegriff für viele weitere o.g. Darstellungsarten. Die Hinweise zu Abbildungen gelten weitgehend auch für Tabellen. Daher behandeln wir Abbildungen und Tabellen gemeinsam, Formeln dagegen in einem eigenen Abschnitt.

4.6.5.1 Abbildungen und Tabellen Mögliche Adressaten von wissenschaftlichen und fachlichen Arbeiten verschaffen sich u.U. gern einen Eindruck von der Qualität und dem Informationsgehalt der Arbeit anhand der enthaltenen Abbildungen. Abbildungen stellen damit ein Aus-

15

Eine Sonderstellung nehmen Quelltexte ein. Da diese nur in einem Leitfaden kurz erwähnt werden, betrachten wir Quelltexte nicht weiter. Quelltexte spielen in Arbeiten mit thematischem Bezug zur Informatik eine Rolle.

153

wahlkriterium für die Adressaten dar. In diesem Zusammenhang sind auch die Abbildungs- und Tabellenverzeichnisse bedeutsam (s. Abschnitt 4.6.2.3). Die Funktion von Tabellen ist die übersichtliche, kurze und strukturierte Darstellung von: 

Textinformationen,



Zahlenwerten und numerischen Daten.

Daneben sind Tabellen auch Zwischenschritte in einem Prozess der zunehmenden Verdichtung der Informationen über die Teilschritte Rohdatenerfassung (in Protokollen etc.), Auswahl und Zusammenfassung der Rohdaten in Tabellen, Gruppieren und Kategorisieren in verschiedenen Diagrammarten, auch nach unterschiedlichen Gesichtspunkten und Fragestellungen. Diese Art von (häufig sehr umfangreichen) Tabellen finden sich dann eher im Anhang oder sogar auf CDs. Abbildungen (hier, wie schon erwähnt, lediglich als nicht weiter differenzierter Oberbegriff verwendet) dienen der Darstellung von: 

Objekten aller Art, beispielsweise Geräten, Anlagen etc.,



logischen Zusammenhängen, Wechselbeziehungen und –wirkungen oder Prozessen und Abläufen,



numerischen Abhängigkeiten und Daten: Hier werden Abbildungen in Form von Diagrammen zur grafischen Zusammenfassung und Verdichtung der in den Tabellen enthaltenen Informationen.

Tabellen und Abbildungen sollen den Text sinnvoll ergänzen. Sie sind immer dann notwendig, wenn Sachverhalte so komplex werden, dass sie sich der ‚Versprachlichung‘ entziehen bzw. der Text schwerfällig, verworren und ungenau wird. Tabellen und Abbildungen sind also nicht als schmückendes Beiwerk zu verstehen, sondern müssen immer in einem sinnvollen Zusammenhang mit dem Text stehen. Dazu ist es notwendig, Tabellen und Abbildungen über verschiedene Elemente mit dem laufenden Text zu verknüpfen. Diese Verknüpfung wird über drei Elemente realisiert: 

Beschriftung des Grafikelementes,



(formaler, teilweise auch fachspezifisch konventionalisierter) Verweis im Text auf das Grafikelement,



(inhaltliche) Erläuterung im Text.

154

Folgende Elemente gehören daher zu Tabellen und Abbildungen: 1. das Grafikelement selbst, 2. die Beschriftung des Grafikelements, 3. die Nummerierung der Beschriftung, 4. ggf. eine Quellenangabe (häufig in der Beschriftung enthalten) (s. hierzu auch Abschnitt 4.6.1.3), 5. die Erläuterung des Grafikelementes im Text, 6. ein Verweis im Text auf das Grafikelement, 7. ein Eintrag im Abbildungs- bzw. Tabellenverzeichnis, 8. ggf. ein Eintrag im Literaturverzeichnis. 1. zum grafischen Element selbst Abbildungen und Tabellen sollen einschließlich ihrer Beschriftung selbsterklärend, d. h. auch ohne langes Nachlesen im Text verständlich sein. Das schnelle Verstehen der Abbildung wird erleichtert durch z.B. 

korrekte Achsenbeschriftungen,



Korrektheit verwendeter Einheiten,



Erläuterung der verwendeten Abkürzungen, Symbole und Formelzeichen in einer Legende oder direkt unterhalb der Tabelle oder Abbildung in einer Art Fußnote. In einigen Fachgebieten ist es auch üblich, derartige Erläuterungen in die Beschriftungen aufzunehmen, die dadurch dann sehr lang werden. Hier sind die Lesegewohnheiten in den Fächern unterschiedlich. Gleichzeitig sollten Abbildungen nicht mit zusätzlichen Erläuterungen überfrachtet werden. Hier ist wichtig, zu entscheiden, was Detailfragen sind, die im Text erläutert werden, und was für das Verständnis der Abbildung unabdingbar ist.

Zwei Probleme ergeben sich hier für Studierende: 

In interdisziplinären Fächern mit z.B. einem naturwissenschaftlichen und einem ingenieurwissenschaftlichen Anteil lesen sie Texte aus Fachgebieten, in denen es z.B. üblich ist, die Beschriftung der Abbildung nicht nur kurz und knapp zu formulieren, sondern hier die Abbildung kurz zu erläutern. In dem eigenen Text glauben sie nun nach diesem Vorbild handeln zu müssen. Es kann aber sein, dass in dem Fachgebiet, das den Betreuer oder die Betreuerin vertritt, Beschriftungen ‚kurz und knapp‘ sein sollen. Hier ist es wichtig, Studierende zunächst danach zu fragen, was sie zu der Länge der Beschriftung veranlasst hat und dann ggf. auf disziplinäre Unterschiede hinzuweisen und die eigenen Anforderungen noch einmal zu präzisieren.



Die Frage, wie viel Erläuterung in die Abbildung muss und was in den Text gehört, kann eigentlich nur adressatenabhängig beantwortet werden. Hier haben alle im Schreiben Ungeübte große Schwierigkeiten. Auch existieren falsche oder überzogene Vorstellungen davon, was die Betreuenden an fachlichem Wissen haben. Sollte bei der Betreuung der Arbeit ein derartiger ‚Feh155

ler‘ auftreten, ist eine Möglichkeit, im Gespräch zu thematisieren, was der Student oder die Studentin für eine Vorstellung vom fachlichen Vorwissen der potentiellen Lesenden hat. Wichtig ist dabei auch, die Funktion von Abbildungen und Tabellen im Text zu verdeutlichen. 2. zur Beschriftung Die Beschriftung einer Abbildung oder Tabelle besteht im Allgemeinen aus: 

der Art der Darstellung, abgekürzt (z.B.: Tab., Abb.) oder ausgeschrieben (z.B. Tabelle, Abbildung),



der laufenden Nummer,



einem kurzen, aussagekräftigen Titel der Tabelle oder in einigen Fächern auch Beschreibung und Erläuterung dessen, was die Tabelle oder Abbildung darstellt,



ggf. der Quellenangabe (immer dann, wenn die Tabelle oder Abbildung nicht selbst erstellt wurde).

Die Beschriftungen befinden sich häufig: 

bei Abbildungen unterhalb der Abbildung,



bei Tabellen oberhalb der Tabelle,

Jedoch gibt es auch Fächer und Fachgebiete, die diese Regel nicht formulieren, d. h. die Beschriftungen befinden sich entweder beide oberhalb oder beide unterhalb der Tabelle bzw. Abbildung, wie in den beiden Beispielen rechts zu sehen ist. In beiden Beispielen befinden sich die Beschriftungen jeweils unter der Tabelle bzw. der Abbildung. Die Darstellungsart

Beschriftungen

ist nicht abgekürzt. Weiterhin ist zu

Tabellen

sehen, wie die Quelle in der Abbildung

[Krallmann 2005, S. 10]LF

rechts in die Beschriftung eingebunden wird.

156

von

Abbildungen

und

3. zur Nummerierung Sowohl Abbildungen als auch Tabellen werden im Allgemeinen fortlaufend nummeriert. Hierzu gibt es eine Reihe von Hinweisen: 

Abbildungen und Tabellen werden nach der Art separat nummeriert: Tab.1, Abb. 1 usw.



Abbildungen und Tabellen können entweder über den gesamten Text oder kapitelweise nummeriert werden, wobei diese Differenzierung sicherlich von dem Umfang des Textes und der Anzahl der enthaltenen Tabellen oder Abbildungen abhängt.



Die Nummerierung ist chronologisch aufsteigend: die erste Abbildung im Text erhält die Nummer 1, die zweite die Nummer 2 usw.

4. zur Quellenangabe Hierauf gehen wir ausführlich in Abschnitt 4.6.1 (Zitate) ein. 5. zur Erläuterung der Tabelle oder Abbildung im Text Tabellen und Abbildungen müssen im Text auch inhaltlich erläutert werden. Dabei geht es jedoch nicht um eine Inhaltsangabe. Wie gesagt: Die Abbildung oder die Tabelle ergänzt den Text. Bild- bzw. Tabellenaussage und Aussagen im Text sollten daher nicht redundant sein. Vielmehr sollten die Lesenden auf die wichtigsten Aussagen aufmerksam gemacht werden. Ein Beispiel, wie ein Verweis auf eine Abbildung in den laufenden Text eingebunden werden kann, gibt Müller [2006]: „Den Zusammenhang zwischen momentaner Arbeitsleistung und Herzschlagfrequenz zeigt Abb. 5.3. Es ist erkennbar, daß zwischen den beiden Größen ein nahezu linearer Zusammenhang besteht. ... Die jeweils mittleren Herzschlagfrequenzen für die verschiedenen Versuchsbedingungen sind in Tab. 5.1 zusammengefaßt. Unterschiede zwischen den Versuchsbedingungen in den mittleren Herzschlagfrequenzen können statistisch nicht abgesichert werden.

In den Beispielen wird auf die dritte Abbildung bzw. die erste Tabelle innerhalb des fünften Kapitels verwiesen. Die Bezeichnung 5.1 wird auch dann verwendet, wenn keine Tabelle 5.2 folgt.― [ebda, S. 27 f., Auszeichnungen im Original]LF 6. zum formalen Verweis im Text auf die Tabelle oder Abbildung Im Text steht nicht nur eine inhaltliche Erläuterung, sondern auch ein formaler Verweis, der mit Word automatisch umgesetzt werden kann. Dieser Verweis enthält im Allgemeinen die Abbildungs- bzw. Tabellennummer und (seltener) ebenfalls die Seitenzahl. Dabei kann der Verweis in den laufenden Text sprachlich eingebunden sein oder in Klammern nach dem Muster ‚(s. Abb. 7)‘ hinzugefügt werden. Ein Verweis auf Abbildungen oder Tabellen in der Form ―… wie die folgende Abbildung zeigt ...‖ ohne Angabe der Nummer sollte vermieden werden, da bei ver-

157

änderten Seitenumbrüchen oder Textumarbeitungen die Abbildung plötzlich auf der nächsten Seite verschwinden kann. 7. ein Eintrag im Abbildungs- bzw. Tabellenverzeichnis Abbildungs- und Tabellenverzeichnisse behandeln wir ausführlich in Abschnitt 4.6.2.3. 8. ggf. ein Eintrag im Literaturverzeichnis Alle Quellen müssen im Literaturverzeichnis durch Vollbelege dokumentiert werden. Das gilt genauso für die Quellen von Tabellen und Abbildungen. Mehrere Leitfäden enthalten Hinweise dazu, wie Tabellen und Abbildungen optisch gestaltet werden sollen. Wir erläutern hier die Hinweise, die nicht fachspezifisch sind. Es handelt sich dabei um die Kriterien: 1. Lesbarkeit, 2. Einheitlichkeit, 3. Optische Einbindung in den laufenden Text.

1. Lesbarkeit Lesbarkeit von Tabellen und Abbildungen kann erreicht werden über 

die Schriftgröße. Diese hängt u.a. von der Schriftart und der Abbildungsgröße ab. Von daher können hier keine pauschalen Aussagen gemacht werden. Aber es gilt immer: die Schrift muss innerhalb der Tabellen und Abbildungen in jedem Fall gut erkennbar sein.



die Linienstärke: Diese darf nicht zu dünn sein, ein Richtwert liegt bei mindestens 0,5 pt.



die vorsichtige Verwendung von Farben in Abhängigkeit vom Druck: „Insbesondere Graphen sollte man auch dann noch lesen können, wenn die Arbeit auf einem Schwarzweißdrucker ausgedruckt wurde. Rote und grüne Linien werden beide grau … also lieber mit verschiedenen Strichelungen, Liniendicken, Punktarten usw. arbeiten und die Farben nur als zusätzliches Element i verwenden.― [o.A.: Tipps zur Anfertigung einer …, o.J., S. 5f.]LF

2. Einheitlichkeit Hinweise, die die Einheitlichkeit der Darstellungsweise betreffen, beziehen sich immer auf die gesamte Arbeit, d. h. auf die einheitliche Darstellung gleicher oder ähnlicher Elemente über die gesamte Arbeit hinweg. Dazu gehören 

Farben und Muster in z.B. Diagrammen, die eine einheitliche und definierte Bedeutung haben sollten.



Schrifttypen und –arten, die in Tabellen oder Abbildungen verwendet werden: Diese sollen ebenfalls einheitlich, im Sinne von identisch gewählt werden. 158



Auch Beschriftungen sollten einheitlich gestaltet sein, und zwar in Übereinstimmung mit dem übrigen Text der Arbeit, d. h. die Überschriften sollten nicht nur von z.B. Abbildung zu Abbildung einheitlich sein, z.B. durch KursivSetzung, sondern die verwendete Schriftart sollte auch der im Text verwendeten Schriftart entsprechen.

3. Optische Einbindung in den laufenden Text Tabellen und Abbildungen können mit einem Rahmen versehen werden, um sie vom umlaufenden Text besser abzugrenzen. Doch auch hier unterscheiden sich die Hinweise aus den verschiedenen Fachgebieten. Einigkeit besteht lediglich beim Wunsch nach Einheitlichkeit: Entweder bekommen alle Tabellen und Abbildungen einen Rahmen oder keinen. Weiterhin geht es um die Frage, wo im Text die Tabelle oder Abbildung positioniert werden soll. Hier gilt im Allgemeinen das ‚Prinzip der Nähe‘ und auch der Leserichtung: Textstelle inklusive Verweis und Tabelle bzw. Abbildung sollten möglichst nahe beieinander stehen, d. h. an der Stelle, wo sie zuerst erwähnt werden oder unmittelbar folgend (aufgrund der Leserichtung von links nach rechts möglichst nicht vor der Textstelle), möglichst auf derselben Seite und im selben

Abschnitt.

Das

bedeutet

aber

nicht, dass nicht an einer späteren Stelle auf die Abbildung noch einmal

Integration einer Abbildung in den Text

rückverwiesen werden darf.

[Straube 2005, S. 16]LF

Das Beispiel rechts zeigt, wie die Abbildung in den laufenden Text integriert werden kann. Im Text wird auf die Abbildung verwiesen. Die Beschriftung befindet sich unter der Abbildung. Die Darstellungsart ist nicht abgekürzt. Weiterhin ist zu sehen, wie die Quelle in die Beschriftung eingebunden werden kann. Außerdem sollten „Tabellen möglichst komplett auf einer Seite Platz finden. Ist dies (…) nicht möglich, so muß sich am Fuß des ersten Teils der Tabelle der Hinweis Fortsetzung nächste Seite finden. Die Fortsetzung der Tabelle erhält ebenfalls eine Überschrift mit der gleichen Tabellennummer und dem Text Fortsetzung. (…) In jedem Fall muß auch die Fortsetzung der Tabelle einen eigenen Tabellenkopf haben, d. h. die Bedeutung der Zeilen und Spalten muß (ohne Rückblättern) eindeutig sein. [Müller 2006, S. 29]LF 159

4.6.5.2 Formeln Die Funktion von Formeln besteht darin, mathematische Zusammenhänge darzustellen. Formeln sollten selbsterklärend sein, also losgelöst vom Text gelesen werden können. Alle Formelzeichen müssen daher eindeutig identifizierbar sein und alle Variablen müssen eine definierte Bedeutung haben. Dazu werden Formelzeichen und Konstanten direkt nach der Formel erklärt bzw. bei erstmaligem Erscheinen erläutert, wobei bei längeren Herleitungen die Erklärung nach jeder Formel u.U. entfallen kann, damit die Arbeit lesbar bleibt. Einige Fachgebiete bevorzugen typographische Auszeichnungen für verschiedene Formelzeichen, z.B.: „Variablen und statistische Symbole (…) werden kursiv gesetzt. Ziffern, Griechische Buchstaben, trigonometrische Ausdrücke (...) dagegen normal. Symbole für Vektoren und Matrizen werden fett gesetzt― [Müller 2006, S. 27 ff.]LF Formeln müssen in den Text integriert werden. Dafür gibt es abhängig vom Umfang der Formeln bzw. Gleichungen zwei Möglichkeiten: 

Die Gleichungen werden vom Text abgesetzt.



Die Gleichungen werden in den Text eingebunden (vor allem kurze Gleichungen oder Formeln).

Ein Beispiel, wie eine Formel in den laufenden Text eingebunden werden kann, gibt Müller [2006]: „Die Beziehung zwischen Kraft F und Beschleunigung a ergibt sich nach der Beziehung F = m*a, wobei m die Masse des betreffenden Körpers ist, auf den die Kraft F wirkt.― [ebda, S. 31] LF Einige Leitfäden enthalten Hinweise zum Layout von Formeln und Gleichungen. Bei der Darstellung dieser Textelemente scheinen zwei Aspekte wesentlich zu sein: Zum einen sollen Formeln sich deutlich vom übrigen Text abheben, in einer eigenen Zeile, entweder zentriert oder mit einem linken Einzug von ca. 2 cm versehen. Des Weiteren können sie durch eine andere Schriftart vom Text abgehoben werden. Formeln sollen oder können ähnlich wie Abbildungen auch nummeriert werden, wobei die Nummern wiederum in Klammern (eckig oder rund) gesetzt werden sollten, um diese von der Formel abzusetzen. Zum anderen sollen Formeln einheitlich gestaltet sein. Word verfügt zur Formatierung und zum Schreiben über einen Formeleditor. Dieser Formeleditor fällt in der Leistung nach unserem Wissen zwar gegenüber den Möglichkeiten von LaTx zurück, wurde aber gegenüber vorhergehenden Word-Versionen verbessert, so dass er für die Einbindung von Formeln in den Text von geringem Umfang durchaus gute Unterstützung bei der einheitlichen Gestaltung der Formeln bietet. Die Verwendung eines Formeleditors macht detaillierte Layout- und Typografieangaben zu Formeln, wie sie in den Leitfäden zu finden sind, überflüssig, bzw. sollten 160

diese Vorgaben mit den Möglichkeiten von LaTx oder Word abgeglichen werden. Das manuelle Erstellen von Formeln mit Hilfe von Schablonen erscheint vor dem Hintergrund der heutigen technischen Möglichkeiten eine eher überholte Vorgehensweise.

4.7

Außerdem: Umfang und Abgabehinweise

In vielen Leitfäden gibt es Hinweise zum Umfang und sonstige Abgabehinweise. Die Frage nach dem Umfang ist eine häufig gestellte Frage in unseren Kursen und Beratungen. Die Frage ist nicht ganz so ‚dumm‘, wie sie vielleicht scheint. Zum einen haben unterschiedliche Fachgebiete unterschiedliche Vorgaben. Zum anderen gibt es in jeder Fachzeitschrift klare Umfangsvorgaben, meistens als Angabe von Zeichen. In der Schule haben wir gelernt, ohne oder mit wenig Umfangsvorgaben zu schreiben; eher gab es Mindestangaben. An der Universität und im Berufsleben finden wir Umfangsvorgaben als Maximalangaben, die nicht überschritten werden sollen. Die Analyse der Leitfäden ergab Abhängigkeiten der Angaben zum Umfang in Bezug auf 

die Textsorte,



die Schriftgröße und –art,



das Thema,



die Gruppengröße (ein Verfasser oder mehrere),



die inkludierten Teiltexte, d. h. beispielsweise inklusive Anhang, Verzeichnisse oder nur den reinen ‚Textteil‘,



das Fachgebiet.

Die Spanne reicht von 10 Seiten für Seminararbeiten bis 120 Seiten für eine Masterarbeit. Häufig werden diese Angaben als Ca.-Angaben gemacht oder als Angaben von Seitenspannen (zwischen x und y oder von x bis y). Die Einhaltung der Seitenzahlen stellt für viele Prüfer und Prüferinnen unter Umständen ein Bewertungs- oder ein Ausschlusskriterium dar: „Die Einhaltung dieser Seitenzahlen ist ein wichtiger Bestandteil der Aufgabe. Die Beschränkung verlangt, Wichtiges vom Unwichtigen zu unterscheiden und präzise Darstellungen statt umständlicher Umschreibungen zu verwenden. Eine eventuell notwendige Überschreitung der Seitenzahl ist vorab mit dem Betreuer zu diskutieren.― [Gemünden 2007, S. 6]LF In den neueren Prüfungsordnungen sind Angaben zum Umfang von Abschlussarbeiten enthalten.

161

Tipp: Abgabehinweise Eine Reihe von Leitfäden thematisiert Abgabehinweise, also Anforderungen an die abgabefertige Arbeit. Auch hier finden wir ein großes Spektrum an Hinweisen: Abgabehinweis

Anforderung

Druck

einseitig oder doppelseitig?

Papier und Format

DIN A4, hell, weiß, Umweltpapier?

Bindungsarten

Klebebindung, Ringbindung, Schraubbindung (mit Schienen)?

Einband

fester Umschlag erforderlich? Kartoniert? Farbe?

Anzahl der Exemplare

Häufig werden zwei Exemplare gefordert: eines zur Abgabe beim Prüfungsamt und eines für den/die Betreuende/n, entweder als Korrekturexemplar oder zur Archivierung im Fachgebiet. Entsprechend verlangen einige Fachgebiete das 2. Exemplar ungebunden oder ebenfalls gebunden.

Zusätzliche Datenträger

Viele Fachgebiete fordern außerdem die Abgabe von CDs mit allen Dateien, z.B.: 

Abschlussarbeit im Word-, PDF-, LaTeX-, PDFLaTeXund/oder RTF-Format (teilweise wird pdf in jedem Fall zusätzlich gefordert)



Ggf. erstellte Software



Grafiken



Excel-Sheets



Ggf. Folien bzw. Poster



Insgesamt alle elektronisch verfügbaren Quellen, z.B. Downloads von Websites, E-Mails von Gesprächspartnern etc., in der Form, dass die Betreuenden sowohl auf die lokalen Versionen als auch auf die Online-Versionen der Quellen zugreifen können, d. h. u.U. auch durch Setzen von Links auf die entsprechenden Quellen.

Statt eine CD abzugeben ist es in einigen Fachgebieten auch möglich, die Dateien per Email zu senden. Druckqualität

Einige (wenige) Fachgebiete räumen die grundsätzliche Möglichkeit ein, auch handschriftliche Arbeiten entgegen zu nehmen. Die meisten Fachgebiete geben jedoch der Verwendung einer Textverarbeitung den Vorzug. Weitere Anforderungen sind: 

Ein qualitativ gut lesbares Schriftbild soll auch durch die Druckerqualität gewährleistet sein.



Ein möglicher Verzicht auf farbige Abbildungen bzw. Hinweise darauf, dass auf deren Lesbarkeit im S/W-Druck geachtet werden muss.

162

5

Zum Schluss: Fragen, Wünsche, Angebote 5.1

Offene Fragen und Wünsche an die Fakultäten

Im Zuge der Arbeiten an diesem Leitfaden konnten wir nicht nur Fragen beantworten, sondern stießen auf weitere Fragen, die vorerst unbeantwortet bleiben müssen bzw. deren Diskussion wir hiermit anregen wollen. So muss im Zuge der Umstellung auf Bachelor- und Masterstudiengänge die Frage gestellt und geklärt werden, welchen Stellenwert die Abschlussarbeiten in dem jeweiligen Studiengang haben und worin sich die Abschlussarbeiten voneinander unterscheiden werden. Während Magister-, Diplom- und Masterarbeiten sich vermutlich im Anspruch nicht wesentlich voneinander unterscheiden, ist die Frage, wie die Bachelorarbeit einzuordnen ist, bisher nicht ausreichend geklärt. Eine Bachelorarbeit ist kürzer und einfacher; sie umfasst weniger Seiten und wird häufig in kürzerer Zeit als die Masterarbeit geschrieben. Im Grunde stellt sie eine etwas umfangreichere Hauptseminararbeit dar bzw. eine Fortführung der Projekt- bzw. Studienarbeit. Angestrebt wird in einigen Fachgebieten ein qualitativer Unterschied zu den genannten Arbeiten im Sinne eines Nachweises erfolgreicher Methodenanwendung des Faches, d. h. die Fähigkeit, methodisch und fachabhängig (z.B. in der Linguistik) auch empirisch richtig zu arbeiten und diese Aussagen theoretisch zu reflektieren. So müssen beispielsweise LehrerInnen im Beruf weniger wissenschaftlich schreiben und arbeiten können, wohl aber systematisch, koordiniert und organisiert und bezogen auf verschiedene Adressaten. Entsprechend müssen die Anforderungen an die zu produzierenden Texte im Studium angepasst und gefragt werden, ob eine wissenschaftliche Arbeit im Humboldtschen Sinne [vgl. Kruse, 2006] hier überhaupt die angemessene Form darstellt. Wenn jedoch ein Staatsexamen für LehrerInnen als wissenschaftliche Qualifikation gelten und der Anspruch, zukünftigen LehrerInnen eine wissenschaftliche Ausbildung zu geben, realisiert werden soll, müssen diese Standards auch eingefordert werden. Offen ist auch die Frage, wann und von wem wissenschaftliche Arbeitstechniken vermittelt werden sollen. Zu den wissenschaftlichen Arbeitstechniken zählen wir z.B. Bibliografieren, Literatursuche (online oder vor Ort), sachkundige Internetrecherchen, Datensammeln, Exzerpieren, Einblick in die relevanten Fachzeitschriften und Nachschlagewerke, also die Informationssuche aus verschiedenen Textsorten als Basis wissenschaftlichen Arbeitens. In vielen Studiengängen werden solche Techniken in Einführungsveranstaltungen zwar behandelt, aber ihr Training ist nur in Verknüpfung mit praktischen Aufgaben erfolgreich. Wenn der Studienplan die Vermittlung von Methoden des Faches zu Studienbeginn vorsieht, aber deren Anwendung erst zum Zeitpunkt der Erstellung der Abschlussarbeit, also gegen Ende des Studiums eingefordert wird, sind Probleme eigentlich vorprogrammiert. 163

Generell ist der Aufbau von Schreibkompetenz ein Thema, das durch das ganze Studium hindurch systematisch und noch viel mehr in die Lehre aufgenommen werden sollte. In allen Übungen und Seminaren sollte dieser Aspekt viel stärker berücksichtigt werden, damit die Studierenden nicht das Training des wissenschaftlichen Schreibens aufschieben, das sich dann in der Abschlussphase des Studiums ‚wie ein Berg auftürmt‘. Alle für das Fach wichtigen Aspekte und Inhalte zum Schreiben, die wir in diesem Leitfaden zusammengestellt haben, sollten bereits in den Seminaren, in die Lehre und in die laufenden Ergebniskontrollen aufgenommen werden, damit die Studierenden hineinwachsen können in die an sie gestellten Anforderungen an qualitativ hochwertige wissenschaftliche Arbeiten. Anregungen und Unterstützung bei der Umsetzung dieser Aufgabe finden Sie bei den Mitarbeiterinnen des Textlabors (s. auch Abschnitt 5.3). Weiterhin fehlt in vielen Fächern eine fachspezifische Quellenkunde und deren systematische Aufnahme in die Lehrveranstaltungen, aus der die Quellenarbeit resultiert als Umgang mit den Quellen nach den Kriterien: „Was muss/kann ich (nicht?) verwenden?―, „Wie sortiere ich das Ganze?― und „Wie verwende ich das alles?― Anforderungen an die Quellenkunde wären: 

Quellenarten des Faches: Welche gibt es und wie werden die Quellen klassifiziert? Viele Studierende kennen als Quellenarten nur ‚Buch‘ und ‚Internet‘. Die Unterscheidungen sind jedoch differenzierter und haben Auswirkungen auf die Zitierweise (s. auch Abschnitt 4.6.1).



Beurteilungskriterien für Quellen: Woran können Studierende zitierwürdige und angemessene Quellen erkennen und beurteilen? Welche Quellen eignen sich für welche Zwecke und in welchem Stadium der Arbeit?



Suchorte und –strategien: Welches sind fachspezifische Suchmaschinen, Datenbanken, Bibliotheken?

Weiterhin muss in einigen Fachgebieten der Quellenbegriff deutlich herausgearbeitet werden: In einigen Leitfäden sind uns begriffliche Unklarheiten mit den Bezeichnungen Primär-, Sekundär- und Tertiärquelle sowie auch Primär-, Sekundär- und Tertiärliteratur aufgefallen. Hier gibt es disziplinabhängige Unterschiede. So haben beispielsweise Geschichtswissenschaften einen anderen Begriff von Originalquellen als einige Ingenieurszweige: Originalquellen, also Primärquellen, sind sozusagen das Rohdatenmaterial und zum Teil nur schwer oder gar nicht zugänglich. Ein Wunsch an die Fachgebiete ist von daher, eine Systematik von fachspezifischen Quellen zu schaffen, nach der Studierende die Qualität der Quelle einordnen können. Dazu gehört auch in Abhängigkeit von den Fachkonventionen eine Liste von Textsorten bzw. Quellenarten, die für eine repräsentative Literaturauswahl erforderlich sind. Wenn im Verlauf des Studiums mit dieser Liste zur Beurteilung von studienrelevanten Prüfungsleistungen gearbeitet wird, werden die Anforderungen zur Literatursuche und –verwendung für die Studierenden durch das Training des Umgangs damit transparent.

164

Schließlich fanden wir während der Vorarbeiten für diesen Leitfaden und der durchgeführten Befragung über Anforderungen und Qualitätsmerkmale von Abschlussarbeiten an der Fak. I (Geisteswissenschaften) interessanterweise zum Thema ‚Sprachprobleme bei ausländischen Studenten‘ keine Aussagen. Auf Nachfragen hin wurden verschiedene mögliche Begründungsfaktoren erwähnt: 

Im betreffenden Fach gibt es nahezu keine Studierenden mit nicht-deutscher Muttersprache.



Wenn jemand erfolgreich sein Magisterstudium in der Fremdsprache Deutsch durchlaufen und entsprechend viel Fachliteratur rezipiert und schriftliche bzw. mündliche Studienleistungen produziert hat, unterscheiden sich seine Fähigkeiten in der schriftlichen Textproduktion auf Deutsch nicht mehr von den MuttersprachlerInnen.



Mögliche Schwierigkeiten mit der Textsorte Abschlussarbeit haben mehr mit dem Fachwissen und den Standards wissenschaftlichen Schreibens und weniger mit der Mutter- bzw. Fremdsprache zu tun.

Insgesamt wurde keine Korrelation von nicht-deutscher Muttersprache und besonderen sprachlichen Problemen bei Abschlussarbeiten ersichtlich16. Nach unserer Einschätzung liegt hier sicherlich noch eine Forschungslücke vor: Um ein genaues und realistisches Bild über den Zusammenhang von fremdsprachlichen Fähigkeiten ausländischer Studierender gegen Ende ihres Studiums und dem erfolgreichen Verfassen einer Abschlussarbeit zu bekommen, müssten mehrere vergleichende empirische Studien in verschiedenen Fächern durchgeführt werden. Vermutlich gibt es eine Korrelation zwischen Schreibkompetenz, Studienordnung und –fächern. Nach unseren Erfahrungen dürften die Unterschiede in den Schreibkonventionen verschiedener Fächer den größten Ausschlag geben. Zu diesem Thema wünschen wir uns für die Zukunft eine offene Diskussion mit den Fakultäten.

5.2

Wege zur Betreuungskompetenz: Weiterbildungsangebote an der TU Berlin

In Abschnitt 2.1 haben wir eine Reihe von Teilfähigkeiten, -kenntnissen und – kompetenzen genannt, die wir insgesamt unter dem Begriff Betreuungskompetenz zusammenfassen. Wenn Sie den Leitfaden AssisThesis bis hierhin gelesen oder auch nur ‚überflogen‘ haben, sehen Sie jetzt möglicherweise deutlich, über welche dieser Teilfähigkeiten Sie bereits verfügen. Anderes (vieles?) hingegen war für Sie neu. Möglicherweise erscheint Ihnen das Lesen des Leitfadens allein nun nicht mehr ausreichend, um Betreuungskompetenz zu entwickeln. Ein weiteres Ziel des Projektes AssisThesis ist daher, Themen für Weiterbildungsmodule zur Entwicklung von Betreuungskompetenz zu identifizieren und

16

Vgl. interne Befragung 2005/2006, s. Fußnote 2

165

mit dem einschlägigen, bereits bestehendem Weiterbildungsangebot an der TU Berlin abzugleichen. Folgende Weiterbildungsmodule wären aus unserer Sicht sinnvoll, um Betreuungskompetenz aufzubauen: 

Effektive Gesprächsführung und Gestaltung von Sprechstunden im Betreuungsprozess: Wie können Betreuende zielorientiert ein Gespräch führen, mit dem beide Beteiligten zufrieden sind, obwohl wenig Zeit ist? Welche Gesprächstechniken lassen sich einsetzen? Was sind mögliche Fallen?



Bewusste Gestaltung von Betreuungsrollen: Welche möglichen Rollen können Betreuende bewusst oder unbewusst einnehmen? Was sind die Vorteile welcher Rolle? Welche Rolle ist die passende? Wie können unerwünschte Rollenzuweisungen vermieden werden?



Integration von Schreibberatungselementen in den Betreuungsprozess: Wie funktioniert Schreibberatung? Wie hilft sie den Schreibenden? Wie lässt sie sich ohne zu großen Zeitaufwand in Gesprächen bzw. E-Mails während des Betreuens einsetzen?



Vermittlung von Schreiben in Lehrveranstaltungen: Wie kann in Lehrveranstaltungen das Schreiben vermittelt werden? Wie lassen sich schreibdidaktische Elemente integrieren? Welche Hinweise können in Lehrveranstaltungen gegeben werden, um das Schreiben vorzubereiten und um Krisen und Konflikte während des Schreibens zu verhindern?



Den Betreuungsprozess gestalten (1) - Themen- und Zielvereinbarung: Was können Betreuende tun, um das Erstgespräch besonders hinsichtlich Themen- und Zielvereinbarung effektiv zu gestalten? Wie können Betreuende und Studierende schon bei der Themenfindung und Zielsetzung Schreibproblemen vorbeugen? Welche Rolle spielen Betreuende in dieser Phase? Wie sieht eine machbare Zielsetzung aus?



Den Betreuungsprozess gestalten (2) - Zwischen Themenwahl und Abgabe: Wie lässt sich der Prozess des Betreuens wissenschaftlicher Arbeiten zwischen Themenvereinbarung und Abgabe gestalten? Welche möglichen Probleme können hier auftauchen? Wie können diese gelöst werden?



Den Betreuungsprozess gestalten (3) – Beurteilung: Mit Hilfe welcher Kriterien können Arbeiten gerecht beurteilt werden? Was gehört in ein Gutachten? Wie werden Bewertungskriterien transparent? Wie kann ein Abschlussgespräch über die Arbeit gestaltet werden?



Den Betreuungsprozess gestalten (4) – Feedback geben (und nehmen): Wie kann konstruktives Feedback gegeben werden, das Schreibende z.B. zur Überarbeitung ihrer Arbeit motiviert und insgesamt ihre Schreibkompetenz fördert? Wann, d. h. in welcher Schreibphase, ist welches Feedback sinnvoll? Was macht Feedback nachhaltig (so dass Schreibende nicht ständig die gleichen Fehler wiederholen)?

166

Keine der Weiterbildungseinrichtungen der TU Berlin bietet explizit Module zu diesen Themen im Zusammenhang mit dem Betreuen wissenschaftlicher Arbeiten an. Jedoch gibt es einer Reihe sehr guter und professioneller Weiterbildungsangebote an der TU Berlin, die diese Themen berühren. Viele dieser Angebote bieten Raum für die Anregungen und Wünsche der TeilnehmerInnen, d. h. es liegt auch bei Ihnen, die in diesem Leitfaden besprochenen Betreuungsbelange in den jeweiligen Workshops zu thematisieren oder themenverwandte Aspekte aus den Workshops auf die Betreuungssituationen zu übertragen. In diesem Abschnitt stellen wir Ihnen Auszüge aus dem bestehenden Weiterbildungsangebot der TU Berlin vor, die Sie dabei unterstützen können, Betreuungskompetenz zu entwickeln. Tipp: Weiterbildungsangebote an der TU Berlin Weiterbildungen zur Entwicklung von Gender- und Diversitykompetenz Das eintägige Seminar Geschlechtsspezifische Aspekte des Lehrens und Lernens möchte für einen Umgang mit geschlechtsspezifischen Lernformen und damit verbundenen Kommunikationsmustern und Verhaltensweisen sensibilisieren und zu einer erhöhten Selbstwahrnehmung und der Reflexion eigener Verhaltensweisen betragen. Die Inhalte dieses Seminars sind auch auf Betreuungssituationen übertragbar. Zielgruppe: Wissenschaftliches Personal VeranstalterInnen: Kooperation (ZEK)

Zentraleinrichtung

In dem halbtägigen Workshop Wie kann Gender Mainstreaming bei Forschungsanträgen berücksichtigt werden? geht es darum, wie Genderaspekte insbesondere auch in der naturwissenschaftlich-technischen Forschung und Entwicklung und bei Forschungsanträgen berücksichtigt werden können. Aus diesem Workshop können Sie Anregungen für die Lehre und die Betreuung wissenschaftlicher Arbeiten ableiten, um so auch die Studierenden bereits frühzeitig zu motivieren, Genderaspekte in ihren eigenen Arbeiten zu berücksichtigen. Zielgruppe: Wissenschaftliches Personal VeranstalterInnen: Gender in Natur-, Umwelt- und Technikwissenschaften (Ginut)

Der zweitägige Workshop Interkulturelle Aspekte in der Lehre möchte Sie insgesamt für die verschiedenen Aspekte interkultureller Kommunikation sensibilisieren und Lehr- und Verhaltenstechniken vorstellen. Zielgruppe: Wissenschaftliches Personal VeranstalterInnen: ZEK Weiterbildungen zur Entwicklung übergreifender Kompetenzen Zeitmanagement

Konfliktmanagement

In dem eintägigen Seminar Techniken des Zeitmanagements lernen Sie Techniken kennen, mit deren Hilfe Sie kurz- und langfristige Arbeiten effizienter erledigen können. Damit können Sie einerseits eigene Zeitprobleme besser bewältigen, und andererseits die neuen Techniken auch an Ihre DiplomandInnen weitergeben.

In dem dreitägigen Seminar Konfliktmanagement & PlatformSkills geht es um Konfliktmanagement in der Lehre für eine insgesamt verbesserte Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden. Inhalte sind die Entstehung von Konflikten, Konfliktarten, entwicklung und –lösungen. Die Inhalte dieses Seminars sind im Prinzip auch auf Betreuungssituationen übertragbar.

Zielgruppe: Wissenschaftliches Personal

Zielgruppe: Wissenschaftliches Personal

VeranstalterInnen: ZEK

VeranstalterInnen: ZEK

167

Tipp: Weiterbildungsangebote an der TU Berlin [Fortsetzung] Im Rahmen des Programms ProMotion bietet die Zentrale Frauenbeauftragte auch ein- bis zweitägige Weiterbildungsmodule u.a. zu den Themen Effektive Gesprächsführung - Rhetorik – Präsentation, Zukunftsorientiertes Zeit- und Selbstmanagement, Lösungsorientiertes Konfliktmanagement sowie einen Schreibworkshop an. Diese Module sind sehr geeignet, dort auch alle Aspekte des Betreuens (und nicht nur des Betreutwerdens) einzubringen. Zielgruppe: Doktorandinnen VeranstalterInnen: auftragte

Zentrale

Frauenbe-

Weiterbildungen zum Verfassen und Beurteilen wissenschaftlicher Texte In dem zweitägigen Workshop Bewerten, Benoten, Prüfen geht es um die Gestaltung von schriftlichen und mündlichen Prüfungen, z.B. die Entwicklung von Prüfungsfragen, den Umgang mit Prüfungsblockaden, Aufgaben des Prüfungsbeisitzes und die Entwicklung von Bewertungsmaßstäben. Die schriftliche Abschlussarbeit wird in diesem Workshop hinsichtlich der Bewertungskriterien thematisiert. Zielgruppe: Wissenschaftliches Personal

In einem zweitägigen Seminar zum Wissenschaftlichen Schreiben werden Techniken zum Konzipieren wissenschaftlicher Texte wie z.B. Dissertationen oder Fachartikel sowie zum strukturierten Schreiben, auch unter den Aspekten der wissenschaftlichen und gendergerechten Sprache, sowie Stil und Rhetorik vorgestellt und erprobt. Alles, was Sie hier lernen, können Sie auch in Betreuungssituationen an die Studierenden weitergeben. Zielgruppe: Wissenschaftliches Personal VeranstalterInnen: ZEK

VeranstalterInnen: ZEK Unter dem Titel Fremde Federn finden ... ... oder wie spüre ich Plagiate auf? klärt ein vierstündiges Seminar über verschiedene Aspekte von Plagiaten auf, und darüber wie sie mit und ohne Software entdeckt werden können. Dieses Seminar ist vor allem hilfreich, wenn Sie erfahren wollen, wie Sie Plagiate erkennen können. Zielgruppe: Wissenschaftliches Personal VeranstalterInnen: ZEK

Weiterhin gibt es eine (jedoch kostenpflichtige) Coachinggruppe für Promovierende und Habilitierende. Promovierende und Habilitierenden haben ähnliche Schwierigkeiten, die wir auch aus unseren Beratungen der Studierenden kennen. Alles, was Sie hier lernen kommt daher nicht nur Ihnen als Promovierende zu Gute, sondern Sie können Anregungen aus dieser Gruppe auch direkt in die Betreuung studentischer Arbeiten einfließen lassen. Zielgruppe: Promovierende / Habilitierende VeranstalterInnen: ZEK

In Abschnitt 5.3 finden Sie darüber hinaus gehende Angebote des Textlabors, dem Schreibzentrum der TU Berlin, das sich derzeit in der Gründungsphase befindet.

168

5.3

Wege zur Schreibkompetenz: Das Textlabor und seine Angebote

In Abschnitt 2.2.2 haben wir eine Reihe von Fähigkeiten und Kenntnissen genannt, die Studierende notwendigerweise brauchen, um eine schriftliche Abschlussarbeit verfassen zu können. Wir fassen diese (Teil-)Fähigkeiten unter dem Begriff ‚Schreibkompetenz‗ zusammen und definieren Schreibkompetenz insgesamt als Fähigkeit, Ideen, Konzepte und Arbeitsergebnisse flexibel und zeitnah in schriftlichen Texten in Abhängigkeit von Adressaten, Thema, Funktion und im jeweiligen Fach und beruflichen Umfeld zu kommunizieren [vgl. Theuerkauf 2007: 91; 2008: 198]. Schreibkompetenz erstreckt sich somit nicht nur auf das Verfassen universitärer Arbeiten. Tatsächlich ist Schreibkompetenz eine Schlüsselqualifikation, die in vielen Berufen als selbstverständlich vorausgesetzt wird. So müssen beispielsweise LehrerInnen weniger wissenschaftlich schreiben können, als vielmehr in der Lage sein, adressatengemäße Texte zu verfassen, etwa wenn sie einen Brief an Eltern mit Migrationshintergrund verfassen. Auch Ingenieure und Ingenieurinnen verfassen, häufig in interdisziplinär und international zusammengesetzten Teams, vielfältige Fachtexte oder sind an der Entstehung solcher Texte wie Berichte, Fachartikel, Produktspezifikationen, Projektanträge, Gutachten, teilweise auch mehrsprachig, beteiligt [vgl. Theuerkauf 2007, S. 198]. Fachliche Schreibkompetenz wird bislang in den Bildungseinrichtungen wenig bzw. nicht systematisch vermittelt. Fachliche Schreibkompetenz kann und muss jedoch systematisch und sukzessiv aufgebaut werden, nicht erst bei der Abschlussarbeit. Die Förderung der fachlichen Schreibkompetenz sollte dabei aus unserer Sicht auf verschiedene Schultern verteilt werden: Einige Aspekte müssen fachspezifisch geklärt und vermittelt werden wie z.B. die Quellenarbeit (s. Abschnitt 5.1). Andere Aspekte, z.B. die Vermittlung von fachübergreifenden Konventionen oder die Fokussierung auf generelle Prozesse des Schreibens können und sollten zur Entlastung der Fakultäten und den in der Lehre Beschäftigten von einem fachübergreifenden Schreibzentrum übernommen werden. Besonders was formale Aspekte betrifft, könnten Sie als Betreuende Zeit und Mühe sparen, wenn die Studierenden sich in einem Schreibzentrum über mögliche Strukturierungen von Arbeiten, alle Fragen zur Zitation und der äußeren Form informieren könnten, so dass Sie bei den stets wiederkehrenden Fragen nur Entscheidungen treffen oder Ratschläge geben müssten (Motto: „Welche Gliederungsform soll ich nehmen?― – „Die dekadische, bitte!―; „Ist am Fachgebiet zum Zitieren das Nummernsystem üblich?― – „Nein, das Fußnotensystem.―). Durch eine gegenseitige Ergänzung von individueller Betreuung und fachübergreifenden Angeboten eines Schreibzentrums könnten Sie sich in den Be-

169

treuungsgesprächen und Colloquien vor allem auf den Inhalt der studentischen Arbeiten konzentrieren. Dank einer Anschubförderung der TU Berlin entsteht zurzeit das erste universitäre Schreibzentrum Berlins, das Textlabor der TU Berlin. Das Textlabor ist organisatorisch am Institut für Sprache und Kommunikation sowie an der Zentraleinrichtung für moderne Sprachen (ZEMS) angesiedelt. Ziel des Textlabors ist es, insgesamt die Entwicklung fachlicher Schreibkompetenz auf verschiedenen Ebenen der Studierenden und der Betreuenden zu fördern. Dazu gehört auch die Vermittlung von adressatengemäßem und textsortenbezogenem Schreiben sowie von Techniken und Strategien zur Gestaltung und Optimierung des Schreib- und Arbeitsprozesses. Das Spektrum der Zielgruppen des Textlabors ist weit gefächert und reicht von Studierenden, DoktorandInnen, wissenschaftlichen MitarbeiterInnen bis hin zu allen Beschäftigten der TU Berlin. Im Textlabor finden aber auch spezielle Gruppen wie Studentinnen oder Doktorandinnen, ausländische Studierende, Geistes-, Ingenieur- oder NaturwissenschaftlerInnen sowie Bachelor- oder Masterstudierende maßgeschneiderte Angebote.

Das Textlabor der TU Berlin – Bestehende und zukünftige Angebote

Im Textlabor finden für diese Zielgruppen Lehrveranstaltungen, Seminare, Workshops und Jour Fixes statt. Des Weiteren werden individuelle Schreibberatungen

170

und Sprachlernberatungen durch Peer-TutorInnen17, die in Einzelgesprächen auf individuelle Fragen eingehen, angeboten. Dazu arbeitet das Textlabor mit anderen Einrichtungen der TU Berlin zusammen, wie z.B. der Mediothek der ZEMS, den Angeboten der Zentralen Frauenbeauftragten ‚Zielgerade‗ und ‚ProMotion‗ sowie der Fak. III. Auch für Sie als Betreuende bieten wir, die Mitarbeiterinnen des Textlabors, auf Wunsch individuelle Beratungen, didaktische Unterstützung bei der Integration von differenzierten Übungen zum Schreiben in die Lehrveranstaltungen sowie (Unterrichts)Materialien an, um Sie auf Ihre Betreuungsaufgaben vorzubereiten und sie dabei zu unterstützen, Ihren Betreuungsprozess zu optimieren. In zukünftigen Angeboten möchten wir weitere Beschäftigte der TU Berlin, z.B. Verwaltungsangestellten

mittels

Kursen

unterstützen,

ihre

verschiedenen

Schreibaufgaben auch im Sinne einer verbesserten Adressatenorientierung zu bewältigen. Im Textlabor arbeiten wir im interdisziplinären Team und auf Basis wissenschaftlicher Forschung und Ausbildung, um unsere Angebote zur Schreibvermittlung zu erweitern und zu optimieren. Wir entwickeln und evaluieren fortlaufend weitere Konzepte für Kurse und Beratungsangebote. In unseren (zum Teil) drittmittelfinanzierten Projekten erheben wir Daten zur Bedarfslage verschiedener Zielgruppen und erarbeiten auf Basis dieser Daten unsere Angebote sowie Beratungs- und Lehr-Materialien. Ein weiteres Ziel des Textlabors ist es, das Kursangebot für die Studierenden sinnvoll in das Curriculum ihrer Fächer zu integrieren; Studierende sollen die Möglichkeit erhalten, Seminare zum Schreiben als Berufsvorbereitung belegen zu können und dafür entsprechende Leistungspunkte erhalten. Dazu erarbeiten wir in Forschungs- und Promotionsvorhaben Ansätze, Konzepte und Vorschläge. Wir freuen uns auf Ihre Anregungen und Wünsche. Wenden Sie sich gern an uns bei weiteren Fragen: www.textlabor.tu-berlin.de

17

Das sind speziell ausgebildete studentische BeraterInnen.

171

6

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