Facultad de Filosofía y Letras Cátedra: Prácticas de Orientación Vocacional en educación

LA FUNCIÓN ORIENTADORA Elena Pérez∗ Ensayos y experiencias, Año 3 Nº 16, 1997

Intentar una aproximación al concepto de orientación pone en juego algunas cuestiones polémicas, entre las que podemos destacar las siguientes: -

La orientación ¿es función monopólica de la escuela? ¿O, más bien de la familia? ¿O es ejercida por ambas? ¿O pueden intervenir varias instituciones?

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¿A quiénes llamar orientadores? ¿se trata de profesionales? ¿de docentes? ¿o el concepto es mucho más abarcativo?

Para no abundar en el terreno de las preguntas, podemos adelantar que: 1. Orientación y educación no son términos sinónimos, si bien tampoco se puede negar que la educación es, por esencia, orientadora, ni que a su vez, la orientación pertenezca al ámbito de la educación, sin quedar, por esto subsumida en ella, aun con el mejor proyecto de escuela que se pueda concebir. 2. La familia orienta y la familia educa; pero también lo hace la escuela. Y las iglesias. Y otras instituciones llamadas intermedias. Y ¿por qué no?- los amigos. La orientación entonces, no es función monopólica de la una institución en particular (si bien, si nos referimos a la escuela, podríamos afirmar que, si no orienta…,

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Lic. En Psicología. Jefa del Dpto. de Orientación del Colegio Nacional de Buenos Aires, UBA. Miembro del Equipo de Apoyo Institucional, GCBA:

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desorienta). Y en este sentido observamos que, cada vez más, la escuela se ve requerida a ampliar las funciones para las que fue creada –enseñar/ aprender- y ser verdaderamente educadora en lo social, aunque en muchos casos, no le resta sino la posibilidad de ser la primera o, quizá, la única orientadora de creciente cantidad de niños o adolescentes que pasan por ella. No se pueden dejar de mencionar en este punto las dificultades que este hecho genera en las escuelas, dado que los docentes –y tantas veces, quienes los supervisan, conviene agregar- fueron preparados para sus asignaturas, fundamentalmente, y no para abordar y atender las cuestiones asociales que impactan sobre la institución escolar. 3. En cuanto a los sujetos que pueden tomar a su cargo la orientación, circunscribiéndola al terreno de la escuela, encontramos obviamente, a los docentes –directivos, profesores o maestros, preceptores-; a los profesionales, cuando los hay; y también, en innumerables ocasiones, a los porteros, la quiosquera o la señora de Cooperadora que viene al colegio tan seguido. La función orientadora, por lo tanto, no es privativa de algún sector de la institución en particular, a menos que pasemos de la orientación como actividad casual, puntual, incidental, inorgánica, a la orientación como función específica, institucionalizada y, por esto, organizada, en este caso a cargo de docentes preparados y designados para desempeñarla, tales como profesores tutores, consejeros o guías y, en su rol distintivo, los profesionales escolares. No es el momento de diferenciar la función de los profesionales de la de los docentes orientadores, si bien, obviamente, existe; es más, muchas veces los propios profesionales se mimetizan con los docentes a tal punto que no pueden hacer jugar su especificidad. Sí, subrayemos que, para cumplir con la función de orientar, de educar más allá de lo académico, toda institución debe estar comprometida, aunque unos pocos sean los encargados de llevar adelante organizadamente esta función.

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El problema fundamental, para dar respuesta a las cuestiones anteriores, no está aún planteado y reside en qué entendemos por orientación. Quizá pensemos que es dar consejos. Ya sabemos –todos, de una u otra manera, lo hemos experimentado, como dadores o receptores- que no sirve dar consejos: ni llegan, porque el terreno no está todavía preparado, ni hay un lugar auténtico desde donde darlos: ¿desde nuestra propia historia o experiencia de vida? No es la del otro. ¿Erigirnos en modelos? Estaríamos nuevamente en el un lugar de saber que sería excelente y suficiente que nos sirviera para nosotros mismos… y para nadie más. Podríamos creer que orientar es sugerir. Postura menos rotunda o fuerte que aconsejar, pero también cargada de subjetividad: “Soy yo quien te sugiere, desde mí, desde mi experiencia, desde mi modo de ver el mundo…” –que jamás va a ser el tuyo, porque entre nosotros median años, historias, origen, nuestro ser, en síntesis, único, y por esto, diferente. Nos separan abismos. En esta encrucijada, el diccionario puede sernos de gran utilidad. Orientar: “colocar una cosa en posición determinada respecto de los puntos cardinales”. ¿Qué pueden interesar los puntos cardinales a la orientación que se practica en la escuela? La etimología acude en nuestro auxilio: orientar (del latín orior), nacer, surgir; verbo que sirve, además para expresar el nacimiento del sol, donde nace la luz. Podríamos subrayar ésta como la función propia de los orientadores, sino logramos aceptar y despejar que también puede tratarse de una posición relativa. Un ejemplo puede ser aclaratorio: los chilenos dicen que el sol no nace o se ponen en el mismo lugar, para ellos, que para los argentinos, porque no toman en consideración los puntos cardinales sino la cordillera o el mar. Siguiendo este ejemplo, ¿cómo indicar entonces, de dónde surge la luz, al otro, si no tenemos códigos o parámetros comunes? De aquí que tengamos que aceptar que orientar no es más que acompañar, simplemente acompañar al otro,

con mayor o menor grado de especificidad, según nuestra función, a que, entre luces y sombras, vaya descubriendo el camino, su camino, a la luz. Para que la orientación se vea lo más exenta posible de subjetividad y no se confunda con alguna especie de sugerencia disfrazada, es fundamental que el orientador pase del plano de su propia persona, en el que no hay sino su objetividad, al plano del rol que él, como persona, desempeña. Desde la persona orientaría de acuerdo con sus propios valores –los mejores, por cierto, ya que son los suyos-; desde el rol, cumplido un proceso de profesionalización en que la persona se somete al rol, va a lograr encontrar los medios para escuchar al sujeto o grupo que requieren orientación, según los parámetros y valores de ese sujeto o de ese grupo, que nunca son los propios. En este punto reside el problema central de la orientación según esta lectura: cómo hacer para no incidir sugestivamente en los demás, en un sentido que no es sino el del orientador; cómo hacer para que el otro pueda desarrollarse como persona descubriendo quién es y hacia dónde quiere; cómo hacer para que el otro pueda desarrollarse como persona descubriendo quién es y hacia dónde quiere ir; cómo hacer para que el otro –los otros- puedan encontrar su camino, del que sólo él –ellos- son responsables. ¿Esto quiere decir que el orientador no puede tener intervención alguna en los valores de los alumnos? ¿Qué va a permitir, con indiferencia, que se droguen, alcoholicen, maten o suiciden? Sin propósito deliberado, nos hemos metido de lleno en un tema sustancial –y no menos espinoso- de la orientación: que ésta se sustenta en valores. Cabe preguntarse: ¿se enseñan los valores? En todo caso, se transmiten; pero no verbalmente, aun con el discurso más persuasivo, a menos que queramos lograr conductas adaptadas a valores, y no con verdadera apropiación de los valores. Si los valores se transmiten, ¿cómo hacerlo sin imponer los nuestros, sin desconocer

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los de las familias o grupos étnicos, sociales, religiosos, a los que nuestros alumnos pertenecen? La Ley Federal de Educación señala algunos valores indiscutibles, universales, que posibilitan la vida en sociedad y de los que vamos a ocuparnos en la segunda parte de este trabajo. Anticiparlos quizá pueda responder a las preguntas que nos hacíamos en el párrafo anterior. Estas son: vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Trabajar por estos valores comunes, que alcanzan a todos, le permite al orientador mantenerse en el plano del rol, que, quizá por excepción coincida con el de su persona, pero que, sin lugar a dudas, la trasciende. Decíamos que los valores, en todo caso, se transmiten, aunque no verbalmente; podríamos dar un paso más: los valores se internalizan. Ésta es su única garantía. En esto intervienen tanto la familia como los diferentes modelos sociales, a través de un proceso inconsciente que se denomina identificación. La escuela no queda, sin embargo, excluida de este proceso ya que, además de no poder sino ofrecer modelos con que los adolescentes se identifiquen, es capaz de crear las condiciones experienciales para que los valores se “trabajen” y, de este modo, sean más fácilmente internalizados. Entre los instrumentos con que la escuela cuenta para este fin, enumeraremos los siguientes: -

La tarea docente: el llevar a cabo la función docente tanto en sus aspectos académicos como vinculares o actitudinales ubica al docente en un lugar de modelo de identificación y de transmisor de valores, aunque él no sea plenamente consciente de esto. En esa medida, si en alguno de los aspectos citados no cumple con lo esperado o exigido para su función, el docente pasa a ser un antimodelo y un transmisor de disvalores, entendiendo por tales lo que aparece en el hueco dejado por los valores que tendría que encarnar. Situación que resalta su enorme responsabilidad en la formación de niños y jóvenes, aún más allá de lo deliberado.

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Las normas y límites con que se manejan los componentes de cada comunidad educativa. Cuestión espinosa por el riesgo de caer en el autoritarismo, si somos esclavos de las normas, o, caso contrario, en una anomia que termina por impedir el cumplimiento de los objetivos de la institución escolar. Por esto es importante que cada comunidad arme su propio sistema de convivencia, en espacios de discusión, sobre derechos y deberes de todos los miembros que la componen, para que todos se vean comprometidos. Si alumnos y adultos son los autores del sistema de convivencia escolar, han de ser, también, los actores que habrán de llevar adelante lo que fue consensuado entre todos. Trabajar sobre derechos y deberes de todos los miembros que la componen, para que todos se vean comprometidos. Si alumnos y adultos son los autores del sistema de convivencia escolar, han de ser también, los actores que habrán de llevar adelante lo que fu consensuado entre todos. Trabajar sobre derechos y deberes, reconocer los límites mutuos, erigir una conducta en norma y respetarla y hacerla respetar es, entonces, una de las maneras posibles de internalización de los valores.

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El análisis y la reflexión sobre conductas, incidentes, situaciones propias de la vida escolar o personal, inquietudes o preocupaciones de los adolescentes. El análisis y reflexión de los incidentes de la vida escolar –más o menos graves, risueños, preocupantes, propios de la edad, inesperados o impensables, tantas veces-, que el grupo analiza en clase o en el ámbito escolar, permite desarrollar el juicio crítico sobre las conductas propias y ajenas, a la vez que discutir sobre los valores que sostienen o dejaron de sostener estas situaciones de la cotidianeidad de la escuela. Es muy importante que toda institución se de espacios a este fin, aunque no se cuente con horas especiales, como sucede, por ejemplo en as de Proyecto 13 o en aquellas que tienen régimen tutorial. Precisamente la tutoría, como espacio institucionalizado de diálogo y reflexión es el

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órgano privilegiado para trabajar esta modalidad de internalización de valores. -

Finalmente, los modos de organización escolar que, sin quererlo, se ofrecen como modelos de vida en común. Aquí podríamos mencionar fundamentalmente el estilo de conducción: si hay verdaderamente un equipo directivo, o un directivo encabezando una organización netamente piramidal; cómo circula –o se escondela información que debe llegar a los actores escolares; quiénes conforman, de hecho y más allá de las palabras, la comunidad educativa; cuál es la participación de los diferentes actores escolares en las decisiones y proyectos. La consideración por el otro que se expresa en darle participación, en valorar sus aportes, el trabajo en equipo, la búsqueda de consenso que éste exige, el respeto de las diferencias, son valores –entre otros- que parten del modelo institucional que imprimen los directivos y que se transmiten a las distintas instancias o estamentos escolares; de no ser así, de no provenir de la conducción, sino como rasgos de unos pocos, se pierden en la gran trama institucional.

De las consideraciones anteriores, que ponen de relieve la orientación escolar como una educación en actitudes y valores, tendiente a posibilitar sujetos autónomos pero responsables, con capacidad de decisión sobre su propia vida, pero también de compartir con otros, parece desprenderse que los destinatarios de la orientación son sólo los alumnos, quizás por su condición de seres en formación –o con carencias en ella, tan comúnmente-. Sin embargo, los adultos con esa formación supuestamente concluida, muchas veces, necesitamos o requerimos que alguien nos ayude a encontrar el camino de la luz. La diferencia estribaría en que, en la escuela, a los adultos no se los orienta, en general, en lo atinente a su persona, sino a su rol.

partir de su estructura, programas, proyectos, y -¿por qué no?conflictos. En estos cuatro puntos –y algunos otros que pueden agregárseles-, se inserta precisamente la acción más eficaz y posible de los orientadores profesionales, ya se trate de asesores pedagógicos, psicólogos o psicopedagogos, que se desempeñan en la institución escolar.

Notas El presente trabajo fue realizado a partir de la ponencia “La función orientadora en el marco de la Ley Federal de Educación”, presentada en las Primeras jornadas de Actualización y Capacitación en nuestra revista, en febrero de 1996. Un primer artículo sobre la función orientadora en la Ley Federal de Educación fue publicado en la edición Nº 9 (enero-febrero 96, p.6) de Ensayos y experiencias.

Si pasamos ahora a las instituciones, constatamos que también ellos son orientables, a través, fundamentalmente, de sus conductores y a Revista Ensayos y experiencias, 3(16)