•.•. 7
RAFAEL
MALAGÓN
OVIEDO'
La evaluación de la extensión universitaria y la construcción de pertinencia social de la Universidad
Introducción Se ha vuelto común la discusión en torno a la pertinencia
social de la Universidad
Pública y a la conveniente calidad de sus procesos académicos. La pertinencia
social,
al igual que ocurre con la noción de calidad sobre los procesos educativos, goza de especial relieve en el amplio campo de discusión sobre políticas educativas, tanto en el orden nacional como en el internacional. No hay literatura especializada en los últimos veinte años en el que no se haga referencia al tema de la pertinencia
social de la
universidad. Desde luego, existen razones valiosas que explican la notoriedad de este concepto, entre ellas las relacionadas con las nuevas exigencias derivadas de las dinámicas de producción, propias de la globalización económica y de la modernización social y política que le son consustanciales. Este fenómeno de cambio ha intensificado las relaciones entre la Universidad y la sociedad en una perspectiva funcional en la que se espera que la Universidad, adecuándose a los ritmos de la producción económica ya las necesidades de modernización que de ella se derivan, ofrezca oportunamente el conocimiento útil para satisfacer las demandas de transformación. En este contexto, la Pertinencia social se Profesor Facultad de Odontología. Universidad Nacional de Colombia. Magíster en Educación. Director Coordinación Nacional de Extensión. Este informe se enmarca en el desarrollo del proyecto de Autoevaluación Académica e Institucional de la Función de Extensión. Agradezco el papel que en el marco del mismo hicieron los directores de las Divisiones de Extensión de las diferentes Sedes y Facultades y el equipo de la Coordinación Nacional de Extensión. En la edición del texto Carlos Alberto Reverón. economista.
a
LA
EVALUACiÓN
UNIVERSITARIA PERTINENCIA
DE LA Y LA
SOCIAL
EXTENSiÓN
CONSTRUCCiÓN DE LA
DE
UNIVERSIDAD
....a
ha esgrimido a un mismo tiempo como un imperativo que salda las distancias entre la Universidad y los agentes del mercado y como seña culposa del "histórico aislacionismo de la Universidad". Obra en contra de esta apreciación el hecho de que el conocimiento generado por las comunidades académicas no es, desde luego, un evento intrauniversitario ni un simple momento académico. La docencia, la investigación y la extensión universitaria son el resultado de procesos que tienen referencia en realidades positivas, y cobran sentido en cuanto no sólo fundamentan un propósito de producción y circulación del conocimiento, sino en la medida en que este conocimiento se refiere a los problemas y a las condiciones de una sociedad. En estos términos, una política de extensión universitaria que propende por el desarrollo de procesos comunicacionales continuos con los actores sociales y sus dinámicas, bien puede entenderse como la expresión madura de un sentido de pertinencia
social presente en el ethos de la pro-
pia institución y como la expresión conciente de la acción académico-política que ejerce la Universidad en la sociedad. De esta manera, la extensión universitaria se constituye en fuente de sentido del quehacer académico que hace explícito el compromiso y la responsabilidad pública de la Universidad, sin pretender con ello que en el orden profundo del pensamiento académico no subyace ya un principio sustantivo que vincula a las comunidades académicas con las dinámicas de la sociedad, y que se expresa, igualmente, en los procesos de docencia y de investigación. La aparición y el desarrollo de una política académica de la extensión universitaria es también la constatación, de un lado, de que los vínculos entre la Universidad y los agentes sociales no son naturales ni continuos, sino que, por el contrario, resultan profundamente complejos y experimentados sobre tensionalidades que de no ser administradas pueden comprometer en forma seria la autonomía universitaria, y de otro, que este vínculo, que expresa la responsabilidad pública y el compromiso de la comunidad académica con los problemas del entorno, exige una "inteligencia" que pueda, en función de los procesos comunicacionales, con el Estado y la sociedad civil determinar los juicios de pertinencia que han de orientar la acción académica en la sociedad, preservando su autonomía.
Algunos autores afirman que la pertinencia de la Universidad está definida en el carácter trascendente de su proyecto cultural. En el presente texto, si bien se asume que la pertinencia social se fundamenta en este proyecto cultural -que es al mismo tiempo principio y finalidad de la Universidad-, los juicios de "pertinencia", siendo éstos contingentes, requieren un diálogo responsable entre Universidad, Estado y sociedad, resguardando y preservando en todo momento la autonomía académica e institucional.
ESTADíSTICAS UNIVERSIDAD
E INDICADORES NACIONAL
DE LA
DE COLOMBIA
119
De hecho, el vínculo que se establece con los actores externos en función de un quehacer
académico
continuo
transita
por una triple
dimensión:
dimensión
gnoseológica, resultante del proceso de articulación de los ámbitos de producción más sistemáticos y con pretensión de universalidad, con realidades y problemas específicos; dimensión ética, resultante de la articulación entre teoría y práctica social, que constituye los contextos de regulación normativa y fuente de sentido de los procesos de construcción de conocimiento. Estasdos dimensiones determinan el lugar intrínseco que ocupa la extensión en los procesos de producción de conocimiento; y finalmente está la dimensión política, que es expresión de la responsabilidad pública de la Universidad y corresponde al reconocimiento del carácter académico-político del quehacer universitario en la sociedad. De esta manera, la pertinencia
social resulta ser un concepto dinámico y perma-
nentemente actualizado por una discusión compartida entre la Universidad, la sociedad yel Estado, sobre la base de juicios que consulten los valores y las orientaciones normativas que se definen en el
ethos universitario, y en función de los problemas
socialmente relevantes y el fortalecimiento de procesos públicos en la sociedad. En este sentido, el criterio de pertinencia
social para evaluar la extensión universitaria que
se desarrollará, entre otros, en el presente texto, se corresponde bien con la pregunta: sobre ¿Cuáles son los problemas socialmente relevantes que ocupan a la Universidad en su articulación con los agentes sociales?, y más particularmente, sobre z.cuálesson los juicios de pertinencia en que se sustentan dichas acciones? De esta manera, el concepto de pertinencia en extensión universitaria no puede ser el resultado de un simple conteo de las salidas y las entradas que generan los productos académicos, sean ellas financieras o no, pues esta noción instrumental y funcional desconoce de un solo tajo la autonomía y la criticidad de la Universidad, el diálogo entre ésta y los agentes sociales y la discrecionalidad que le asiste a la Universidad en su vínculo con su entorno social. Sin embargo,
lo paradójico
de los diversos procesos de autoevaluación,
heteroevaluación y acreditación que se desarrollan en el país, es que si bien recogen una preocupación por la pertinencia social de los procesos académicos de las instituciones de educación superior, la función de extensión, en la mayoría de los casos, no se evalúa ni se hace un adecuado seguimiento de sus procesos y tareas, máxime cuando es esta función el campo más fecundo para la construcción de pertinencia
social de la Universidad. Los procesos de evaluación institucional o los de diseño de indicadores relacionados con la educación superior en general han subvalorado la relevancia de la extensión como función sustantiva de las instituciones de educación superior; sólo excepcionalmente se ha destacado la importancia de realizarle seguimiento y evaluación de la extensión como función académica. En ese sentido, el des-
LA
EVALUACiÓN
UNIVERSITARIA PERTINENCIA
DE LA Y LA
SOCIAL
EXTENSiÓN
CONSTRUCCiÓN DE LA
DE
UNIVERSIDAD
120
conocimiento de la extensión universitaria, de sus procesos y resultados, explica el hecho de que los diversos esfuerzos en la construcción de indicadores no tengan en cuenta la extensión universitaria dentro de los mismos.
La extensión y la evaluación de los procesos académicos en la universidad La Universidad en los últimos años comenzó a ser centro de las miradas de diversas instituciones,
de organismos
públicos y privados que plantean,
en diversa
medida, la necesidad de reformas significativas en este nivel educativo y el establecimiento de procesos continuos de evaluación y seguimiento de sus procesos y productos. Sin embargo, la pregunta por el desempeño académico sugerida desde ámbitos externos y distintos a los académicos propende, en la mayoría de los casos, en un contexto creciente de mercantilización restringir las condiciones de su financiación subsidio público otorgado.
de los procesos educativos, a
y a establecer un mayor control del
La reconversión del Estado, la nueva y reducida concepción de lo social y la ausencia o deterioro de un sentido de lo nacional en este período de globalización y desarrollo tecno-científico, termina por desatar fuerzas que intentan la reductibilidad del todo social a un sistema general de relaciones funcionales. Los diversos factores desencadenados por esta dinámica han obligado a que la Universidad se vea sometida a una serie de tensiones, producto de la acción externa pero también de sus agentes internos, en el propósito de asumir por la vía de la venta de servicios académicos los recursos financieros que el Estado niega a la Universidad. La organización, con finalidades puramente rentísticas, de actividades de extensión o de otro tipo en las que no es claro el vínculo con los procesos académicos más estables, termina por desestructurar el tejido académico. Esta tensionalidad le ha otorgado en la actualidad una preponderancia especial a la extensión en las universidades colombianas, incorporando a su naturaleza, en algunos casos, fines que le son ajenos como institución académica: actividades con fines rentísticos o asistencialistas. En este ámbito social tan cambiante en el que actúa la extensión universitaria, se imponen mayores posibilidades para sus diversas modalidades de acción; pero de no ser ella planeada y estratégica, estará abocada a convertirse en "cúmulos", prácticas fragmentarias y desvinculadas de los problemas relevantes de nuestra sociedad, así como de los requerimientos académicos e institucionales de la Universidad. De otro lado, si bien es necesario reconocer que la Universidad, al constituirse en una de las organizaciones más complejas de la sociedad moderna, requiere para su
I
. ESTADíSTICAS UNIVERSIDAD
E
INDICADORES
NACIONAL
DE
DE
LA
COLOMBIA
"12"1
adecuado desempeño de procesos, instancias y mecanismos, -continuos y sistemáticos-, de autoevaluación y prospección de su acción, debemos señalar, también, que los procesos y modelos de evaluación de la educación superior no pueden responder de forma simple a las demandas que ejercen algunas instituciones estatales y gubernamentales. La evaluación debe obedecer a la más genuina expresión de autonomía y criticidad de la Universidad respecto a su propio quehacer.
EVALUACiÓN
DE
PERSPECTIVAS
LAS
FUNCIONES:
UNA
CUESTiÓN
DE
ENTRECRUZADAS
La evaluación de los programas curriculares" y la evaluación institucional
son sin
duda dos aspectos o dimensiones de un mismo proceso que deben estar en diálogo permanente. Los programas curriculares no se desarrollan en el vacío, son lo que la institución es y hace. En el propósito de ganar mayor comprensión sobre lo que son los programas curriculares -y especialmente de lo que pueden llegar a ser-, se requiere una revisión de las tareas que la Universidad desarrolla y especialmente de la manera como éstas se encuentran o no integradas. La Universidad reconoce en su proceso académico tres dimensiones que configuran tres aspectos fundamentales en la construcción"
de conocimiento:
la inves-
tigación, la formación y la extensión, que como tales, han de manifestarse como aspectos diferenciados de una misma dinámica académica, es decir, como dimensiones de una misma unidad que se definen a partir de su propia especificidad y de su misma interrelación. La relación entre las funciones académicas aparece más bien como asimétrica y en contradicción, creando puntos de tensión que normalmente se administran con estrategias de individuación y separación. En gran medida, la definición de las áreas especializadas para la formación, la investigación y la extensión aparecen por fuera de esquemas comunicantes,
acentuados
en su dispersión
por las valoraciones
y
sobreideologizaciones de los propios actores académicos, limitando la necesaria integración entre los diferentes sistemas funcionales de la organización académica. La gestión de estas tensionalidades por la vía de la dispersión y la individuación profundiza, la crisis interna de la Universidad, expresada en la fragmentación y la
Manifestación
pragmática
Se prefiere el término cualquier
de la función
"construcción"
nueva elaboración
de formación
al de "producción",
depende
del conocimiento
y sus procesos. pues en el campo del conocimiento, acumulado
anteriormente
y del con-
texto en que se suceden o se inscriben los problemas.
LA
EVALUACiÓN
UNIVERSITARIA PERTINENCIA
DE Y
LA
SOCIAL
LA
EXTENSiÓN
CONSTRUCCiÓN DE
LA
DE
UNIVERSIDAD
"122
desagregación, y la crisis de esta con el Estado y con la sociedad civil, expresada como crisis de hegemonía y de leqitimidad", La articulación de las tareas" de investigación, docencia y extensión, pasa por aceptar su expresión como funciones y reconocer su naturaleza como prácticas?
que
definen desde sí mismas discursos, reglas y métodos específicos, que deben ser administrados desde una perspectiva integradora.
La integración de las funciones es,
pues, el resultado de una acción deliberada en la Universidad. Estructuras, procesos, modelos y metodologías de trabajo que desde las propias funciones se orientan hacia la integración. En este sentido, yen reconocimiento de la complejidad de la tarea académica de la Universidad, es necesario avanzar sobre la evaluación de sus tareas sustantivas, en primer lugar, como perspectiva de trabajo que se orienta a la integración yen segundo lugar, porque los juicios de evaluación sobre sus funciones académicas deben reconocer miradas sobre cada una de ellas valoradas en sí mismas y en su relación con las otras funciones. Por esta razón, la evaluación de los programas curriculares, en su etapa de autoevaluación, heteroevaluación y acreditación, deben contemplar análisis y evaluaciones respecto de lo que ocurre en las otras tareas misionales de la Universidad. Desde los programas curriculares se establece una mirada parcial de lo que pasa con la extensión y la investigación en la Universidad, mirada que debe ser complementada desde perspectivas evaluativas que se hagan cargo, a su vez, de los procesos de investigación y extensión, entendiendo que desde allí es posible pensar y alimentar, también, la mirada evaluativa de los programas curriculares. En la Universidad Nacional de Colombia se ha desarrollado un proceso evaluativo de los programas curriculares que se complementa en la actualidad con los procesos evaluativos que cursan sobre la extensión y la investigación, dentro de un proceso lógico y riguroso que busca articular la evaluación de estos (los programas curriculares) con la evaluación institucional y académica.
Boaventura Bogotá,
de Sousa Santos. De la mano de Alicia: lo social y lo político en la postmodernidad.
Siglo del Hombre
Gnoseológicamente trucción
Entendidas
mente
Ediciones Uniandes,
obedecen
1998.
a aspectos diferentes
como
prácticas,
las funciones
de formación,
y a veces contradicciones
que por comportar
simultáneamente
cierta autonomía
irreductibles.
ESTADíSTICAS '•.•. 'I'~
UNIVERSIDAD
E INDICADORES NACIONAL
investigación
y extensión
que deben ser administradas,
. .
de un mismo proceso de cons-
de conocimiento.
entre sí tensionalidades siempre
Editores,
hablando,
DE LA
DE COLOMBIA
y dependencia
expresan
entendiendo son mutua-
DEL
DEBATE
SOBRE
LA
CALIDAD
EN
'123
EDUCACiÓN
En la generación creciente de mecanismos, procesos e instrumentos de evaluación de los sistemas educativos en sus diversos niveles o funciones, se ha hecho siempre alusión a la calidad como un concepto sustantivo de los mismos". No obstante, la calidad es un concepto multidimensional que ha incluido diversas dimensiones o enfoques, contradictorios o complementarios entre sí9. Sin embargo, muchos de los mecanismos, instrumentos o posturas de evaluación de la educación superior no han tenido siempre en cuenta el carácter multidimensional del concepto de calidad y han empleado en la mayoría de los casos una definición funcional de la misma". que dentro de una noción restringida de eficiencia o eficacia, pretende asemejar la acción de las instituciones educativas como si se tratase de empresas vendedoras de bienes y servicios". En general, dichos modelos han prestado poca atención a la calidad intrínseca Kenneth Delgado. 1995. Tradicionalmente
y
Evaluación la evaluación
intrínseca (absoluta)
calidad de la educación.
de la calidad se ha orientado
nencia o a la congruencia toda acción educativa. cos a estándares
agregado
con necesidades
se cumplen
ministrativos
importantes
Mientras o docentes
como se organizan los métodos,
en alguna
o respeto
se refiere a la perti-
social en que se ubica o los valores intrínse-
del conocimiento.
de sus funciones
En la segunda institucional;
sustantivas;
acep-
cuando
se
si se genera el valor
de los resultados sobre actores o sectores sociales. En
de la calidad
la primera
de la educación,
o a sus campos
se enfoca en la disponibilidad
por una institución,
los factores
específicos
de
a los resultados
UNESCO Oficina
Un ejemplo
de los modelos
dad total".
En el modelo
o beneficiario" la posguerra producciones
Véase, entre otros: Toranzos (2002); Secretaría General
las demandas
En: Teleseminario
de metáforas de evaluación
del mercado relacionados
educativo
en el sistema educativo
con el concepto
el centro de atención
y en el mejoramiento
continuo
de bienes y servicios en la década de los treinta, del "cliente";
la "mejora
la necesidad de una "participación Véanse M. Álvarez,
López Rupérez, La gestión
continua"
de la calidad
total"
surgió en
en orden a satisfacer una mayor
son: el énfasis de la oferta a satisfacer y de sus procesos;
en la producción
empre-
total.
Barcelona,
Praxis, S.A., 1998;
Madrid,
La Muralla
S.A., 1997.
, LA EVALUACiÓN ;: . UNIVERSITARIA PERTINENCIA
de "cali-
de calidad que regían las
de la gestión empresarial
de calidad en educación.
:7"".,,;~'
empresarial
de los procesos a partir
de todos los agentes intervinientes
El liderazgo
1995. ha sido la
se pone en el "cliente
de "calidad
como una exigencia de elevar los valores estandarizados generales de dicho modelo
sobre Calidad de la
e Hispasat. Santiago;
en la eficiencia de los mismos. El concepto
Las características
las funciones,
Españolas, 2000.
de calidad total educativa,
del quehacer
de una lógica centrada
ad-
a visualizar los diversos produc-
Regional de Educación / Santiago
de la utilización
generación
(los programas,
se ha dirigido
Juan Casassús. "Acerca de la calidad de la educación". Educación,
de recursos financieros,
la calidad de los procesos se refiere a la manera
que conducen
de la acción educativa.
del Consejo de Universidades
sarial".
perspectivas:
se asume que la calidad
de los procesos educativos
etc.), y la calidad de los resultados
tos o resultados
demanda.
del entorno
Logo,
se podrían señalar tres: calidad en los recursos, calidad en los procesos y calidad de
los resultados.
11
los objetivos
esperado, o por la "relevancia"
aplicación,
o expectativas
La segunda,
entre otras cosas, a partir de la reputación
relación con los componentes
'0
de una ciencia o disciplina.
específicos de las diversas disciplinas
resultados
hacia dos grandes
En este sentido, dentro de la primera acepción,
ción, la calidad se obtiene, logran
Lima, Editorial
y extrínseca (relativa). La primera hace referencia al acatamiento
a las exigencias epistemológicas
se presenta cuando
Nuevos aportes.
DE Y
LA
SOCIAL
LA
EXTENSiÓN
CONSTRUCCiÓN DE
LA
DE
UNIVERSIDAD
F.
"124
y dominante de los procesos pedagógicos, y las mediciones se han centrado en la eficiencia de las instituciones". Esta perspectiva de evaluación ha sido muy limitada para comprender la calidad del sistema de educación superior, en primer lugar, porque no es equiparable su noción estrecha de eficiencia con los procesos educativos, yen segundo lugar, porque los resultados de dichos procesos, particularmente en la educación superior, no han sido suficientemente identificados y medidos. Frente a lo primero, en la gestión institucional, la eficiencia se ha concebido en la medida en que se generen más bienes o servicios en el mismo tiempo o con los mismos recursos, lo cual necesariamente se expresa en una reducción de los costos y la posibilidad de ofrecer a menores precios los productos".
En estos términos, la
eficiencia se mejora al acercarse al costo mínimo con el cual la entidad alcanza sus resultados (racionalización) o al aumentar la capacidad productiva de los factores de producción (productividad)".
La equiparación de la calidad como eficiencia, según
estos parámetros y su consecuente aplicación en modelos de evaluación de la educación superior han desembocado en los indicadores tradicionales como el costo promedio por estudiante", el número de estudiantes por número de docentes, o el número de estudiantes por número de administrativos, entre otros. Estos indicadores conllevan implícito la lectura de la eficiencia dentro de su acepción de "productividad" y consideran a los "egresados" como el producto fundamental del sistema educativo. Leída dentro de un contexto tan heterogéneo como el sistema de educación superior colombiano, su aplicación conlleva a "castigar" a las universidades con funciones más
12
Frente a estas miradas incompletas
debe advertirse,
por ejemplo,
puede ser eficiente y eficaz cuando ofrece productos medir el comportamiento diferente,
pactos favorables
a la satisfacción
Técnica).
"Evaluación
septiembrbe-diciembre
y calidad".
Florentino
Malaver;
de gestión
Jesús Perdomo
14
Convencionalmente eficientemente
Rubén
Número
21,
para la Educación,
la
visto en julio de 2002.
y Álvaro Zerda. "Los criterios En: Innovar,
el concepto
en la producción
si generan la máxima ganancia
ne una unidad o producto
Estatales -
públicas;
de evaluación
de la gestión
Revista de Ciencias Administrativas
y
de 1999.
en economía,
entre insumos y resultados
muy
y si logra im-
de Educación
de Estados Iberoamericanos
pública y la reforma del Estado en Colombia. Sociales No. 14, julio - diciembre
requerida
para las universidades
En: Revista Iberoamericana
1999, Organización
educativa
y otra, probablemente
Véanse, entre otros, Sistema de Universidades
Indicadores
Ciencia y la Cultura / http: wvvw.oei.org 13
de la demanda
lo hace con la calidad académica
sobre la sociedad.
SUE (Subcomisión Mayorga,
frente
verificar si efectivamente
que una institución
de una calidad media, o que una cosa es
a mínimo
tradicional
de eficiencia
describe
la relación
de bienes y servicios; los recursos son asignados posible por unidad de costo, o cuando se obtie-
costo, o cuando
se obtienen
más unidades
de producto
con un costo dado. 15
Esto se debe a que se divide el gasto entre el número con esos recursos permiten sión, la realización
de proyectos
estar, etc. En ocasiones,
ESTADíSTICAS UNIVERSIDAD
la realización
de estudiantes,
de proyectos
y actividades
de inversión en infraestructura,
sistemas de información,
incluso ni siquiera se separan las pensiones.
E
INDICADORES
NACIONAL
DE
DE
LA
COLOMBIA
sin tener en cuenta que de investigación
yextenbien-
125
complejas (con un mayor grado de desarrollo de la investigación y de la extensión, con mayor presencia de programas curriculares que involucran altos recursos, con mejores docentes, con mejor infraestructura, etc.) y en general implican un total desconocimiento de los procesos educativos. Éstosterminan funcionando como una "caja negra" en la cual no entran los diagnósticos. Es necesario, por tanto, mirar en qué medida la concepción de calidad debe compararse inequívocamente con la de eficiencia, máxime cuando se habla de la educación y de su carácter de bien público". Gabriel Misas (1998) señala que en la educación no aplican los conceptos que relacionan mayor eficiencia con menor costo; la incorporación de nuevas y mejores tecnologías no genera necesariamente sustitución de factores, ni tampoco lleva, ipso facto, al incremento de la productividad de todos los factores, ni reduce sustancialmente el tiempo de producción del bien (en este caso profesionales). De otro lado, la Comisión Técnica del Sistema de Universidades Estatales, SUE, señala: "Es lógico que las instituciones más complejas sean más costosas, y no se puede pretender que uno de sus objetivos sea alcanzar un supuesto costo medio, en cuyo cálculo se hayan puesto en igualdad de condiciones las universidades más disímiles ... "17 En segundo lugar, la equiparación de la calidad como eficiencia ha recogido el problema de la identificación adecuada de los productos y resultados educativos". Tradicionalmente se han construido indicadores y se ha evaluado la gestión universitaria como si los únicos resultados y productos fueran los "estudiantes matriculados" o los graduados del sistema; en ese sentido no se ha reconocido la vinculación de recursos para el desarrollo de las funciones de investigación y extensión. Dicha mirada guarda el supuesto implícito de la infravaloración de las tareas de extensión y desconoce su importancia en la construcción de la pertinencia y legitimi16
17 18
De otro lado, algunos autores han señalado que el mismo criterio no es del todo pertinente para la evaluación de las organizaciones públicas (incluso las privadas), ya que éstas no responden a criterios convencionales de eficiencia y racionalidad; su funcionamiento interno no es el funcionamiento racional del mercado: "hemos construido una lógica de la administración pública con una doble tendencia, a mi modo de ver muy peligrosa; pensar que racional y eficiente son adjetivos aplicables a las instituciones públicas, cuando ni siquiera lo son para las privadas, es un asunto muy complicado; se ve en todos los textos de administración pública que se han implementado en Colombia ... así. en cualquier texto, en cualquier decreto aparecen los conceptos de eficiencia y racionalidad del Estado. Esaes una tendencia que en economía se basa en autores notables como Becker, Buchanan, Wiesner, que mientras presionan hacia racionalidad y eficiencia, por otro lado traen el componente de reducción de la dimensión del bien público y entonces amplían el espacio para el sistema de precios". (González, 1999). SUE. Indicadores de gestión para las universidades públicas. Bogotá, tefes. 2001. Lindsay (1982) ha señalado que según se definan e identifiquen los inputs y outputs, se configuran tres grandes categorías de índices de eficiencia universitaria: económica, administrativa y de gestión y pedagógica.
I
,
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DE LA Y LA
SOCIAL
EXTENSiÓN
CONSTRUCCiÓN DE LA
DE
UNIVERSIDAD
126
dad social de las instituciones de educación superior, particularmente de las universidades públicas. En dichos modelos se presupone que las universidades no deben realizar extensión con sus recursos de funcionamiento
o inversión, ni que se trata de
una tarea sustantiva del quehacer académico de la Universidad; ésta se circunscribe a lo circunstancial, a la obtención de recursos propios con la finalidad de financiar otras tareas de la Universidad. Estas visiones conciben además que la extensión no produce resultados, o por lo menos éstos no tienen incidencia en el quehacer académico de la Universidad. Estas perspectivas convencionales deben solucionar por lo menos dos problemas fundamentales en lo que atañe al campo de la extensión universitaria. En primer lugar, indagar con mayor profundidad la forma en que las modalidades y los procesos de extensión inciden en la calidad de las demás funciones académicas. En segundo lugar, la propia adscripción de la calidad y la formación de indicadores para la función de extensión, lo que conlleva una identificación clara de los procesos y resultados de dicha función universitaria. Estasdos discusiones las tomaremos en la tercera parte de este artículo, en la que nos preguntaremos específicamente: ¿Cuál es el aporte de la extensión a la investigación y la formación en el marco de construcción de capital cultural y académico? Y zcómo articular convenientemente las tareas de extensión a las de formación e investigación en la Universidad?
Hacia la consolidación de una estrategia general para la función de extensión en la Universidad Nacional de Colombia POLlTICA
y LINEAS DE ACCiÓN DE LA EXTENSiÓN
UNIVERSITARIA
La incorporación de la función de extensión como una tarea sustantiva de la Universidad, responde a un proceso histórico particularmente relevante en Latinoamérica". encaminado a lograr una mayor democratización de las oportunidades educativas y de los beneficios del conocimiento científico, tecnológico, técnico o artístico en los diversos sectores sociales. Aun cuando como función universitaria, desde el siglo XIX las universidades inglesas comenzaron a realizar procesos y actividades de extensión particularmente con grupos comunitarios, al igual que en algunas universidades del resto de países de Europa y de Estados Unidos. 19
En América extensión
Latina, desde 1957 se comienza que realizaban
rencia Latinoamericana señala la importancia otros Tünnermann
-.L
l,.,~_o,
t:;\f~o oo.ESTADíSTICAS
~
>.>"
:;f~:~~
UNIVERSIDAD
las universidades de Extensión
de la extensión
a sistematizar
Universitaria, como función
sustantiva
' E
INDICADORES DE
DE
conceptuar
sobre las labores de
Cabe señalar la Primera Confe-
que se reunió en Santiago
(2000).
NACIONAL
y
latinoamericanas.
LA
COLOMBIA
de la Universidad.
de Chile y que
Véase, entre
127
En Colombia, las prácticas de extensión -que empiezan a ser registradas en las universidades públicas desde comienzos del siglo XX-, cobran reconocimiento explícito desde la reforma de la educación superior de 1980 (Ley 80 de 1980). En la última década, la extensión aparece reiteradamente en los diversos decretos, leyes" e incluso pronunciamientos de la corte constitucional"
relacionados con la educación superior.
En la Ley 30 de 1992, por la cual se organiza el servicio público de la educación, se señala la extensión como función sustantiva de la educación superior. En los últimos años, ha sido particularmente relevante la conformación de la Red de Extensión Universitaria y la realización de dos encuentros nacionales sobre extensión, que han permitido fortalecer la discusión en torno al establecimiento de un horizonte compartido a dicha función en las distintas instituciones de educación superior en el país. En la Universidad Nacional de Colombia, son particularmente importantes los reconocimientos formales a partir de la reforma académica de 1990, el Decreto 1210 de 1993, y las diversas reglamentaciones hacia aspectos relacionados con la función de extensión, las reglamentaciones relacionadas con la educación continuada, las prácticas universitarias o sobre los servicios académicos remunerados. Éstos de alguna forma configuran un avance para la posterior consolidación del Acuerdo 004 del 2001 que reglamenta la función de extensión en la universidad y para el reconocimiento de la extensión en el actual Plan de Desarrollo (1999-2003). De otro lado, desde 1993 la Universidad ha adelantado una discusión permanente sobre el significado y sentido de la extensión, en la Universidad definiendo su carácter como función académica. Durante este período se llevaron a cabo tres encuentros nacionales (Palmira, Medellín y Manizales) con la participación de profesores y estudiantes; se generó una prolífica y significativa producción escrita acerca de la
función": se incrementaron y complejizaron las tareas de extensión en la Universidad; se especializaron espacios para promover y consolidar algunas de sus modalidades y se desarrollaron experiencias significativas en las diferentes sedes. Sin embargo, este crecimiento de la función de extensión había estado carente de una orientación de política académica que le permitiera determinar un horizonte compartido en concordancia con la misión de la Universidad y, en consecuencia, poder articular sus resultados a los procesos de formación y de investigación, y limitando la posibilidad de que
20
Ley 30 de 1992. por la cual se organiza
el servicio público de la educación
superior;
Ley 100 de
1993; Ley 115 de 1994. por la cual se expide la Ley General de Educación. 21
En la Sentencia (-220 y consolidación
de 1997, se lee: "La misión de la universidad
de la cultura
que subyace e identifica
para ello, a través de las funciones 22
que le son propias,
extensión ... " Una buena síntesis de esa etapa se encuentra contenida
de la profesora
es contribuir
la sociedad
a la realización
en la que ella funciona;
la docencia,
la investigación
y la
en el libro De la extensión a la interacción,
Luz Teresa Gómez de Mantilla.
I
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DE LA Y LA
SOCIAL
EXTENSiÓN
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DE
UNIVERSIDAD
"I2B
ella se constituya en punto de encuentro privilegiado entre la Universidad, las comunidades nacionales y los problemas relevantes de la sociedad. En gran medida sus acciones, en permanente crecimiento numérico, se correspondían con un plano instrumental, discontinuo, azaroso y con débiles articulaciones con los procesos de formación e investigación. El Acuerdo 04 del (SU, por medio del cual se definen lineamientos y políticas para la función de extensión, constituye sin duda un hito institucional fundamental en la valoración de las actividades y las tareas de extensión en la Universidad. Los diferentes aspectos normativos y de regulación allí contenidos definen un significado y un sentido académico a dicha función, en el propósito de superar viejas escisiones derivadas de instrumentalizaciones administrativas (remunerada y no remunerada, solidaria o rentística), propender por vínculos más visibles y orgánicos con las tareas de formación y de investigación y, particularmente, orientar adecuadamente sus acciones a los problemas locales, regionales y nacionales acorde con el carácter nacional, público y de Estado de la Universidad. La valoración académica de la extensión universitaria pasa por superar ciertos reduccionismos que la catalogan como secuencial y secundaria a los procesos académicos de formación e investigación, y que privilegian, en consecuencia, para la función perspectivasdifusionistas o de simple oferta de servicios,subordinando su quehacer a las lógicas instrumentales del medio o a las sobredeterminaciones del mercado. Entendida la extensión universitaria como proceso continuo de interacción e integración con los agentes sociales y comunitarios, se constituye en fuente de sentido del quehacer académico en la Universidad y contexto de regulación ética y social en los procesos de construcción de conocimiento, en tanto ella sea comprendida como práctica social orientada y regulada por valores y motivaciones éticas que definen el vínculo de la Universidad con el país. En este sentido, la extensión universitaria, al vincular teoría y práctica social, inscribe un espacio de actualización y renovación crítica de valores", resultado de los procesos de intercambio con el medio social y comunitario; permite la participación de la Universidad en los procesos sociales y políticos, sin que ella pierda ni su autonomía ni su especificidad; asegura su contribución sociales y en la formulación
en la solución de problemas
y construcción de las políticas públicas, y posibilita
contrastaciones necesarias entre las teorías y sus pretensiones de universalidad, con procesos particulares, constituyéndose en campo fértil para la construcción y renovación del conocimiento.
23
Es en el intercambio
{I
ESTADlsTICAS
lO
UNIVERSIDAD
donde
los valores se actualizan
y
se transforman.
. E INDICADORES NACIONAL
DE LA
DE COLOMBIA
"Ie9
Estas indicaciones son posibles en tanto la función de extensión y el desarrollo de la política institucional se orienten de acuerdo con las siguientes líneas de acción, en consonancia con el Acuerdo 004: • Proponer un sentido unificado para la extensión y sus diversas modalidades, que supera la diferencia existente entre lo remunerado y lo no remunerado. • Fortalecer una gestión estratégica y prospectiva de la función de extensión, que permita que ésta se articule de manera más integral con los procesos de formación e investigación. • Otorgar un estatus académico a la función de extensión que, a partir de la tradición escrita y de sus resultados y productos, haga visible su importancia en la construcción de conocimiento. • Consolidar una comunidad académica crítica y con capacidad para responder con rigor, oportunidad,
pertinencia social y académica a las problemáticas nacionales,
regionales y locales del país. • Propender por la conformación de redes sociales y académicas que permitan fortalecer la integración entre la Universidad y el sector estatal, los sectores populares, los gremios, el sector productivo, etc. • Consolidar la autorregulación de la función de extensión en el marco de mecanismos de construcción colegiada, que fortalezca el ejercicio de la autonomía de la Universidad en relación con las tensionalidades del contexto social y universitario. El desarrollo y fortalecimiento de la política de extensión supone la concreción de estos lineamientos, y en consecuencia se asume en la estrategia de trabajo orientada por las instancias responsables de la función, el desarrollo de las siguientes líneas de acción: • Desarrollo de una estructura organizativa para la función de extensión, que se constituye en el soporte académico-administrativo
relacional y continuo para la acción y
la prospección estratégica. • Desarrollo de procesos de planeación, seguimiento y evaluación institucional yacadémica que fortalezcan el control social, la contrastación académica y la transparencia institucional. • Implementación del Sistema Nacional de Información de Extensión (Sinex) como soporte a los procesos de gestión académico-social de extensión y su evaluación académica e institucional. • Estandarización de procesos y procedimientos para las distintas modalidades, de forma que se contribuya a la eficiencia y eficacia de la gestión.
a
LA
EVALUACiÓN
UNIVERSITARIA PERTINENCIA
DE LA y
LA
SOCIAL
EXTE'NSIÓN
CONSTRUCCiÓN DE
LA
DE
UNIVERSIDAD
'130
• El desarrollo de una gestión proactiva y estratégica de la extensión, que permita priorizar las problemáticas nacionales, regionales o locales en las diversas áreas de conocimiento. • La realización de programas y proyectos de iniciativa universitaria, de acuerdo con las prioridades establecidas en los planes institucionales.
EL
ESTADO
ACTUAL
UNIVERSIDAD
DE
LA
NACIONAL
Las modalidades
EXTENSiÓN
DE
y campos
EN
LA
COLOMBIA
de realización
de la extensión
universitaria
Actualmente, la función de extensión en la Universidad Nacional de Colombia reconoce una heterogeneidad de campos de realización, que se materializan en procesos de indagación y construcción
de conocimiento
en entornos sociales específicos; la
contextualización e intercambio de experiencias.y saberes; la formación y capacitación de la comunidad y la socialización, difusión, promoción, circulación y comunicación del conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico en la sociedad. En el marco del Acuerdo 004 de 2001, mediante el cual se reglamenta la Función de extensión en la Universidad Nacional de Colombia, se reconocen las modalidades y submodalidades de la extensión universitaria señaladas en la Tabla 1 y que aparecen definidas en el anexo 1.
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EDUCACiÓN NO FORMAL SERVICIOSACADÉMICOS DE EXTENSiÓN SERVICIOS DOCENTE-ASISTENCIALES PRAGICAS y PASANTIAS UNIVERSITARIAS
PROGRAMAS COMUNICATIVOS Y DE DIFUSiÓN EVENTOS DE DIVULGACiÓN ACADÉMICA, ARTíSTICAy CULTURAL
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