perspectivas

revista trimestral de educación

Director: Henri Dieuzeide Redactor-jefe: Zaghloul Morsy

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perspectivas Vol. XIV, n.° i, 1984 Jalones

POSICIONES/CONTROVERSIAS La escuela y los medios de comunicación Czeslaw Kupisiewicz L a revolución del aprendizaje electrónico: ¿qué cuestiones plantearse? Mary Alice White

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CUADERNO Lengua materna y rendimiento escolar Lengua materna y enseñanza: problemas y perspectivas William Francis Mackey L a utilización de las lenguas maternas minoritarias en la enseñanza Joshua A . Fishman Lengua materna, política lingüística y educación György Szépe Biculturalismo, bilingüismo y éxito escolar en Túnez Chadly Fitouri Enseñanza en lengua materna y éxito escolar en Nigeria Ayo Bamgbose Enseñanza en lengua materna y rendimiento educativo en el Paraguay Grazziella Corvalán Lengua y educación en Cataluña Miquel Signan La enseñanza en lengua materna en Yugoslavia Melanie Mikes La política de la enseñanza bilingüe en los Estados Unidos Iris C. Rotberg

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TENDENCIAS Y CASOS La enseñanza universitaria por radio y televisión en China Wang Yi-shan

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Revista de publicaciones Perfiles de educadores: Constantin Dimitrievich Ushinsky Reseñas

ISSN 0304-3053

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Se ruega dirigir la correspondencia al redactor-jefe,

perspectivas Unesco, 7, place de Fontenoy, 75700 París, Francia.

Los artículos firmados expresan la opinión de sus autores y no necesariamente la de la Unesco. Las denominaciones empleadas en Perspectivas y la presentación de los datos que en ella figuran no implican, de la parte de la Secretaría de la Unesco, ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países, territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o límites. © Unesco 1984 Se pueden reproducir y traducir los textos publicados (excepto cuando esté reservado el derecho de reproducción o de traducción) siempre que se indique el autor y la fuente.

Publicado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 7 Place de Fontenoy, 75700 París. Impreso por Imprimerie des Presses Universitaires de France, V e n d ô m e .

Jalones Si hubiéramos de caracterizar el contenido de este número, diriamos que refleja mutaciones inminentes o ya iniciadas y análisis de opciones políticas y didácticas acompañadas, en ambos casos, de reticencias y de llamadas de atención. El conjunto del número queda articulado en un diálogo que se ciñe a dos problemas esenciales de la educación de hoy. Las mutaciones aparecen a través de los medios de comunicación y el aprendizaje electrónico, en su calidad de fenómenos de civilización que interpelan a la escuela; las opciones quedan ilustradas por la reivindicación no menos problemática de recibir la enseñanza en lengua materna, como voluntad de "defensa e ilustración" de la identidad histórica y cultural propia. Incluso la propia obra de Uchinsky refleja esta doble solicitación contradictoria, siempre y en todas partes actual: una es el deseo de permanencia (la escuela tradicional, la restauración de las lenguas maternas minoritarias), la otra es el reclamo de lo nuevo, con sus riquezas y sus trampas (los medios de comunicación, el aprendizaje electrónico, las lenguas extranjeras). La doble solicitación está simbolizada en este caso por la famosa oposición entre eslavófilos y occidentalistas en la Rusia zarista de mediados del siglo pasado. Ya en las primeras líneas de su estudio, Mary Alice White recuerda que "nos hallamos ante una expansión tecnológica de las comunicaciones de tal magnitud y transcedencia que muchos ven en ella una revolución". "En estas circunstancias", añade, "¿cuáles son los temas que debemos incluir en nuestro programa de investigación?" Los prioritarios son, al parecer, los que se plantean desde hace tiempo —cuyos aspectos propiamente teóricos han sido estudiados pero que no han tenido aún aplicación convincente en la práctica—, más particularmente, la iniciación a los medios de comunicación en la escuela.1 Kupisiewicz propone con agudeza una argumentación harto conocida y cuya línea general es la siguiente. Hasta hace algunas decenas de años, la escuela ha sido la única fuente de saber para niños y jóvenes, sin tener un verdadero rival. Se trataba de un saber estable, esencialmente libresco, centrado en el pasado, transmitido por métodos casi inmutables y cuya última meta quedaba realizada cuando el saber así transmitido era fielmente reproducido y retransmitido. Con el desarrollo de "la escuela paralela", y principalmente de los medios de comunicación de masas, con su mensaje variopinto y fugitivo, la vocación y el monopolio de la escuela tradicional fueron seriamente cuestionados. La respuesta de está consistió en una concesión y en una evasiva. La concesión: reconocer que la escuela debe convertirse en la iniciadora y en el instrumento de una educación orientada hacia elfuturo, que desarrolle la capacidad de los alumnos para

Perspectivas, vol. X I V , n.° i, 1984

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pensar por si mismos. La evasiva: conformarse con una instrumentalización relativa de los medios de comunicación,2 utilizando de manera más o menos sistemática programas de radio, de televisión, películas, etc., como se podrían utilizar la regla de cálculo o los lápices de colores, sin que ello implique la menor cooperación con los medios de comunicación en cuanto a programas, a métodos o a organización. La escuela eludía así el verdadero problema que para ella representa la necesidad de hacerse cargo de los medios de comunicación, conviniéndolos en un objeto de conocimiento, autónomo o difuso, dentro de sus programas de estudios. Naturalmente, tal reforma debe ir acompañada de una adecuada formación del personal docente, como un componente de la formación tradicional. Nos ha parecido interesante yuxtaponer a esta síntesis de Kupisiewicz el artículo de Mary Alice White, cuyo titulo indica ya con bastante claridad que la etapa de "iniciación a los medios de comunicación" en la escuela ha quedado superada por los nuevos desarrollos de la electrónica. El nuevo problema es que tras el reto —no aceptado— de los medios de comunicación, "el sistema escolar tiene ahora un segundo rival, el ordenador, que pronto ofrecerá a la familia, tanto a los padres como a los hijos, toda una variedad de programas que combinan la educación y los juegos" y que nos remite a una multitud de consideraciones teóricas, prácticas y hasta sociales que Mary Alice White analiza. Retengamos de su análisis una cuasi certeza y una consecuencia de importancia. La primera es que "está muy cercano el día en que el estudiante tendrá la posibilidad de comprar o alquilar una serie de programas para utilizarlos en su ordenador doméstico [...]. Podrá aprender casi todo y [...] no tendrá que ir a ningún sitio para ello —escuela, universidad, aula—, ni recurrir a ningún profesor". Una consecuencia, entre otras, social y didácticamente grave, es que "el maestro, en el aula, se dirigirá a ciertos alumnos que ya han aprendido, quizás con dos o tres años de antelación, lo que les está enseñando. Las diferencias de nivel entre los alumnos serán dos o tres veces más acusadas. Nuestros sistemas de clasificación por grupos de edad quedarán fuera de lugar, ya que la escuela dejará de ser la responsable del contenido y de la cronología de la enseñanza". Pese a su cariz fortuitamente illitchiano —recordemos esquemáticamente: una sociedad sin escuelas y sin maestros—, todo esto es mera especulación; las cuestiones de hoy, aun limitadas a algunos países, se volverán rápidamente problemas esenciales de la sociedad y de la educación en todo el planeta. Nosotros las tenemos ya por actuales y urgentes. Existe un importante volumen de estudios sobre los diversos aspectos de la enseñanza en lengua materna, tales como los derechos políticos fundamentales, la identidad cultural, el acceso a la enseñanza profesional o a la enseñanza superior, el empleo, la facilidad de paso de un contexto Un-

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güístico a otro, etc. En nuestro "cuaderno" hemos querido examinar los resultados de la enseñanza en lengua materna? en el ámbito más sensible y más controvertido: la educación básica en su relación con la alfabetización y el éxito escolar en contextos donde las lenguas se hallan en contacto. Los autores detallan minuciosamente situaciones lingüisticas que varían de lo más simple (lengua oficial, lenguas minoritarias, casos de diglosia etc.) a lo más complejo, como el feliz ejemplo, casi extremo, que ofrece Yugoslavia. Ahora bien, en todos los casos, y más aún cuando la decisión que lo instituye no es una decisión política madurada con reflexión y aplicada democráticamente, el bilingüismo se vive siempre en términos de conflicto. Por una parte, "la experiencia demuestra que un niño que inicia su escolaridad en una lengua distinta de la que habla en su casa se encuentra en una situación gravemente desventajosa, y a veces en una posición de inferioridad definitiva" (Szépe); por otra, lo que dice Mackey no puede ser más claro: es cierto que "seria posible que cada una de las miles de lenguas locales sirviera de vehículo de enseñanza a todos los niveles. Pero, ¿valdría realmente la pena realizar este esfuerzo?", pues "cuanto más tiempo se consagra en la enseñanza primaria a una lengua improductiva, menos tiempo queda para aprender una lengua de mayor difusión"; todo lo cual, llevado al extremo, podría acabar en el dilema siguiente: "¿prefiere usted salvaguardar su lengua o el porvenir de su hijo?" La singularidad de la alternativa reducida a esta formulación es que, si bien se conoce lo que entraña el primer término —las lenguas maternas, las lenguas minoritarias, con sus diversas connotaciones analizadas por Fishman— se ha otorgado, al parecer, una excesiva importancia al segundo. Las lenguas en cuestión —minoritarias, mayoritarias, escritas o no, poco importa— son en su mayor parte las de los países anteriormente colonizados o "protegidos"; las lenguas de referencia son las grandes lenguas imperiales, que también suelen llamarse internacionales. La aserción principal se articula en torno a dos series de argumentos: el acceso a la modernidad y la libertad cultural. Mackey resume bastante bien la situación conflictiva cuando escribe: "Muchos son, en todo el mundo, los pueblos que se enfrentan hoy con el desagradable dilema de que si por razones étnicas o nacionalistas defienden una lengua improductiva, corren el peligro de reducir su potencial de desarrollo económico y científico. Por otra parte, si no logran valorizar sus lenguas nacionales, éstas seguirán siendo siempre instrumentos secundarios de comunicación. No sólo no progresarán, sino que registrarán inevitablemente una regresión a medida que se extiendan los campos del saber." La segunda paradoja del bilingüismo que hemos de poner de relieve en nuestro "cuaderno" es que ciertos autores apelan a la necesidad de un bilingüismo "discriminatorio", otros a la primacía de la lengua materna

Jalones

en nombre de la democracia y de la libertad cultural mismas. Asi, según Mackey, "suponer que todos los individuos desean recobrar la lengua y la identidad étnica de sus antepasados, es atentar contra su libertad cultural, como lo es dar por supuesto que todos y cada uno desean sumirse en el crisol étnico de tal o cual superpotencia"; para Szépe, por otro lado, es inaceptable que los establecimientos escolares consideren que la cuestión de la lengua materna es un problema personal del alumno, obligándole así a cursar todos sus estudios en otra lengua. Desde el punto de vista del individuo, esto constituye una violación de sus derechos humanos, educativos y culturales; si esta forma de coerción se aplica a todo grupo étnico, cabe considerarla entonces como un verdadero "etnocidio" (o, al menos, "lingüicidio"). Así planteado, el problema va, por supuesto, más allá del simple rendimiento escolar. Como señala Fishman, "defender el uso de la lengua materna en la escuela es defender, implícita o explícitamente, mucho más que eso y mucho más que la simple mejora de los resultados académicos". De hecho, cualesquiera que sean la argumentación y el caso considerado, la reivindicación de la lengua materna es universal y no admite términos medios, ya que constituye a la vez la expresión literal y la conservación de la identidad cultural. Ahora bien, como nos recuerda Fishman, "la conservación de una cultura es imposible sin la conservación de su lengua" y, si ha podido ocurrir que se sofoque una lengua exterminando a todos sus hablantes, no se conoce la existencia de una lengua humana que se haya sacrificado a si misma deliberadamente. Dicho esto, se puede fácilmente llegar a un consenso sobre un cierto número de consideraciones de carácter científico, lingüístico y pedagógico. Así: "hoy día es técnicamente posible garantizar la alfabetización en la lengua materna en el caso de cualquier dialecto local de una lengua cualquiera" (Mackey); "a fin de cuentas, parece más pertinente utilizar la lengua que mejor dominan los alumnos como vehículo de enseñanza, cualquiera que sea el ámbito de aprendizaje en espera de que la más débil sea lo bastante fuerte como para hacerle soportar una carga adicional" (Fishman); "la iniciación a una segunda cultura, al igual que la iniciación a una segunda lengua, implica, para ser eficaz, el arraigo en una tradición cultural original" (Fitouri). Todo esto es cierto, pero insuficiente. La mayor parte de los individuos vive hoy día en un campo lingüístico bipolar entre su lengua materna y la lengua dominante oficial, que puede ser, además, una lengua extranjera. Los fenómenos migratorios, la explosión de los medios de comunicación, la interdisciplinariedad de la investigación y de la ciencia, asi como la necesidad que tienen las culturas de comunicarse y enriquecerse mutuamente, todo demuestra palmariamente que el plurilingüismo está inscrito en el porvenir de toda sociedad. Pero, a quien mantiene que el acceso a la modernidad y la participa-

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ción en ella se hacen en lenguas extranjeras o no se hacen, dejando a las lenguas maternas los despojos o lo accesorio del saber, se le puede oponer el razonamiento al que alude Mackey cuando afirma: "el latín y el griego fueron las lenguas del saber miles de años después de que aquéllos que las hablaban como lenguas maternas dejaran de ejercer toda clase de poder político". Eso es indudable, pero esas mismas lenguas han cesado de desempeñar ese papel desde hace siglos y ya no son habladas ni escritas, incluso en los territorios que las vieron nacer. Análogamente, mutatis mutandis y con el concurso del tiempo y del trabajo científico, nada se opone, teóricamente, a que las lenguas regionales y las lenguas maternas minoritarias hagan los esfuerzos necesarios para convertirse a su vez en lenguas modernas capaces de servir de vehículos del saber y habilidades prácticas de la modernidad. Pero, en este caso, se trata también de una cuestión de opción y de voluntad políticas que hay que situar en una larga perspectiva histórica. En resumidas cuentas, el derecho de cada individuo a "nombrar" primero en su propia lengua sólo tiene sentido hoy día si cada cual se franquea una salida hacia una especie de común denominador lingüístico, sin alienación. Lo que equivale a decir que las culturas cuyas lenguas parecen amenazadas tienen el deber —y el privilegio— de interiorizar un bilingüismo que es a la vez necesidad y razón.

Z. M .

Notas i. Perspectivas ha dedicado dos números a este problema; uno, de carácter general, se titulaba "Medios de comunicación de masas, educación y cultura" (vol. X , n.° i, 1980), el otro, más preciso: " L a educación en materia de comunicación" (vol. XIII, n.° 2, 1983). A d e m á s , una parte de los trabajos publicados en la revista, completada por estudios inéditos, fue recogida en la obra próxima aparición, La educación relativa a los medios de comunicación (París, Unesco, 1984). 2. Dicho en otros términos, "la tecnología de la educación", de la que W a n g Yi-shan nos da un afortunado ejemplo en la sección "Tendencias y casos". 3. Perspectivas ha tratado ya en u n "cuaderno" u n tema vecino: "Escolarización en lengua materna en entorno plurilingüe" (vol. 6, n.° 3, 1976, p. 423-498).

POSICIONES

CONTROVERSIAS

La escuela y los medios de comunicación Czeslaw Kupisiewicz

E n el periodo comprendido entre el final de la Segunda Guerra Mundial y mediados de la década del 70, se produjo en numerosos países y en muchas esferas de la vida u n crecimiento sin precedentes. A u m e n t ó la industrialización, se acentuó la urbanización, se desarrollaron los transportes,florecieronlos medios de comunicación de masas, progresó la escolarización y se generalizó la cultura. H u b o , sin embargo, dificultades y obstáculos, muchos de los cuales fueron creados por el propio desarrollo. Por ejemplo, el crecimiento industrial incontrolado provocó el deterioro del medio ambiente; una de las consecuencias de la mala gestión de los recursos fue lo que se ha dado en llamar la "crisis de la energía" y los males de la civilización —delincuencia creciente, drogadicción, actitudes agresivas o apáticas entre los jóvenes, etc.— son, todos ellos, fenómenos que hoy se reconocen sin lugar a dudas c o m o una consecuencia del desordenado desarrollo de la civilización moderna. N o es, pues, sorprendente, que la estrategia dominante de los años 1945-1973/4 —la estrategia del crecimiento cuantitativo que nos exigía producir m á s , consumir m á s , construir ciudades m á s grandes, etc.— haya empezado a ser objeto de u n análisis cada vez más crítico. Entre otras cosas, llevó a formular la teoría según la cual la solución de las dificultades de crecimiento, rasgo específico de nuestra época, era una tarea que superaba la capacidad de muchos países, debido al crecimiento de las dificultades que acompañaba a ese proceso. Esta situación general afectaba también a la educación. E n términos generales puede decirse que los años 1945-1960 fueron u n periodo de reconstrucción; los de 1961 a 1973/4, u n periodo de intenso desarrollo que llegó a calificarse de "explosión educativa" y los

Czeslaw Kupisiewicz (Polonia). Profesor y decano de la Facultad de Psicología y Pedagogía de la Universidad de Varsovia. Autor entre otras obras de Niepowodzenia dydaktyczne (Los fracasos escolares), Podstawy dydaktyki ógolnej (Fundamentos de didáctica general), Nauczanie piogiamowane (La enseñanza programada), Przemiany Edukacyjne w Swiecie (Los cambios educativos en el mundo).

Perspectivas, vol. X I V , n.° i, 1984

Czeslaw Kupisiewicz

de 1973/74 a I 9 8 2 se caracterizaron por u n considerable retroceso e incluso u n estancamiento. Por supuesto, esta afirmación ha de tomarse con reservas, tanto en el espacio c o m o en el tiempo: en primer lugar, se refiere principalmente a Europa y ni siquiera se admite unánimemente que sea válida para todo el continente1 y, en segundo lugar, las fases de reconstrucción, explosión y estancamiento no coincidieron en todos los países en que se produjeron. Pese a esas diferencias, hay tendencias en el desarrollo educacional que fueron comunes en todo el m u n d o durante el periodo 1945-1982. L a primera de ellas fue la tendencia a generalizar la educación de acuerdo con la fórmula siguiente: "Partir de la educación elitista y pasar por la educación de masas para llegar a la educación universal." Tal principio rigió la estrategia aplicada durante el periodo de la explosión educativa: se trataba de impartir educación a más personas durante m á s tiempo, a u n nivel superior, con m á s eficacia y por menos dinero. M u c h o s responsables de las políticas educativas siguen defendiendo esa estrategia que en ciertos países constituye el principio rector de la reforma de la educación a largo plazo. Junto a esta tendencia, existe otra que recientemente se ha traducido en diversos intentos por asociar la escuela con otros centros e instituciones educativas y de formación, especialmente con los medios de comunicación de masas. Es esta última tendencia la que analizaremos en el presente artículo.

Necesidad d e reformar la escuela

Durante muchos siglos, la escuela fue la primera fuente de conocimiento para niños y jóvenes y el lugar donde se forjaban sus intereses, pautas, actitudes y opiniones. Para cumplir esa tarea, la escuela recurría sobre todo a ciertos textos del pasado que conservaba celosamente y transmitía de generación en generación. L a estabilidad de los contenidos solía correr pareja con métodos de comunicación inmutables. D e esta manera se fue elaborando el modelo de programas y de métodos hoy llamado tradicional, que durante siglos caracterizó las escuelas de todo tipo y nivel. H o y día, este modelo resulta anticuado, porque nuestra época no se distingue precisamente por su estabilidad; la velocidad del cambio, antaño apenas perceptible a lo largo de una generación, se ha visto enormemente acelerada: el conocimiento que hoy se adquiere en la escuela ya no puede servir al individuo durante toda su vida. Al contrario, la nuestra es una época de revoluciones científicas y tecnológicas, de considerable movilidad social y profesional; época en la que cada vez son m á s

L a escuela y los medios de comunicación

numerosos los individuos empeñados en crear u n m u n d o nuevo y mejor. A pesar de que nuestro m u n d o no se ha liberado aún de peligros tales c o m o la amenaza de la destrucción nuclear (mediante bombas designadas por signos de ese alfabeto que antes era el símbolo de la iniciación cultural de los niños), de una carrera armamentista homicida y de notorias disparidades en materia de desarrollo entre los distintos grupos de naciones, y sobre todo entre el primero y el tercer m u n d o , sin embargo, la convicción de que puede mejorarse, en gran medida por medio de la educación, hace que desde hace muchos años la escuela continúe siendo u n centro de interés general. Pero no menos difundida es la opinión de que la escuela debe ser mejor de lo que es en la actualidad, de que debe adaptarse a las condiciones creadas por una "civilización cambiante" y, además, estar en condiciones de satisfacer las necesidades relativas al desarrollo ulterior de esa civilización. Para ello habrá que reestructurar no sólo el contenido sino la tecnología de la enseñanza. E n lugar de una enseñanza oral autoritaria, centrada en el pasado y basada en la transmisión y reproducción de la información, necesitamos una educación orientada hacia el futuro que fomente la iniciativa y la independencia del alumno, que despierte su interés y lo estimule para continuar estudiando, que le enseñe a pensar por sí m i s m o y a resolver los problemas y, sobre todo, a aprovechar los amplios recursos de la "educación paralela", incluidos los medios de educación de masas. Unicamente cuando los alumnos conozcan el " c ó m o " y el "por qué", y no sólo el "qué", tendrán los conocimientos, la comprensión y la voluntad de utilizar racionalmente la información y las aptitudes que poseen. Es ésta una justificación adicional de la asociación de la escuela con los medios de comunicación que, como hemos visto, forma parte de la estrategia educacional contemporánea y concierne tanto a los contenidos c o m o a los métodos de la educación.

Potencial educativo d e los medios d e comunicación

Los medios de comunicación de masas son, ante todo, una fuente de información universal y de gran impacto. Permiten que el joven se mantenga en contacto con el resto del m u n d o , siga los adelantos de la ciencia y la tecnología sin la metodología impuesta por la escuela, observe los acontecimientos políticos, sociales y culturales que tienen lugar en los rincones más alejados del globo, tome conciencia de los problemas contemporáneos, aprenda lenguas extranjeras, etc. N o es sorprendente que esos medios de comunicación se consideren rivales

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Czeslazv Kupisiewicz

o competidores de la escuela.2 A d e m á s , resultan m u y atractivos para los jóvenes porque, a diferencia de ésta, ofrecen una amplia variedad de informaciones transmitidas e interpretadas con amenidad. T o d o ello convierte a los medios de comunicación de masas en una importante fuente de información para los jóvenes, muchos de los cuales les consagran, de hecho, más tiempo que a los deberes escolares. Al m i s m o tiempo, los medios de comunicación ofrecen u n entretenimiento educativo. Las obras transmitidas, los conciertos de música clásica y popular, las informaciones sobre exposiciones de pintura y escultura, las entrevistas con personalidades del arte y la cultura, etc., constituyen excelentes oportunidades para formar y desarrollar el sentido artístico de los alumnos, para que analicen e interpreten las obras maestras del pasado y los trabajos de sus contemporáneos; oportunidades tanto m á s valiosas cuanto que, gracias a ellas, el joven puede completar y consolidar los conocimientos que adquiere en la escuela —basados principalmente en el estudio de textos— al añadirles u n elemento visual que estimula la imaginación y refuerza el proceso de memorización. E n resumen, los medios de comunicación de masas, c o m o valiosa fuente de información y entretenimiento educativo, desempeñan una función importante en el desarrollo intelectual y estético de los alumnos. Pero además, por la amplia difusión de que gozan, influyen en u n número de niños y jóvenes m u c h o mayor que el que puede abarcar la escuela institucionalizada y oñcial. D e esta forma, los medios de comunicación de masas contribuyen a la eliminación de ciertos obstáculos c o m o la distancia y el costo, que hasta no hace m u c h o impedían a muchos alumnos el acceso a la educación y la cultura. L o cual no quiere decir que el potencial didáctico y educativo de los medios de comunicación sea explotado plenamente por la escuela. Las investigaciones en esta esfera, especialmente los estudios realizados en Polonia,3 demuestran que aún queda m u c h o por hacer.

M o d e l o s d e enseñanza escolar q u e recurre a los medios d e comunicación

L a causa principal de la insuficiente utilización de los medios de comunicación de masas confineseducativos es la falta de vínculos adecuados entre esos medios y la escuela. E n general, ambos funcionan de manera independiente y, al tener diferentes objetivos, no logran coordinar sus actividades didácticas y educativas. A este modelo, que puede denominarse competitivo, lo llamaremos Modelo I. E n él, la escuela utiliza ocasionalmente, en el mejor de los casos, los

La escuela y los medios de comunicación

programas de radio o televisión y determinadas películas o publicaciones que n o han sido producidos con la intención de satisfacer las necesidades específicas de los programas escalares. U n maestro puede recomendar a sus alumnos que vean u n programa que transmite la televisión y discutirlo luego en clase; puede consagrar una clase a ciertos artículos que publica la prensa o llevar a los alumnos a ver una película histórica que se relacione con lo que se está estudiando; pero en este modelo no existe una colaboración deliberada entre la escuela y los medios de comunicación, ni en lo que se refiere a los programas de estudio, ni en los aspectos metodológico o de organización. Son m u c h o mayores las posibilidades de aprovechamiento de los medios de comunicación para la educación escolar en el Modelo II. E n éste, la radio y la televisión programan y transmiten sistemáticamente emisiones educativas que las escuelas reciben con regularidad. Por supuesto, también en este caso se proporciona a la escuela u n conjunto de programas ya elaborados, pero la ventaja con respecto al Modelo I es que los programas se han preparado de manera que se ajusten al plan de estudios, y se transmiten durante el horario escolar. Por lo tanto, la escuela ejerce cierta influencia sobre el contenido de los programas pero no sobre su presentación final, particularmente en el aspecto metodológico; tampoco puede hablarse de una cooperación creativa entre la escuela y los medios de c o m u nicación. Existe cierto grado de cooperación, pero dentro de estrechos límites: únicamente en el aspecto de la organización. El Modelo III ofrece una cooperación más amplia. E n este caso las escuelas incluyen sistemáticamente en sus actividades una serie regular de programas educativos de radio y televisión que se ajustan cuidadosamente a su programa de estudios. Los programas, preparados a la vez por representantes de ambas instituciones y transmitidos conforme a horarios convenidos, constituyen una parte integrante de la enseñanza escolar y se completan con ejercicios destinados a repasar y consolidar la materia enseñada y a comprobar y evaluar los resultados de la enseñanza. Actualmente, muchos programas educativos de radio y televisión se basan en ese principio. Por ejemplo, la Telesecundaria en México, la TEVEC en Canadá, el Funk-Kolleg en la República Federal de Alemania, la Universidad Abierta en el Reino Unido y la Escuela Agrícola de Radio y Televisión en Polonia. Contrariamente a los programas transmitidos en los Modelos I y II, que no se siguen regularmente y cuyo público es, en general, ocasional, los programas del Modelo III constituyen u n elemento esencial de u n proceso didáctico planificado y sistemático. U n a de las razones de ello es que los oyentes suelen ser estudiantes matriculados oficialmente en cursos de educación a distancia en u n nivel deter-

Czeslaw Kupisiewicz

minado. Esa condición de alumnos oficiales les da acceso no sólo a los programas que se transmiten, sino también a consultas, cursos dirigidos y clases que se organizan para ellos en la escuela durante las horas de asistencia. E n esas ocasiones se presentan a pruebas y exámenes y pueden obtener el asesoramiento necesario para el trabajo no supervisado que realizan cuando no asisten. E n este modelo, por tanto, la cooperación entre la escuela y los medios de comunicación abarca el contenido, el método y la organización de la instrucción, así c o m o el control y la evaluación de todo el proceso. E n el cuadro i, que se inserta adelante, se comparan las características de los modelos de educación escolar combinada con los medios de comunicación que hemos analizado, según el grado de cooperación entre éstos y la escuela. Las investigaciones realizadas hasta la fecha muestran que el Modelo III de educación escolar que utiliza los medios de comunicación es el más eficaz desde el punto de vista didáctico4 y el que tiene mayores posibilidades de difundirse. Esta difusión se verá facilitada en primer lugar cuando se aumente el número de programas transmitidos por radio y televisión gracias a la creación de canales especiales y, en segundo lugar, cuando los profesores y las autoridades responsables de la educación lleguen a apreciar las numerosas ventajas que ofrece una coordinación racional de la actividad educativa de la escuela y de los medios de comunicación. Q u e el Modelo III llegue a ser preponderante en el futuro no significa que los Modelos I y II pierdan su razón de ser. A d e m á s , es m u y posible que para la realización de las nuevas tareas y objetivos educacionales se utilicen de manera m á s intensiva los modernos medios audiovisuales, por ejemplo, televisión en circuito cerrado, máquinas de enseñar, etc. E n la futura educación escolar combinada con los medios de comunicación se habrán de utilizar métodos y medios de comunicación múltiples y podrán coexistir modelos m u y diversos. Cuanto m á s estrecha sea la cooperación entre la escuela y los medios de

CUADRO I. Cooperación referente a: Modelo

Organización

contenido

I

—

—

—

II III

+ +

+/— +

— +

Nota: + indica cooperación. — indica ausencia de cooperación.

métodos

La escuela y los medios de comunicación

comunicación, más netamente se modificarán sus relaciones y ambas instituciones, en lugar de competir entre sí, actuarán c o m o miembros asociados.

C a m p o d e aplicación

Aparentemente, hay dos esferas de aplicación de los modelos de educación que hemos descripto: una amplia y otra restringida. L a primera comprende actividades didácticas y educativas de diversa finalidad; por ejemplo, programas de alfabetización rural en el tercer m u n d o , formación profesional, perfeccionamiento cultural del profesorado (tarea realizada en Polonia por la Universidad de Radio y Televisión para el Personal Docente), instrucción sanitaria en las zonas propensas a epidemias, etc. Tales actividades educativas sobre las que ya existe una vasta bibliografía en muchos idiomas, constituyen la prueba convincente de que la educación con ayuda de los medios de comunicación da excelentes resultados, frecuentemente mejores que los que pueden lograrse con la enseñanza tradicional. S u desarrollo, por lo tanto, podrá contribuir sobremanera a la aplicación de la estrategia del crecimiento educacional mencionada al comienzo de este artículo, puesto que la enseñanza combinada con los medios de comunicación y basada en los principios del Modelo III puede llegar a muchos más alumnos que la instrucción escolar tradicional; si se utilizan los servicios de los docentes más calificados pueden obtenerse resultados óptimos y, además, esa enseñanza puede impartirse con medios variados y económicamente rentables.5 L a esfera "restringida" de las posibles aplicaciones de la educación con ayuda de los medios de comunicación comprende las actividades didácticas y educativas realizadas por la escuela y por los medios de comunicación en forma de "lecciones" o "unidades de programa" que se transmiten por radio o televisión. Cada una de esas lecciones puede considerarse desde el punto de vista de los objetivos que deberá alcanzar, de su contenido, de los principios a que se ajusta y de los métodos, formas de organización y medios de instrucción utilizados. Las investigaciones han demostrado que esos elementos del proceso educativo pueden realizarse en el sistema de educación que estamos analizando si no mejor, por lo menos con tanta eficacia c o m o en la enseñanza escolar tradicional.6 C o n respecto a los objetivos y al contenido (dos elementos que vamos a considerar conjuntamente), el sistema escolar que utiliza los medios de comunicación ofrece una gran ventaja en comparación con la escuela tradicional: la preparación y presentación de las clases,

Czeslaw Kupisiewicz

por estar sometidas a varias revisiones antes de su transmisión, pueden mejorarse; a su vez, los objetivos pueden definirse con m á s precisión y el contenido puede seleccionarse adecuadamente. Por otra parte, además de los materiales orales y audiovisuales de que dispone la escuela, es posible utilizar informes de actualidades, entrevistas y películas preparadas especialmente. E n este sistema, en m u c h a mayor medida que en la enseñanza tradicional, la selección del contenido se caracteriza por las múltiples posibilidades de elección, por laflexibilidad,la autenticidad y la estimulación de todos los sentidos. Se crea así una motivación positiva en el estudiante, se despierta el interés por el tema enseñado, se concentra la atención y se desarrolla la memoria, la imaginación y el pensamiento; en una palabra, se crean las condiciones favorables para el desarrollo general del niño y del joven. Los principios de la instrucción, tales c o m o el uso de "lecciones sobre objetos", la gradación de las dificultades, el enfoque sistémico y la asociación de la teoría con la práctica, pueden respetarse m u c h o mejor en el sistema escolar combinado con los medios de comunicación que en la escuela tradicional gracias a la riqueza de la d o c u m e n tación y a la variedad de medios de presentación, así c o m o a la posibilidad de repetir las transmisiones una y otra vez. A d e m á s , por ser el producto de u n trabajo en equipo, ese material puede analizarse críticamente en todos sus aspectos, incluidos el metodológico y el psicológico, antes de su transmisión. U n a escuela que coopere con los medios de comunicación tendrá a su disposición mejores medios de enseñanza, por lo que estará m á s capacitada para organizar las investigaciones personales de los alumnos y contará con m á s tiempo para sistematizar, consolidar, controlar y evaluar los conocimientos que éstos adquieren. D e este m o d o existe una intercomunicación m á s estrecha de los alumnos con el sistema educativo, y esto es esencial si el objetivo del programa transmitido no es sólo lograr que los estudiantes memoricen hechos, sino también educarlos, informarles, y prepararlos para que identifiquen, formulen y resuelvan problemas y para que piensen y actúen de manera independiente. Al m i s m o tiempo, habrá la posibilidad de comprobar y evaluar los resultados de la instrucción. D e igual manera, en lo relativo a los métodos, modalidades de organización y medios de instrucción que conjuntamente constituyen el aspecto "tecnológico" del proceso, el sistema de enseñanza con ayuda de los medios de comunicación ofrece posibilidades que no siempre están al alcance de la escuela tradicional: las conferencias, demostraciones y discusiones pueden resultar m á s eficaces si se usa u n material ilustrativo adecuado, y su validez didáctica también puede verificarse de antemano mediante u n test realizado con u n

L a escuela y los medios de comunicación

grupo-muestra. Por lo general, en la enseñanza escolar tradicional esto no suele ocurrir. Comparada con la enseñanza tradicional, la educación que estamos analizando presenta menos ventajas en lo relativo a las formas de organización porque los programas educativos transmitidos por radio o televisión, por su propia naturaleza, están destinados a u n auditorio masivo y el enfoque de la instrucción de masas tiende a dominar este tipo de trabajo. L a escuela, en cambio, puede utilizar otras formas de instrucción, tales c o m o la enseñanza individual o por pequeños grupos, que desempeñan una función m u y importante en la formación y desarrollo de habilidades y capacidades específicas en los alumnos. Por lo tanto, el cometido de la escuela dentro del sistema de educación combinado con los medios de comunicación, es completar la instrucción masiva con la enseñanza individual y de grupos. Las consultas y otras actividades que se organizan para los estudiantes durante las clases a las que asisten suelen contribuir al cumplimiento de ese objetivo. Finalmente, en lo que se refiere a los medios de instrucción, se observa también que el sistema que estamos estudiando ofrece más posibilidades que la escuela tradicional. Si se usan sistemáticamente esos medios, no sólo aumenta la eficacia de la propia actividad didáctica y educativa, sino que los profesores pueden familiarizarse con otras formas de enriquecer su trabajo, gracias a los equipos y materiales didácticos modernos. Estos materiales y equipos también desempeñan una función cada vez m á s importante en la formación del profesorado — c o m o lo demuestra, por ejemplo, el aumento de la "microenseñanza"— y en los estudios comparativos de la educación de masas sobre los resultados de la enseñanza, c o m o lo revela la investigación mundial realizada recientemente por la O I E A . 7 E n resumen, vemos que los medios de comunicación de masas, si se integran racionalmente en el proceso de instrucción y educación realizado en la escuela y por la escuela, aumentan su eficacia, porque lo hacen más atractivo para los alumnos, enriquecen su contenido y diversifican sus métodos e instrumentos. A d e m á s , la educación combinada con los medios de comunicación no sólo satisface las necesidades de educación de niños y jóvenes, sino también de los adultos, lo cual es m u y importante en una época c o m o la nuestra, en que la educación permanente es objeto de animados debates y se reconoce cada vez más la necesidad de generalizarla.

Czeslavj Kupisiewicz

Problemas actuales L a falta de actualización de los programas de estudio, la ineficacia de los métodos y materiales docentes, la disparidad entre los resultados esperados y los obtenidos y los fallidos intentos por ofrecer a los niños desfavorecidos las mismas oportunidades educativas que a los demás; en una palabra, la inadecuación de la escuela a las exigencias del m u n d o moderno, hizo que n o hace m u c h o tiempo algunos autores aludieran a una crisis en la educación8 y otros propusieran la "desescolarización" de la sociedad.9 Si bien la escuela —y no por primera vez en su historia— logró sobrevivir a esos ataques, la necesidad de su reforma resulta hoy m á s evidente que nunca y en las propuestas con tal fin se asigna a los medios de comunicación de masas u n papel fundamental. Se trata, ante todo, de superar la barrera de la distancia física que hasta ahora obstaculizaba el acceso a la educación de muchas personas, sobre todo en las zonas rurales; en segundo lugar, de mejorar el contenido y las técnicas del proceso educativo. El Modelo III de educación con ayuda de los medios de comunicación de masas parece satisfacer esas exigencias, pero sólo en cierta medida, porque lo que se reestructura en ese modelo es sobre todo el aspecto técnico de la enseñanza: los métodos, las formas de organización y los medios. Los elementos no técnicos, es decir, los objetivos y contenidos de la educación, para no mencionar factores externos tales c o m o el nivel educativo de los padres, la distancia entre el hogar y la escuela, la atmósfera familiar, etc., que ejercen una indudable influencia en la educación del niño, permanecen fuera de los objetivos de ese modelo. Por lo tanto, habrá que mejorar el modelo. Pero, ¿de qué manera? ¿Deberá limitarse el desarrollo al contenido y las técnicas de la enseñanza o habrá de extenderse a los elementos sociales determinantes del proceso educativo? E n este último caso, la mejora deberá formar parte de una reforma m u c h o más amplia: una reforma "supraeducacional" sin la cual, c o m o han advertido ciertos autores,10 no será posible resolver el problema de la igualdad de oportunidades en materia de educación y m u c h o menos el de la igualdad de los logros educativos. También parece que sólo en el marco de tan vasta reforma será posible eliminar las diversas dificultades —sobre todo de personal, organización y financiación— que siguen obstaculizando o impidiendo la integración de la labor docente de la escuela y de los medios de comunicación de masas en u n todo coherente que satisfaga las necesidades de nuestra época. Existen otros problemas que guardan relación con la estructura y el contenido de la educación combinada con los medios de comunicación y que también exigen una solución.

La escuela y los medios de comunicación

El primero es el de la información recíproca: ¿qué hay que hacer para transformar lo que en el lenguaje de la cibernética se denomina proceso educacional abierto —cuyo objetivo es transmitir información— en u n sistema cerrado donde, además de la transmisión, existiese u n mecanismo eficaz de control por medio del cual pudiera orientarse el proceso de aprendizaje? Tendría que ser u n mecanismo que permitiera completar a tiempo los procesos de control y evaluación externos con el control interno, es decir, permitir que los propios alumnos vigilen, evalúen y rectifiquen el proceso de aprendizaje y sus resultados. El segundo problema pendiente de solución es primordial para el desarrollo de la educación con ayuda de los medios de comunicación de masas: se trata de la formación del profesorado. Y a se ha dicho que éste debe recibir una formación que le permita utilizar los modernos medios didácticos audiovisuales. Y esto se aplica m á s aún a los medios de comunicación de masas. Pero esa formación deberá ser sistemática y constituir u n elemento permanente de su educación, requisito que aún está lejos de reconocerse unánimemente y, m u c h o m á s , de aplicarse. A d e m á s , es importante que para emprender esta labor preparatoria no se espere hasta que se den las condiciones necesarias para la introducción general de la educación combinada con los medios de comunicación. Deberá iniciarse ya, de m o d o que cuando llegue el m o m e n t o —es sólo cuestión de tiempo— los docentes estén preparados para hacerse cargo de esa tarea. Pero ¿cuál es la mejor manera de realizar esta preparación en la que, c o m o es natural, habrá que utilizar los medios de comunicación? El tercer problema aún sin resolver se refiere a los modos de formar al público en materia de educación. Porque si la sociedad moderna ha de convertirse verdaderamente en una "sociedad educadora", si ha de decidir sobre el contenido, la organización, los métodos y resultados de la educación de sus miembros, deberá estar preparada para asumir tal responsabilidad. H o y sería imposible esa preparación sin la intervención de los medios de comunicación de masas. Pero entonces, ¿cuál ha de ser el contenido de esa educación, cuáles sus métodos y formas? ¿Qué debemos hacer para proteger a nuestros niños y jóvenes de la influencia perjudicial de ciertos programas de radio y televisión y de ciertas obras impresas que glorifican la violencia o fomentan normas morales o estéticas inaceptables desde el punto de vista social? Las respuestas a estas preguntas contribuirán sin duda a sensibilizar la sociedad sobre la problemática de la educación; tanto sobre su contenido c o m o sobre sus objetivos en el sentido m á s amplio. Podemos preguntarnos si la educación con ayuda de los medios de comunicación contribuirá, y en qué medida, a la solución de los

Czeslaw Kupisiezoicz

problemas de nuestra época que hemos tratado al comienzo de este artículo, pero no podemos dudar de que, c o m o componente de la instrucción y la educación institucionalizadas, ese sistema constituye u n valiosa ayuda para el hombre por cuanto éste ha de "aprender a vivir" y, sobre todo, "aprender a evitar la aniquilación".11 •

Notas i. N o s remitimos, en particular, a las declaraciones de los educadores soviéticos, por ejemplo, E . G . Kostiachkin, " L a escuela del año 2000 en la U R S S " , Perspectivas, vol. X , n.° 4, 1980. 2. M . Souchon, "Educación y medios de comunicación de masas: contradicciones y convergencias", Perspectivas, vol. XII, n.° 1,1982. 3. D . Maszczyk, "Informacje ze árodków masowego przekazu w odbiorze mlodziezy szkól árednich", Kwartalnik Pedagogiczny, n.° 2, 1980. 4. Véase, por ejemplo, W . S c h r a m m y otros, Techniques modernes au service d'une éducation planifiée, Unesco, IIPE, 1970. 5. Véase, por ejemplo, la antología L'éducateur et l'approche systémique. Manuel pour a m é liorer la pratique de l'éducation, Anexo 3: "Étude du coût", Unesco, 1981. 6. Véase, por ejemplo, F . Januszkiewicz, Technologia ksztalcenia w szkolnicvmie viyiszym, 2.' ed., P W N , Varsovia, 1982. 7. T . Husén, The School in Question, Oxford University Press, Londres, 1979. 8. P . H . C o o m b s , The world crisis in education: a system analysis, Oxford University Press, Londres, 1968. 9. I. Illich, Deschooling society, Harper and R o w , Nueva York, 1980. 10. E . Faure y otros, Aprender a ser, Unesco/Alianza Editorial, Madrid, 1973. n . J . W . Botkin, E . Elmandjra, M . Malitza, No limits to learning. Bridging the human gap. A report of the Club of R o m e , Pergamon Press, Oxford, 1979.

L a revolución del aprendizaje electrónico: ¿qué cuestiones plantearse?* Mary Alice White

C o m o todos sabemos, nos hallamos ante una expansión tecnológica de las comunicaciones de tal magnitud y trascendencia que no pocos ven en ella una verdadera revolución. E n estas circunstancias, ¿cuál debería ser nuestro programa de investigación? ¿Qué cuestiones requieren prioridad en la labor investigadora? ¿Cuáles tendrán significación a largo plazo? Imaginemos que estamos en el año 1455 y que nos acaban de contar que la imprenta va a ser inventada el año siguiente. Sabiendo que se avecina una enorme revolución tecnológica, ¿qué cuestiones nos habríamos planteado en 1456? C o n la ventaja de la perspectiva histórica, lo primero que deberíamos haber hecho en 1455, y que deberíamos hacer ahora en 1984, es constituir una base de referencia antes de que el cambio fuera total. C o m o todos sabemos, esta oportunidad la perdimos cuando apareció la televisión en los años cincuenta. Ahora nos falta esa base para hacer las comparaciones que nos habría gustado hacer. E n m i opinión, las cuestiones a plantearse deberían ser las siguientes. 1. ¿Qué datos básicos se han de reunir? Ahora necesitamos saber, antes de que todo cambie —y ya está cambiando— de qué manera utilizan los niños y los adultos la tecnología actual; qué clase de

M a r y Alice White (Estados Unidos de América). Directora del laboratorio de aprendizaje electrónico del Teachers College de la Universidad Columbia de Nueva York. * U n a primera versión de este trabajo fue presentada en la reunión de los coordinadores nacionales para el Estudio de la Tecnología Educativa organizada por la Unesco y celebrada en la Universidad de Carolina del Sur en 1982.

Perspectivas, vol. X I V , n.° i,

1984

Mary Alice White

información obtienen de cada una de las fuentes tecnológicas: información de actualidad, información histórica, práctica, cultural, recreativa. Necesitamos saber de qué manera se comunican hoy niños y adultos, con nuestra tecnología actual, antes de que ésta haya cambiado, y qué es lo que se comunican. H e m o s de saber qué información no les es accesible. Deberíamos almacenar todos estos datos básicos de manera bien segura y utilizarlos c o m o términos de c o m p a ración para los estudios que realizaremos dentro de dos, cinco, diez o veinticinco años. Al hacerlo asi, m e parece que habríamos marcado un jalón histórico importante, gracias al cual podríamos medir la evolución de todas nuestras sociedades. Si tuviera que evaluar la situación de los Estados Unidos de América partiendo de dichos datos básicos, diría que los niños en edad escolar de menos de dieciocho años obtienen casi todos sus datos por medios electrónicos; casi todas sus diversiones se basan en instrumentos electrónicos (televisión, videojuegos, juegos con ordenadores, grabadores, etc.) y se inician en la historia a través de las emisiones de la televisión. C o n motivo de la reciente difusión de The winds of war, programa de la televisión comercial americana que narra los hechos que condujeron a la Segunda Guerra Mundial, se comprobó que el número de telespectadores superaba el de los combatientes. 2. ¿Qué necesita la persona que aprende para sacar partido de las nuevas tecnologías? V o y a agrupar todas las nuevas tecnologías que pueden servir para la adquisición de conocimientos bajo el término "aprendizaje electrónico": desde la televisión por cable, el videodisco, el teletexto, el videotexto, las computadoras y todos los demás nuevos medios que se perfilan en el horizonte. ¿Cuáles son las condiciones necesarias para utilizar con provecho esas tecnologías? L a primera que m e parece más obvia es la del dinero. H a y que disponer de dinero para comprarse un televisor; también hay que tener dinero para pagar la factura mensual del cable; para pagar la línea telefónica que pondrá a nuestra disposición todos esos datos y servicios de que tanto oímos hablar. Hace falta dinero para comprar los programas y no digamos para comprar el equipo. Pero el dinero no basta: la segunda condición que debe reunir el estudiante que quiere utilizar la tecnología actual de las computadoras, es la habilidad para aprender la programación. Esta tecnología puede cambiar m u y rápidamente, pero en el m o m e n t o presente es preciso adquirir ciertos conocimientos de programación para utilizar eficazmente el microordenador. Esto nos lleva a definir las características que debe presentar el que aprende para ser capaz de programar la máquina. D e los estudios realizados en los Estados Unidos se desprende que el éxito en los exámenes escolares está directamente relacionado con

L a revolución del aprendizaje electrónico: ¿qué cuestiones plantearse?

el aprendizaje de la programación, lo cual no es sorprendente. Pero el éxito del buen programador parece obedecer a otros factores. Algunos estudios indican que u n buen programador es c o m o u n buen jugador de ajedrez: ambos poseen la capacidad de reconocer u n gran número de combinaciones en u n programa que se guarda en la memoria. 3. ¿Qué información puede o podrá obtenerse mediante las nuevas tecnologías que se pueda comunicar mejor o más rápidamente, o de manera más singular que por medio de la imprenta? Esta pregunta es importante porque define las nuevas tecnologías en función de su cometido especial. Por ejemplo, para muchos de nosotros es claro que la comunicación de las noticias por televisión es una información m u y diferente de la de las noticias impresas en u n periódico, lo que hace que el público capte de m o d o diferente los mismos acontecimientos. Si nos preguntamos qué información puede obtenerse mejor o más rápidamente o de forma más original con las nuevas tecnologías que a través de los medios impresos, también habrá que preguntarse quiénes aprenden mejor con una u otra fuente de información. Es m u y probable que, así c o m o a u n cierto porcentaje de nuestra población le resulta difícil aprender con los medios escritos, haya también una determinada proporción de niños que tengan dificultad para aprender con las computadoras. Es improbable que a muchos de ellos les resulte difícil aprender con la televisión. E n cualquier caso, el lenguaje escrito no deja de estar presente en la computadora, el teletexto y el videotexto, por lo que los medios impresos seguirán formando parte del proceso de aprendizaje. C o n toda probabilidad, las tecnologías interactivas del futuro nos proporcionarán m á s informaciones que las que la imprenta ha venido poniendo a nuestra disposición; los medios gráficos han de depararnos u n tipo particular de información visual que podremos utilizar cada vez más; y la posibilidad de hacer proyecciones a largo plazo en las computadoras es una de sus capacidades a m i juicio m u y subestimada. U n o de los aspectos m á s positivos de la computadora es que puede situarnos en una perspectiva a largo plazo, lo que nos podría conducir a preocuparnos más de ciertas consecuencias lejanas que de algunos de nuestros comportamientos. Actualmente, nos damos cuenta de que la capacidad para producir videojuegos y formatos de juegos en la computadora significa que la información lúdica es más rica de lo que era con los medios impresos o por lo menos que funciona de una forma que agrada al público. N o hay que olvidar la accesibilidad instantánea de la información gracias a las tecnologías de aprendizaje electrónicas. 4. L a cuarta pregunta importante, y que para m i tiene u n significado teórico particular, es la siguiente: ¿En qué se diferencia el

Mary Alice White

aprendizaje por medios electrónicos del aprendizaje por medios impresos? ¿Son estos dos m o d o s de aprendizaje radicalmente diferentes? H e dividido el aprendizaje electrónico en dos tipos. U n o es receptivo y el otro es interactivo. L a televisión ordinaria y la televisión por cable son receptivas, esta última también puede ser interactiva, así c o m o las computadoras y los videodiscos. H e comparado el aprendizaje electrónico receptivo con el interactivo, y ambos con el aprendizaje por medios impresos, con el fin de determinar dónde radican las diferencias entre el aprendizaje electrónico y el aprendizaje por medios impresos. El lector puede ver los resultados en el cuadro i. C U A D R O I. Comparación del aprendizaje electrónico con el aprendizaje

por medios impresos

Característica

Aprendizaje electrónico receptivo (TV, T V por cable, teletexto, etc.)

Aprendizaje electrónico interactivo ( T V por cable, computadoras, videodiscos, videotexto, etc.)

Aprendiz Accesibilidad

inmediata

G r a d o d e atención G r a d o d e motivación G r a d o d e control

alto alto nulo

inmediata; o, si h a y u n soporte escrito, la lectura es necesaria alto alto d e alto a variable

G r a d o d e actividad m e n t a l requerido Proceso d e memorización G r a d o d e interacción requerido G r a d o d e interacción con otros sujetos

?

?

variable variable controla el ritmo y la secuencia; n o el texto variable

?

?

teorías dispares

nulo

alto

bajo

nulo

variable

bajo o n i n g u n o

alto bajo

alto variable

variable

alto

alto

bajo

alto

variable

nulo

complejos variable

complejos alto

simples bajo o nulo

Contenido Valor recreativo Grado de utilización de los medios impresos Grado de utilización de la imagen G r a d o de utilización del sonido Aspectos técnicos Grado de utilización del juego

Aprendizaje por medios impresos

d e b e aprender a leer

alto

L a revolución del aprendizaje electrónico: ¿qué cuestiones plantearse?

Al analizar la parte del aprendiz, se puede ver que existen algunas diferencias m u y patentes entre el aprendizaje por medios impresos y el aprendizaje por medios electrónicos; concretamente, en cuanto a la accesibilidad, la atención, la motivación, el control, la actividad mental, la memoria, la interacción con la máquina y la interacción con los semejantes. E n m i opinión, todos estos factores merecen u n estudio más profundo. Cuando consideramos la parte relativa a las seis características del contenido, observamos que hay diferencias que conciernen el valor recreativo, la utilización de la imagen, el impreso y el sonido, los aspectos técnicos de cada medio y el formato de los juegos. Este análisis pone de manifiesto diferencias m u y profundas entre el aprendizaje electrónico y el aprendizaje por medios impresos. Del m i s m o m o d o que la imprenta vino a transformar radicalmente el campo del saber haciéndonos pasar de la palabra hablada a la palabra escrita, creo que las nuevas tecnologías darán paso, m u y probablemente, a una forma de aprendizaje que he llamado aprendizaje electrónico, que será completamente diferente, en muchos aspectos, del aprendizaje por medios impresos. Cabe, en este punto, formular toda una serie de preguntas básicas sobre el aprendizaje: ¿Qué función pueden desempeñar las imágenes en el aprendizaje? ¿Qué función puede desempeñar la representación gráfica en el aprendizaje? ¿ C ó m o almacenamos y recuperamos las imágenes? ¿ C ó m o asociamos las imágenes en la memoria con los elementos captados por los medios impresos? ¿Qué dura más en nuestra memoria, la imagen o la palabra escrita? ¿Qué influye más en nuestro comportamiento, la imagen o la palabra escrita? ¿Qué sucede cuando la imagen y la palabra escrita se combinan con el elemento gráfico en el m i s m o proceso? Q u é impacto tiene esto en nuestra memoria y nuestro comportamiento? U n a comparación c o m o la presentada en el cuadro i, nos lleva a hacer otras preguntas: ¿Qué papel desempeña el juego en el aprendizaje? ¿En qué medida u n verdadero aprendizaje puede ser un entretenimiento? Al acentuar el aspecto lúdico de lo que se enseña, ¿no estaremos empobreciéndolo? L a capacidad de controlar la tecnología ¿es algo realmente estimulante? ¿Qué papel desempeña la interacción en el aprendizaje? ¿Existe u n grado máximo y un grado mínimo de interacción que sean necesarios para aprender con eficacia?

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A medida que empezamos a comprender las diferencias entre el aprendizaje electrónico y el aprendizaje por medios impresos, debemos preguntarnos sobre las consecuencias que tendrá todo esto para la transformación del aprendizaje y la enseñanza y para nuestros sistemas de educación. Actualmente, en las escuelas de los Estados Unidos donde se utilizan equipos y programas de computadora se ha constatado el gran interés de muchos alumnos por aprender con este tipo de programas. Al parecer, los niños se sienten atraídos por la tecnología y les gusta este tipo de aprendizaje. Se ha iniciado u n debate entre los educadores de ese país sobre las ventajas e inconvenientes de tal aprendizaje. Algunos se declaran resueltamente opuestos a él por estimar que el estudio no debe mezclarse con la diversión. Otros opinan que debe utilizarse ese sistema para enseñar, simplemente porque es estimulante. L o que todavía ignoramos es si puede enseñarse de una manera correcta todo lo que comprende el plan de estudios tradicional aplicando ese método o si sólo se prestan a él determinados temas y aspectos de la enseñanza. Por ahora, los videojuegos son sumamente populares entre todos los alumnos en los Estados Unidos. L a mayoría de ellos están llenos de maniobras bélicas espaciales y sus detractores les han dado el nombre de "mátenlos a todos". M u c h o s educadores se sienten preocupados por el carácter agresivo de esos juegos, considerando que pueden transmitir a los niños el espíritu de violencia. Hasta ahora, no hay pruebas en ese sentido. Los videojuegos son cada vez m á s complicados y, tal vez por eso, m á s educativos. Entre los que exigen una mayor atención y pueden obtenerse para utilizarlos en la computadora familiar, figuran los que se presentan en forma de intriga y obligan al jugador a emplear y recordar una gran cantidad de información. A u n q u e el objetivo no sea con frecuencia m á s que el descubrimiento de un tesoro en u n juego lleno de elementos fantásticos, el esfuerzo mental necesario para descubrirlo es probablemente igual al que requieren algunas materias escolares. 5. Esto nos lleva a formular otra pregunta: ¿Cuáles son las condiciones necesarias para enseñar correctamente con medios electrónicos? Se suele decir en los medios de la informática que los profesores que aplican las nuevas tecnologías se convierten en consultores, animadores y monitores. ¿Es cierto que el papel didáctico que desempeñan los profesores al transmitir conocimientos cambiará a medida que las nuevas tecnologías los hagan más fácilmente accesibles? Sospecho que, si con las tecnologías se logra al menos la mitad de lo que prometen, la enseñanza sufrirá una transformación fundamental y los profesores habrán de cumplir u n papel de índole más consultiva a medida que su función didáctica vaya siendo substituida por la

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técnica. E n m i opinión, el aprendizaje por medios impresos y el aprendizaje electrónico han de ser sistemas complementarios y no competitivos. L a enseñanza tendrá que desarrollar ambos tipos de aprendizaje. Por consiguiente, creo que habría que iniciar sin demora una serie de estudios preliminares que nos indiquen la manera en que los profesores pueden trabajar eficazmente con los alumnos aplicando las nuevas tecnologías. E n este sentido, m e parece que las interacciones de unos y otros también se modificarán. E n nuestro laboratorio de aprendizaje electrónico de la escuela de formación del profesorado, comprobamos que los estudiantes hacen muchas m á s preguntas cuando trabajan con la computadora que cuando están en el aula. Reunidos en torno a la computadora, los niños se muestran más sociables que en las aulas y esta sociabilidad se centra en el aprendizaje. Todos coinciden en afirmar que, ante la computadora, su grado de atención es superior que en el aula. Queda por ver si no es u n simple efecto de la novedad. L o que el maestro ha de hacer diariamente en su labor docente será m u y diferente con las nuevas tecnologías de lo que hacía cuando se servía principalmente de la voz y de la palabra escrita. Necesitamos conocer sin tardanza, mediante estudios específicos, lo que los maestros piensan de sus nuevas funciones docentes y de las nuevas funciones de aprendizaje de sus alumnos, a medida que se incorporan las nuevas tecnologías en las escuelas. Así pues, va a transformarse la enseñanza y ya se está transform a n d o el aprendizaje; de ello se deduce que también las aulas y lo que llamamos escuelas van a cambiar. Para que éstas logren obtener el m á x i m o aprovechamiento de las nuevas tecnologías habrá que reconsiderar todo el sistema escolar. Habrá que modificar substancialmente algunos de los supuestos básicos de la enseñanza y el aprendizaje para pasar de la palabra impresa a la electrónica. H e aquí algunos de los supuestos que tendremos que cambiar: " L o que el niño no aprende en los libros no tiene ningún valor." E n lugar de esto, habrá que decir: "queremos que el niño aprenda, y no importa que aprenda por medios impresos o electrónicos". "El verdadero progreso del alumno ha de juzgarse a través de los medios impresos", habrá de substituirse por: "hay u n progreso que se logra por medios impresos y otro que se logra por medios electrónicos; es preciso evaluar los dos para averiguar el progreso total alcanzado". Esto m e lleva a formular una hipótesis sobre el procedimiento de evaluación. Quisiera llamar la atención sobre el peligro que existe cuando se pretende evaluar el aprendizaje adquirido por medios electrónicos aplicando las mismas pautas que se aplican a los medios impresos. Consideremos por u n m o m e n t o el supuesto contrario:

Mary Alice White

¿ Q u é se pensaría si evaluáramos lo que el niño ha aprendido en los libros basándonos en los gráficos que es capaz de trazar mediante el terminal de una computadora? Es esencial reconocer que la evaluación del aprendizaje electrónico mediante las normas de evaluación del aprendizaje logrado por la palabra escrita se basa en u n supuesto erróneo. El aprendizaje electrónico ha de evaluarse electrónicamente, esto es, si el niño recibe información en una pantalla y esa información le es transmitida gráficamente o mediante imágenes y sonidos, habrá que medir su aprendizaje con el m i s m o medio que se ha empleado. Si evaluamos lo aprendido mediante estas nuevas tecnologías utilizando los medios impresos, pasaremos por alto lo más interesante del aprendizaje electrónico. E n ningún caso los conocimientos aprendidos por medio de la televisión o de u n terminal de computadora han de ser evaluados mediante pruebas escritas. Comprobar si el niño saca o no algún beneficio de la enseñanza automatizada basándose en los resultados de las pruebas escritas habituales no es, en m i opinión, una manera adecuada de medir el aprendizaje. L a nueva tecnología hará una utilización más eficaz de su capacidad técnica, y esta capacidad no consiste simplemente en poner el texto en una pantalla; el sonido, la música, los dibujos, los juegos, etc., son otras posibilidades. A medida que se apliquen las posibilidades específicas de las nuevas tecnologías deberemos hallar métodos de evaluación especialmente adaptados a ellas. Si queremos medir los resultados obtenidos de los juegos, tendremos que basarnos en criterios adaptados a los juegos. Si queremos evaluar lo que se ha aprendido mediante imágenes en movimiento, vamos a tener que utilizar las imágenes en movimiento. Si deseamos saber lo que se ha aprendido por medio de gráficos y, en particular, gráficos creados por el usuario, habremos de evaluarlo por medio de ese m i s m o tipo de gráficos. Así pues, no podremos utilizar los anacrónicos métodos impresos para evaluar una nueva manera revolucionaria de aprendizaje. 6. Todas estas nuevas tecnologías van a afectar nuestras vidas. ¿Qué sucederá cuando obtengamos la información y la comunicación por conducto de todos esos diversos medios electrónicos? Esta es otra razón por la que habría que reunir desde ahora los elementos de base necesarios para establecer comparaciones en las distintas fases de evolución de la sociedad. Surgen aquí numerosos interrogantes sobre el impacto que esa transformación tendrá en nuestras vidas. ¿Cuál será el papel del aprendizaje en el hogar? ¿Aprenderemos durante toda la vida empleando una amplia gama de tecnologías? ¿ C o m o afectará todo esto a los colegios y universidades? ¿Sucumbiremos bajo el diluvio de información? ¿Quedará afectado nuestro comportamiento político? ¿Ocuparán u n lugar aún m á s importante en nuestra vida las actividades recreativas? U n reciente estudio {Broadcasting,

L a revolución del aprendizaje electrónico: ¿qué cuestiones plantearse?

18 de octubre de 1982) revela que el 45% de las computadoras familiares de los Estados Unidos se utilizaba el año pasado confines recreativos, el 30% se destinaba a actividades educativas, el 15% al acceso a los bancos de datos y el 10% a la economía doméstica. ¿ C o m o se modificarán estos porcentajes a medida que se generalice el empleo de las tecnologías y cambie su contenido? U n a de las transformaciones que pueden producirse en la educación no es m u y difícil de imaginar. Si la tecnología de la enseñanza electrónica puede depararnos textos, imágenes, sonidos, gráficos y la posibilidad de comunicarnos con los demás, es evidente que se avecina el día en que el aprendizaje dependerá del estudiante, y no del sistema educativo. ¿Qué significa esto? Significa que puede estar m u y cercano el día en que el estudiante tenga la posibilidad de comprar o alquilar una serie de programas para utilizarlos en casa en su computadora (cuyo precio no tardará en bajar sensiblemente). D e esta manera, podrá aprenderlo casi todo si los programas están concebidos c o m o u n instrumento educativo. E n consecuencia, el estudiante ya no tendrá que ir a ningún sitio para aprender —escuela, universidad, aula— ni recurrir a ningún profesor. Podrá aprender en casa, o en la oficina, y si tropieza con problemas, podrá comunicarse con u n monitor o con un programa de supervisión a través de su terminal. Es cierto que la tecnología todavía no está a punto y que aún no se dispone de esos programas, pero el potencial existe. ¡La era de la electrónica llama a la puerta de las instituciones docentes! Las escuelas públicas de los Estados Unidos no tardarán en enfrentarse a una verdadera competencia. Los niños que vayan a la escuela aprenderán en casa con programas que les comprarán sus padres para utilizarlos en la computadora familiar. El maestro, al enseñar en el aula, se encontrará con que algunos de los alumnos han aprendido ya lo que les va a enseñar, quizá con dos o tres años de antelación. Las diferencias de nivel serán dos o tres veces más acusadas. Nuestros sistemas de clasificación en grados por grupos de edad perderán todo sentido puesto que no será la escuela la que decida lo que se ha de aprender ni cuándo ha de aprenderse. L a televisión fue el primer sistema educativo con cuya competencia hubieron de enfrentarse las escuelas públicas en los Estados Unidos. Visto retrospectivamente, fue una actitud m u y poco afortunada la del sistema de enseñanza pública de este país al negarse a reconocer que la televisión no sólo tiene el mérito de enseñar, sino de enseñar agradablemente y que es difícil hacerlo mejor. T e n e m o s ahora u n segundo competidor, la computadora, que pronto estará equipada con todos los tipos de programas para la familia conjugando la educación y los juegos. ¡Qué competencia

Mary Alice White

para la escuela! El aprendizaje institucionalizado quedará probablemente a la zaga del individualizado. 7. ¿Cuáles son las características que debe reunir la enseñanza electrónica de calidad? E n este punto, también hemos de ser m u y cautelosos, porque la mayoría de nuestras ideas sobre la educación, si no todas, se fundan en la palabra escrita. C o m o psicóloga, tengo que reconocer que nuestras teorías del aprendizaje h u m a n o tienen esa base. Si el aprendizaje electrónico es tan revolucionario c o m o creo, tendremos que formular toda una nueva teoría de la enseñanza y del aprendizaje basada en el aprendizaje electrónico, y no en el de los medios impresos. Es habitual comentar la escasa calidad de los programas disponibles, pero m e parece que ello entraña una cierta miopía histórica. Esos programas se han elaborado en los últimos cinco e seis años y todavía están en su infancia. Sería c o m o si en 1459 hubiéramos dicho: "¿Por qué no se escriben buenas novelas para la imprenta?" (Los primeros textos impresos fueron la Biblia y los Salmos, lo que no tenía nada de original.) Todavía estamos lejos de saber lo que ha de ser una buena serie de programas. E n este sentido, uno de nuestros errores ha consistido en suponer que esos programas había que componerlos del m i s m o m o d o que los libros. M u c h o s de los programas que vemos han sido tomados de textos o manuales, y es evidente que no sirven. N o hay que confundir libros y programas, que son dos cosas m u y distintas. E n nuestras investigaciones, una de las cosas que deberíamos hacer cuando vemos una buena serie de programas, sería preguntarnos de qué manera contribuye al aprendizaje, y construir u n modelo de enseñanza adaptado a las nuevas tecnologías. 8. L a octava y última cuestión importante que deseo plantear se refiere a los efectos que todo el nuevo aprendizaje electrónico ejerce sobre la sociedad: ¿Qué cuestiones de interés general plantearán esas nuevas tecnologías? M e parece que la cuestión predominante es la de la igualdad, y más particularmente la igualdad de oportunidades de acceso. ¿Quién puede utilizar las nuevas tecnologías? ¿Quiénes, en una sociedad o en el m u n d o , pueden aprender a programar, acceder al servicio de cable, al videotexto, a la información y a los bancos de datos? C o m o he dicho, la posibilidad de acceso depende del dinero pero, en el caso de las computadoras, es también una cuestión de aptitud, pues se ha de ser capaz de dominar las técnicas de programación. Esto m e lleva a formular una segunda pregunta sobre la igualdad, que no es simplemente la de saber si habrá igualdad de acceso al ordenador sino si habrá igualdad ante el ordenador. ¿ D a m o s por sentado que todos los niños y adultos sacarán el m i s m o provecho de las nuevas tecnologías? ¿ O suponemos que ciertos factores aceleran el

L a revolución del aprendizaje electrónico: ¿qué cuestiones plantearse?

aprendizaje por computadora o por videotexto? E n la medida en que se utilicen los medios impresos, tendremos ya algunas respuestas, pues nos consta que la capacidad de aprender con esos medios está relacionada con ciertas características del que aprende y, en particular, con su grado de inteligencia. ¿Cuáles serán las características de quienes utilicen con éxito las nuevas tecnologías? ¿Cuáles serán las características de quienes no lo consigan? Esto conduce a formular otras preguntas: ¿Quiénes serán los olvidados de la revolución tecnológica? ¿Cuáles serán las consecuencias de esta situación en la era de la información? ¿Significa que algunos no tendrán acceso a informaciones de importancia crucial? Imagino que podría inventarse una máquina que respondiera a los usuarios, disponible c o m o las cabinas telefónicas, que ayudara a cualquiera que supiera leer a encontrar la información esencial para proteger sus derechos de ciudadano y de consumidor. N a d a hay de imposible en eso, pero también podría ocurrir lo contrario y en ese caso, los que pudieran costearse los servicios y aprender las complicadas técnicas de programación tendrían u n acceso privilegiado a la nueva información. Posiblemente, a medida que se facilite la comunicación y esas tecnologías dejen de estar limitadas por la geografía se producirá una transformación en nuestra identidad personal. Se ha hablado de la preocupación que existe en Canadá porque los canadienses, que dedican tanto tiempo a ver la televisión norteamericana, comienzan a asimilarse a la cultura estadounidense. N o hay ninguna barrera fronteriza que impida la transmisión de los programas norteamericanos a los hogares canadienses. N i creo que haya barreras cuando la información y los programas recreativos puedan transmitirse a través de la atmósfera. Esto podría tener efectos m u y interesantes y constructivos y podría ayudarnos a todos a ser ciudadanos del m u n d o pero, al m i s m o tiempo, podría ocasionar problemas. Razón de m á s para establecer desde ahora una base de referencia que nos permita comprobar la evolución de nuestra identidad personal a medida que podamos comunicarnos desde nuestra casa o desde la oficina con gentes de todo el m u n d o . H e tratado de plantear algunas cuestiones que m e parecen importantes a largo plazo. C o m o se observará, no he empleado ni una sola vez la expresión "alfabetización informática {computer literacy) ni he aludido a la necesidad de una educación orientada hacia la sociedad tecnológica. M e interesan m u c h o m á s los grandes problemas tales c o m o el m o d o de proceder hoy para estar preparados para hacer comparaciones en el futuro; determinar las condiciones necesarias para aprender con eficacia mediante las nuevas tecnologías, qué informa-

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dones podrán transmitir mejor o m á s rápidamente, o de manera más original las nuevas tecnologías; en qué difiere el aprendizaje electrónico del aprendizaje por medios impresos; qué condiciones debe reunir la enseñanza por medio de las nuevas tecnologías para dar buenos resultados; de qué m o d o cambiará nuestra vida c o m o consecuencia del nuevo tipo de información; cuáles son las características de una buena enseñanza electrónica; cuáles son los grandes problemas que se plantearán a la sociedad cuando se haya respondido a las siete primeras preguntas. El m u n d o que se abre ante nosotros es realmente estimulante. N a d a m e parece más interesante que emprender el estudio de lo que considero la revolución del aprendizaje electrónico. •

Lengua materna y rendimiento escolar

Lengua materna y enseñanza: problemas y perspectivas William Francis Mackey

Desde que la Unesco enunció a principios de los años cincuenta su política sobre la c o m u nicación de la enseñanza en las lenguas vernáculas, el número de las lenguas utilizadas en las escuelas ha aumentado de una manera espectacular. N u n c a fueron tantos los alumnos que recibieron enseñanza en lenguas tan numerosas. Se cuentan por docenas los países recientemente independizados que han promovido la utilización de sus lenguas nacionales. Y muchas viejas naciones han admitido las lenguas minoritarias en la enseñanza pública, bajo la presión de las minorías lingüísticas y de los movimientos separatistas. Al derecho a la enseñanza pública y gratuita para todos ha venido a sumarse, en muchos países, la posibilidad de seguir esa enseñanza en la lengua materna. Desde hace unos diez años muchas son las obras que se han consagrado a esas cuestiones.1

subrayado la necesidad de establecer u n vínculo entre el medio familiar y la escuela. Los padres han manifestado el deseo de que haya una continuidad cultural en el aprendizaje del acervo de las tradiciones locales, transmitido oralmente o por escrito, de las costumbres tradicionales y de la literatura popular; también han expresado el deseo de que las familias tengan el derecho de transmitir a sus hijos su patrimonio cultural y, sobre todo, su lengua. A todas esas nociones ha venido a sumarse el deseo de encarnar una identidad étnica. C o n ese fin, las familias que pertenecen a minorías lingüísticas y a minorías culturales, se han agrupado a veces para crear instituciones —iglesias, escuelas y a veces comunidades— y preservar de ese m o d o su patrimonio.

Las diferencias culturales se han tolerado tradicionalmente en muchas partes del m u n d o , L a utilización de las lenguas maternas en la en particular por lo que se refiere a las costumenseñanza se ha desarrollado por razones m ú l - bres y a la religión. Pero en u n campo fundatiples, que varían de una región a otra. L a gene- mental desde el punto de vista cultural, c o m o ralización de la enseñanza ha puesto de mani- es el de la enseñanza escolar, ha habido m u c h a fiesto la necesidad de adaptarse a las condiciones menos tolerancia, especialmente en los países locales y de utilizar las lenguas en las cuales los industrializados. E n efecto, el moderno estado alumnos habrán de trabajar. Los educadores han industrial solamente puede funcionar partiendo del supuesto de que los ciudadanos poseen ciertas aptitudes lingüísticas básicas, en gran parte adquiridas en la escuela, gracias a las William Francis M a c k e y (Canadá). Profesor en el cuales el gobierno puede comunicarse con la Centro Internacional de Investigación sobre el Bilin- gente en una lengua o en varias lenguas que se güismo de la Universidad Laval de Quebec. Autor de supone entienden. Esta es una condición indisveinticuatro obras y unos doscientos artículos sobre la pensable para que el derecho pueda imponerse. planificación, la enseñanza y las interrelaciones entre Por consiguiente, nada tiene de sorprendente las lenguas.

Perspectivas, vol. X I V , n.° i,

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que en los estados modernos las escuelas hayan tendido a convertirse en propiedad estatal, con sus ministerios de educación, sus coordinadores de programas y sus administradores de la enseñanza. L a educación se ha transformado de ese m o d o en u n sistema que valoriza la uniformidad en detrimento de la diversidad. Gradualmente, los valores culturales, las tradiciones, las costumbres y la lengua que el sistema educativo ha vehiculizado han pasado a ser, invariablemente, los de la mayoría o los de la élite dominante, inclusive en los países en que las lenguas minoritarias gozan de la protección de la ley. L a realidad en que se apoya la noción misma de la lengua materna es variable e inestable —cuando no se ha convertido en una nebulosa abstracción carente de toda realidad funcional— porque la lengua del hogar no es necesariamente la primera de la madre ni del padre y ni siquiera es siempre su lengua principal. Aunque se le dé el mismo nombre que a la lengua utilizada en la escuela, puede tratarse de u n dialecto, afín por sus orígenes, pero tan alejado que sea casi ininteligible para el maestro. El conocimiento que el alumno tiene de la lengua al ingresar en la escuela —es decir, la base a la que el maestro se ha de ajustar— varía m u c h o en algunas comunidades de una persona a otra. Puede tratarse de u n conocimiento lingüístico monolingue "normal", o de una mezcla inestable de dos o m á s lenguas; entre ambos extremos, se encuentran diversos grados de bilingüismo naciente, en progresión, equilibrado, regresivo o residual, característicos del tipo de familia o comunidad en que el niño se cría. C o m o sea que todas las lenguas son abstracciones de u n habla observada, ninguno de los que las hablan utiliza todas sus palabras o formas, ni aplica siempre todas sus reglas. Verdad es que ciertas lenguas — c o m o el inglés y el francés— cuyas tradiciones escritas están normalizadas desde hace m u c h o tiempo se identifican fácilmente como lenguas distintas; cuanto m á s general y rigurosa es la norma, más se estabiliza su uso, hasta el punto de que, por medio de la enseñanza, la forma hablada se pliega a la forma escrita. Cualquiera

que pueda leer el francés moderno puede leer todo lo que se ha escrito en esa lengua desde que se normalizó hace unos doscientos cincuenta años. Pocas son las lenguas de las que puede decirse otro tanto. L a mayor parte de las "lenguas maternas" del m u n d o son amalgamas de dialectos que se entremezclan y a veces se confunden con lenguas vecinas o emparentadas. Decidir dónde comienza una lengua y otra termina es a m e n u d o algo arbitrario y esa decisión se funda a veces en consideraciones geográficas, históricas o políticas. L a decisión sobre cuál ha de ser el dialecto que representará la lengua tendrá también u n carácter circunstancial. Los lingüistas afirman desde hace m u c h o tiempo que todas las lenguas no son más que dialectos. Pero no todos los dialectos son lenguas. Entre las muchas definiciones de la lengua hay una que afirma que "una lengua es u n dialecto dotado de un ejército y de una armada". L a historia de las lenguas contemporáneas atestigua esa relación entre normalización y autoridad. N o sorprende que los lingüistas, que identifican las lenguas del m u n d o a partir de sus características internas, no estén en m o d o alguno de acuerdo, ni siquiera sobre el número de lenguas diferentes que existen, en particular porque no todos las clasifican ni las cuentan de la misma manera. El número depende de lo que se considera como lengua y de la manera como se clasifican los dialectos. El cómputo varía entre tres mil y nueve mil lenguas aproximadamente en todo el m u n d o . 2 Sin embargo, a esos miles de lenguas corresponden menos de doscientos estados soberanos. 3 L a política nacional exige en muchos casos que cada estado soberano tenga una lengua oficial, aunque en algunos se hablen necesariamente varias lenguas. Esos estados soberanos, que tienen la autoridad necesaria para determinar sus propias políticas lingüísticas, son de dimensiones m u y variables y su población puede variar entre unos pocos miles de habitantes y varios millones: sin embargo, el número de lenguas dentro de cada estado no guarda relación alguna ni con su población ni con las dimensiones de su superficie. Por ejemplo, en

Lengua materna y enseñanza: problemas y perspectivas

el minúsculo Suriname se hablan dieciocho lenguas diferentes, mientras que en el Japón se hablan tres, si se cuenta la lengua de la minoría coreana (medio millón de personas) y la lengua ainu que está en vías de extinción. Mientras que en u n solo estado se pueden hablar muchas lenguas, una sola lengua puede hablarse en muchos países. El árabe, el español, el francés y el inglés son lenguas oficiales de muchos países. E n realidad, más de la mitad de los estados soberanos del m u n d o tienen a una de esas cuatro lenguas como medio oficial de comunicación. Además, esas lenguas constituyen una segunda lengua para muchos millones de personas del m u n d o entero. Se ha estimado que si los que hablan como lengua materna el chino son los m á s numerosos (cerca de seiscientos millones) todavía son m á s los que hablan el inglés como segunda lengua (cerca de setecientos millones); si a esa cifra se añade la de las personas de lengua materna inglesa (cerca de trescientos millones) se llega a u n número de utilizadores vecino a los mil millones. Si el número de personas que habla el francés como lengua materna no permite situar a esta lengua entre las diez primeras del m u n d o , en cambio los utilizadores del francés como segunda lengua son prácticamente tan numerosos como los de lengua materna inglesa. D e hecho, los que utilizan el francés como segunda lengua son unas tres veces más n u m e rosos que los que lo hablan como lengua m a terna, lo que confirma el carácter internacional de ese medio de comunicación. El español, con unos doscientos millones de personas que lo usan como segunda lengua, ocupa u n lugar análogo al francés, pero es la lengua materna de un número tres veces superior de personas. El hindi (en su acepción más amplia), que hablan unos cuatrocientos millones de personas es, con el chino, una de las lenguas más habladas del m u n d o . Sin embargo, el número de personas que hablan una lengua no es u n criterio suficiente para imponerla. También se ha de considerar la cuestión de la uniformidad, en el sentido en que esa noción se opone a la de la diversidad dialectal. N i el número de habitantes que habla una

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lengua ni la extensión geográfica de esa lengua determinan el número de sus dialectos. El romanche, por ejemplo, hablado por menos de cincuenta mil personas en una zona limitada de la pequeña Suiza, tiene m á s dialectos que el inglés norteamericano, lengua que hablan m á s de doscientos millones de personas diseminadas en la mitad de u n continente. Si se cuentan por centenas los dialectos de algunas lenguas, es imposible determinar su número en lo que respecta a muchas otras lenguas, porque en su mayor parte no se han normalizado y ni siquiera delimitado. E n realidad, lo que se puede observar a m e n u d o es una serie continua de variantes del habla mal delimitadas. N o es, pues, sorprendente que las estimaciones del número de dialectos de una lengua determinada puedan variar del simple al doble.4 E n resumen, hay unos ciento cincuenta países cuya soberanía se debe solamente a contingencias de la historia, cada uno de los cuales abriga algunos de los miles de lenguas y dialectos del m u n d o , cuya distribución es también aleatoria. Por consiguiente, si se observan los pueblos del planeta y las lenguas que hablan, nos encontramos ante una situación de diversidad casi indescriptible. Por otro lado, esa situación también cambia rápidamente, a causa de la creciente movilidad de las poblaciones y del desarrollo considerable de los medios de comunicación que hacen m á s compleja la realidad étnica y lingüística de cada país. Cada vez son m á s numerosos los originarios de regiones diversas y m u y extensas que hablan lenguas diferentes y que emigran hacia zonas estrechamente circunscritas, siempre las mismas, a medida que la urbanización progresa en el m u n d o . Según u n reciente estudio del Fondo de las Naciones Unidas para Actividades en materia de Población, que tomó por base de referencia el año 1950 en el cual menos de la mitad de la población mundial vivía en las ciudades, m á s de las tres cuartas partes de la población m u n dial vivirá en las zonas urbanas afinesdel siglo. Y los aumentos mayores se registrarán en los países en desarrollo, en los que la tasa de urbanización se habrá multiplicado por m á s de dos.

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Estos últimos países, multilingues en su mayor parte, son los que contribuirán, en la proporción de u n 90%, al aumento de la población mundial que sobrepasará los seiscientos mil millones de habitantes. Si prosigue también la tendencia a la democratización de las sociedades, se exigirá a las comunidades urbanas en expansión una enseñanza en lenguas cada vez m á s numerosas; pero, como en el pasado, los grupos lingüísticos tradicionalmente dominantes no aceptarán fácilmente soluciones que podrían poner en peligro su hegemonía lingüística. T o d o parece indicar que en el futuro los lugares de implantación demográfica serán las megalopolis multilingues. Algunas de las m á s grandes ciudades del m u n d o son ya multilingues; varias de ellas se hallan en Francia o en Inglaterra, países que durante siglos no han utilizado m á s que u n solo y único idioma. Esos países se hallan hoy día ante una población escolar cosmopolita en rápido aumento. E n Londres, los alumnos se expresan hoy en más de u n centenar de lenguas y lo mismo ocurre en Nueva York y en París; en cuanto a Los A n geles, de cada cinco alumnos hay uno que no es de lengua inglesa. E n esta última ciudad, el inglés ya no es mayoritario. El español parece ganar terreno; una tercera parte de la población habla español y los dos tercios de los niños escolarizados en las escuelas de párvulos son de lengua materna española.6 Son ciento cuatro las lenguas maternas que se practican en Los Angeles, donde todo el m u n d o pertenece hoy a una minoría lingüística. E n las ciudades de esa importancia, las lenguas minoritarias podrían convertirse u n día en mayoritarias y es posible que lleguen a ocupar u n lugar predominante m á s allá de las fronteras territoriales. Por ejemplo, la primera ciudad portorriqueña del m u n d o ya no es Puerto Rico, sino Nueva York. M i a m i es una ciudad cubana de primera importancia donde el español es lengua oficial. Para encontrar la segunda ciudad mexicana, hay que franquear la frontera de México e ir al condado de Los Angeles en los Estados Unidos. Esa evolución de las estructuras lingüísticas se produjo durante los pasados

decenios como resultado de la mayor movilidad de la población mundial. L a mayor facilidad con que muchas personas pueden instalarse hoy lejos de su país de origen ha acarreado una demanda cada vez mayor de enseñanza multilingue. Los países monolingues estables ya no están a salvo de ese tipo de reivindicaciones, sobre todo si cobijan uno o varios de esos grupos nacionales sin estado que constituyen lo que se ha dado en denominar el cuarto m u n d o . E n esos países, la aparición de u n irredentismo lingüístico, la revuelta de las minorías lingüísticas, y la progresión del regionalismo han desembocado en una política de transacción en virtud de la cual ha sido necesario admitir, enseñar y utilizar u n mayor número de lenguas locales en las escuelas.6 Por todas esas razones, en muchas partes del m u n d o los problemas lingüísticos han terminado por dominar la política educativa. Es cierto que los problemas vinculados con las lenguas —la movilidad de las poblaciones, la diversidad étnica y la desigualdad lingüística— han existido siempre. Pero antaño los habitantes de la tierra y los lugares en que vivían eran menos numerosos, y cambiaban menos a m e n u d o de domicilio y menos rápidamente. Pocos eran los que sabían leer y escribir, y si trataban de aprender, las opciones de las lenguas en que había algo que leer eran en extremo limitadas. Durante milenos, desde los primeros tiempos de la historia hasta el comienzo de la edad moderna —hacia el año 1000 de nuestra era— sólo se han registrado unas decenas de lenguas escritas. E n la Europa del año 1000, sólo había media docena de lenguas escritas oficiales, o de lenguas en que hubiera otros textos de lectura que las narraciones personales. Hacia fines del siglo xvni, el número de esas lenguas había pasado a quince. E n el siglo xix, con la aparición del nacionalismo, esa cifra se duplicó rápidamente. D e resultas de la acción de los movimientos favorables a la autodeterminación nacional durante la primera mitad del siglo xx, otras veinte lenguas nacionales vinieron a añadirse a esa lista. Durante la segunda mitad de este siglo, el regionalismo y el respeto de los derechos de las minorías

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: problemas y perspectivas

hacen que se utilice todavía u n mayor número Reforma y también con las guerras de religión de lenguas en las escuelas europeas. M á s aún, que, según se ha dicho, fueron enfinde cuentas prosigue la tendencia al aumento del número conflictos lingüísticos entre los antiguos y los y la diversidad de las lenguas de enseñanza. modernos, centrados en una lucha encaminada L o que ha hecho posible esa proliferación de a que la gente rezara y leyera los libros sagrados las lenguas es el desarrollo de los medios de en la lengua que utilizaban en casa. L a falta de compilar, conservar y difundir los conocimien- textos cultos escritos en lenguas vernáculas eutos. E n ese campo, el acontecimiento m á s im- ropeas fue causa de que la enseñanza siguiera portante se produjo cientos de años después dispensándose en las lenguas clásicas; en efecto, de que el hombre inventara el alfabeto, unos esas lenguas eran el único vehículo de la mayor 1500 años a. de J. C . Sin embargo, la genera- parte de los conocimientos dignos de ser adquilización de la enseñanza de la lectura y la escri- ridos. Cuando a principios del siglo xvn se tura sólo fue posible a partir del siglo xv de sugirió enseñar en la lengua nacional, es decir, nuestra era, gracias a la invención de la im- en francés, italiano, inglés o español, la idea prenta de caracteres móviles. Si la imprenta pareció revolucionaria. E n realidad no fue sino favoreció en u n principio la propagación en en el siglo xix cuando esa noción se dio por Europa de las lenguas antiguas, en particular buena y la práctica se extendió. el griego y el latín clásicos, m á s tarde facilitó E n esa misma época se fundaron muchos cada vez más el desarrollo de las lenguas de la estados-naciones europeos y, en consecuencia, corte y de las ciudades europeas c o m o Floren- el número de lenguas utilizadas en la enseñanza cia, París y Londres. L a normalización de las aumentó rápidamente. L a lengua de la escuela lenguas vernáculas de Europa en el siglo xvi pasó a ser la lengua del Estado, así c o m o la de creó una divisiónficticiaentre la lengua (defi- todas las escuelas que pudieran crearse en sus nida arbitrariamente como norma) y el dialecto colonias y satélites. Si las colonias caían en (el habla de los usuarios). C o m o quiera que la poder de otro Estado, la lengua de enseñanza enseñanza se impartía en la lengua nacional que cambiaba también. Pero cuando las colonias se consideraba como la norma, el dialecto acabó pasaron a ser estados independientes, cada cual por ser denigrado como una jerga de campesinos proclamó lengua nacional su propia lengua o incultos. E n efecto, una vez que u n dialecto o lenguas. E n muchos casos, esas lenguas oficiales una lengua vernácula se transcribe y se norma- normalizadas ya no eran para las poblaciones liza en los diccionarios y las gramáticas oficiales, más maternas de lo que lo habían sido las eurolas palabras y las formas pueden considerarse, peas. A medida que se confiaba a las escuelas por así decirlo, como algo concreto. una parte mayor de la educación o que éstas la C o m o muchas de esas abstracciones normalizadas llamadas lenguas escolares sefijaronpor decreto, no constituían verdaderamente una lengua que se hablara y difícilmente podría decirse que eran la lengua materna de nadie. Esas lenguas se desarrollaron en u n principio como abstracciones, a partir de la lengua hablada en medios o regiones políticamente m u y influyentes. Pocas eran las personas que podían leerla, porque durante largo tiempo la enseñanza siguió impartiéndose en las lenguas clásicas que transmitían la mayor parte de los conocimientos existentes en el m u n d o . L a propagación de las lenguas vernáculas escritas normalizadas se aceleró en Europa con la

asumían por su cuenta, la lengua de la escuela tomaba m á s importancia que la del hogar. C o m o toda la educación se impartía en otra lengua, de una generación a otra la lengua del hogar se volvía cada vez menos apta para ser utilizada c o m o lengua de enseñanza. E n efecto, la lengua de paso a la edad adulta, la de adquisición de conocimientos, pasaba a ser preponderante en la existencia de los que habían sido escolarizados en esa lengua. Al cabo de unas generaciones, algunos sectores enteros del vocabulario terminaron por desaparecer de la lengua local; los libros se adueñaron del vocabulario utilizado en campos tales c o m o la agricultura, la construcción, el comercio, etc., que

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en adelante se elaboraba en la escuela y no en la familia, en la comunidad o en el m u n d o del trabajo de los adolescentes. E n los pasados decenios se ha registrado u n esfuerzo concertado por preservar esas lenguas y por consignar y resucitar términos moribundos, a fin de enriquecer las lenguas locales y adaptarlas a la enseñanza moderna. D e esta tendencia ha nacido una nueva especialidad: la planificación lingüística, que ha dado lugar a que se le consagraran muchas obras y a que se crearan decenas de organismos locales. Según parece, no se ha publicado todavía ningún inventario completo de esos organismos; sin embargo, Rubin señaló en 1979 la existencia de más de setenta y cinco.7 H o y es probable que la mayor parte de los estados soberanos tengan u n organismo o u n departamento público o privado que se ocupe de la lengua.

que se valorizarán y utilizarán parafinesoficiales, así como para la totalidad o una parte de la enseñanza. Por ejemplo, entre la docena de lenguas que se hablan en Malí, el dogón ha sido más ampliamente analizado que otras lenguas y forma parte de las que se podrán valorizar. Pero esa lengua comprende varios dialectos, en particular el jamsai, el doni, el tobo, el tomi, el tengu, y el toro. El primero de esos dialectos, considerado como el más arcaico y prestigioso, es el seleccionado actualmente. Sin embargo, cualquier otro dialecto de cualquiera de las demás lenguas se prestaría también a una revalorización.

H o y día, no existe ninguna imposibilidad técnica para garantizar la alfabetización en lengua materna en cualquier dialecto local de una lengua cualquiera. Son miles las lenguas y sus dialectos que se pueden transcribir por Algunos de esos organismos, como la Oficina medio de las técnicas bien probadas de la fonoFederal Canadiense de las Lenguas y la Oficina logía. También se pueden elaborar gramáticas del Comisario de las Lenguas Oficiales de descriptivas y normativas con arreglo a prinOttawa, son dependencias del gobierno central. cipios lingüísticos reconocidos. Se pueden elaOtros, como el Institut für Deutsche Sprache, borar vocabularios sobre cualquier tema. A de M a n n h e i m , Alemania, son organismos para- partir de esas realizaciones lingüísticas, se pueestatales. Algunos dependen de los ministerios den elaborar lenguas de enseñanza favoreciendo de educación (como en Nigeria), otros están tal o cual dialecto o agrupando varios dialectos adscriptos a las universidades locales (como en en unidades recíprocamente inteligibles, repreGhana). También puede tratarse de academias sentada cada una por una sola forma escrita y de la lengua subvencionadas por el Estado (como registradas en u n diccionario escolar de tipo en Tanzania), o de organismos no gubernamen- corriente. Utilizando una o varias de las muchas tales como la Academia E w e de Togo, la Aca- técnicas modernas de reproducción, desde el demia Frisia de Leewarden, y la Academia texto mecanografiado hasta el impreso, se pueVasca de San Sebastián. También hay entidades den reproducir los manuscritos de una manera supranationales que se ocupan de la planifi- económica en tantos ejemplares como sea nececación lingüística, como el Conseil International sario para satisfacer la demanda. H o y se pueden de la Langue Française, el Haut Comité de la fabricar libros sin utilizar una maquinaria c o m Langue Française, el Inter-African Bureau of pleja. E n suma, la tecnología de la alfabetizaLanguages de Kampala, el International African ción de masas en la lengua materna está hoy día Institute de Londres y el C I R E L F A de París, al alcance de todos y puede utilizarse para sin contar los proyectos patrocinados por la cualquiera de los miles de lenguas locales del Unesco como el del B R E D A en Dakar y el m u n d o . A fin de cuentas, sería posible que cada Horizonte 2000 para el fomento de las lenguas una de esas lenguas sirviera de vehículo de enseñanza en todos los niveles. Pero, ¿valdría africanas. realmente la pena realizar ese esfuerzo? ¿Cuánto El objetivo de muchos de esos organismos que sería realmente justificado invertir en la revaestán administrados, patrocinados o fomentados lorización de la lengua materna? ¿Cuántas lenpor u n Estado soberano es seleccionar, definir guas maternas se pueden valorizar y fomentar? y normalizar uno o varios dialectos regionales

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Si hubiera que seleccionar una sola lengua, o unas pocas lenguas, en cada Estado, es evidente que a quienes hablan miles de otras habría que enseñarles en la lengua o las lenguas del Estado, y no en las que utilizan en el hogar. Para algunas de las naciones más pobres del m u n d o , valorizar las lenguas locales puede parecer un lujo. L a pobreza actual de algunas naciones de habla criolla, por ejemplo, constituye de por sí u n obstáculo a su criollización. E n la práctica, aunque fuera posible y viable consagrar la totalidad de la renta nacional a la producción de material de lectura, pasarían varias generaciones antes de que la población pudiera superar el nivel de la enseñanza elemental. Desde hace unos años, hasta los educadores más nacionalistas abordan la cuestión de las lenguas con u n mayor pragmatismo. Ponen hoy en tela de juicio la utilidad del tiempo pasado en la escuela aprendiendo a leer y escribir en una lengua en la que sólo existe material de enseñanza primaria. Cuanto m á s tiempo se consagra en la enseñanza primaria a una lengua improductiva, menos tiempo queda para aprender una lengua de mayor difusión. E n efecto, si sólo se privilegiara una lengua nacional, ¿cuánto tiempo se necesitaría para producir en esa lengua el equivalente de todo cuanto existe hoy en lenguas como el inglés, e ruso, el francés y el alemán? Fueron necesarios m á s de mil años para que esas lenguas modernas acumularan conocimientos suficientes para substituir al latín y al griego como lenguas de enseñanza. Algunos estados como Tanzania, por ejemplo, han decidido utilizar en la enseñanza una lengua regional, inicialmente una lengua de relación, ampliamente difundida dentro y fuera de las fronteras nacionales. El swahili es hoy una lengua nacional utilizada en la escuela y, en la mayoría de los casos, una lengua nacional. Es verdad que para la mayor parte de la población una lengua regional m u y extendida puede ser más útil que la lengua materna o u n idioma de difusión internacional. Otros estados han escogido la lengua de la mayoría de la población. Pero, c o m o las fronteras lingüísticas rara vez coinciden con las

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de los estados, la minoría de u n país puede ser, de hecho, la mayoría en otro Estado. Normalizar e imponer la lengua de la mayoría o el dialecto del centro del poder político fue durante m u c h o tiempo la política seguida en Europa. Esta práctica se aceleró con el nacionalismo y con la noción de derecho a la enseñanza elemental universal de todos los ciudadanos de una nación. Del derecho al deber no hay más que un paso que no tardó en ser franqueado, y los ciudadanos, cualquiera que fuera su lengua materna, se vieron pronto sometidos a la obligación de escolarizar a sus hijos en la lengua oficial del Estado. Imponiendo la lengua de enseñanza y la escolaridad obligatoria, el Estado instauró u n mecanismo de control que ha servido para propagar una forma de nacionalismo lingüístico m u y reciente en la historia de la humanidad. Esta forma de nacionalismo parte de la creación del Estado nación y del auge de la Revolución Francesa a principios del siglo xix. D e esa época data la noción de que la lengua es el alma del pueblo. Esta noción resulta del sentimiento de pertenencia racial y étnica engendrado por el romanticismo, cuya forma militante se expresó con acentos de nacionalismo político. L a difusión en Europa de esa noción de nacionalismo lingüístico atenuó todavía más la ya menguada distinción entre lengua y nacionalidad. C o m o el destino de la lengua era inseparable del de la nación, el estatuto de la lengua había de seguir la progresión del poder nacional, no sólo al paso de las guerras, sino también gracias a la expansión del comercio y de la industria y a la generalización de la alfabetización de masas y de la enseñanza pública obligatoria, que fueron adquiriendo una mayor importancia. E n cambio, si consideram o s el periodo inmediatamente anterior al nacimiento del nacionalismo lingüístico, observamos que la lengua se utilizó principalmente durante m u c h o tiempo como u n medio de comunicación, es decir, como u n código gracias al cual se podían obtener y suministrar informaciones. Pero el vínculo establecido entre lengua y nacionalidad en el siglo xix creó una

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situación que se prolongó hasta el siglo xx, puesto que los nuevos estados-naciones se crearon después de las grandes guerras. H o y esa noción se extiende a la identidad étnica y va asociada al postulado de la existencia de u n subconsciente colectivo. Cabe preguntarse si esas nociones son legítimas y, en la afirmativa, si son necesarias. Si la necesidad que cada uno siente de comprender y hacerse comprender parece fundamental, la necesidad de preservar una identidad étnica parece discutible. E n las ciudades cosmopolitas los individuos escogen a m e n u d o sus propias combinaciones de identidades, que con frecuencia varían de una persona a otra, inclusive dentro de una misma familia. Incluso la noción misma de identidad étnica innata puede ponerse en tela de juicio. L a identidad puede no ser m á s que u n rasgo cultural adquirido. Y , de todos modos, no siempre depende de la lengua. Los grupos que se enfrentan en Irlanda del Norte, por ejemplo, no parecen tener ningún problema de identidad, pero no es la lengua lo que los diferencia. L a identidad no es m á s que una cuestión de clasificación de los grupos por categorías y como en último término todas las categorías se definen de una manera esencialmente arbitraria, cualquier característica o combinación de características puede utilizarse o imponerse como criterio de identidad étnica: la raza, la herencia, la lengua, la situación geográfica, la profesión, la religión, etc. Y la misma combinación de características puede incluso contribuir a separar a los individuos en categorías si las proporciones o la importancia relativas de cada característica difieren. H o y , además de la importancia creciente que reviste la coexistencia de identidades complejas y heterogéneas en las ciudades multilingues, parece que los cambios de identidad étnica, durante la vida de los individuos, son todavía m á s frecuentes.

prestigio como lengua de una élite tradicional, no deja de ser u n hecho que se trarará de una lengua extranjera para algunas capas de la población. Es raro que u n estado soberano no encierre en su seno una minoría lingüística; algunos tienen varias, si se incluyen los grupos lingüísticos aborígenes, coloniales o de inmigrantes. Pero si todas las lenguas poseen el mismo potencial, no todas las lenguas de esas minorías tienen igual valor educativo. Las lenguas sólo son iguales ante Dios y ante los lingüistas. Si todas tienen el mismo potencial, no todas representan, por decirlo así, monedas de igual valor en todos los campos y para todos los individuos. Sin embargo, pueden bastar para cubrir las necesidades de las culturas y los pueblos que las utilizan. Cada cultura posee la lengua que necesita. Si las necesidades cambian, la lengua ha de evolucionar también. El fundador de la lingüística moderna, el gran lingüista suizo Ferdinand de Saussure, solía comparar las palabras a las divisas, cuyos valores son a la vez arbitrarios y producto de una convención. Esta comparación parece poder aplicarse también al valor de las lenguas y a su utilidad. Ciertas monedas tienen mayor valor que otras, circulan m á s , son m á s conocidas, m á s aceptadas umversalmente y m á s estables. Toda persona, cualquiera que sea su nacionalidad, puede preferir las transacciones efectuadas en monedas que posean esas cualidades y acumularlas en grandes cantidades. Si esa moneda es la del país en que uno vive, el hecho constituye sin duda una ventaja suplementaria; pero difícilmente puede decirse que constituye una condición sine qua non para el comercio internacional.

Entonces, ¿por qué oponerse a recibir una enseñanza en una lengua de amplia difusión? E n parte, porque la enseñanza en una lengua va acompañada a m e n u d o del estudio de m a terias vinculadas con el pueblo, tradicionalQ u e los criterios elegidos para valorizar una mente identificado con esa lengua. Ese contenido lengua o u n dialecto determinado con miras a puede constituir una especie de propaganda utilizarlo en las escuelas públicas, sean su nacional. extensión geográfica, el número de personas que Por otra parte, si las lenguas fuesen algo lo hablan c o m o lengua materna, su tradición independiente de los estados-naciones y de sus literaria, su posición geográfica central o su fronteras, se hallarían en una situación parecida

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a la de u n mercado libre en que la gente, cualquiera que fuese su lugar de residencia, podría optar por una enseñanza impartida en la lengua (o las lenguas) de su elección, según las necesidades y la disponibilidad de esas lenguas. E n las sociedades cosmopolitas, la gente ha tenido a veces esa posibilidad y los hay que en la lengua han visto únicamente la clave del éxito comercial o profesional. Otros, en cambio, se han interesado más por preservar la lengua de su grupo étnico. Pero cuando la política de los responsables de la educación consiste en promover la identidad nacional por medio de la escuela, es posible que la gente no tenga m á s solución que utilizar la lengua así favorecida.

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mente obligado a garantizar esa educación, al precio que cueste. Pero, ¿querrán los padres pagar ese precio? ¿Acaso saben lo que se ha de sacrificar para salvaguardar la lengua ancestral? Es frecuente que, no conociendo su costo, los padres esperen de la escuela m u c h o m á s de lo razonable. Por supuesto, desearían que la enseñanza se impartiera en la lengua materna; pero también quieren que sus hijos dominen una lengua útil de difusión internacional. ¿Hasta qué punto se pueden alcanzar ambos objetivos, hasta qué nivel y con quéfines?A veces la cuestión se plantea de una manera más abrupta: ¿prefiere usted el porvenir de su lengua o el de su hijo? Verdad es que ciertos padres pueden optar por la lengua y estar Sin embargo, hay u n límite para la influencia dispuestos a pagar el precio que sea necesario. que el Estado puede ejercer en los individuos U n o s pocos años de retraso del niño en aritpor medio de la escuela oficial. L a escuela no mética, puede no ser u n precio demasiado alto tiene el monopolio de la educación. L a gente para unos padres nacionalistas deseosos de preaprende m u c h o de los padres y más todavía de servar la lengua ancestral. Sabiendo que el la sociedad. El Estado y la escuela tampoco nivel de tal o cual materia escolar se define con tienen el monopolio de la lengua y de su utili- arreglo a criterios de otras culturas, ciertos zación. E n consecuencia ¿ C ó m o podría tenér- padres han puesto en tela de juicio la validez de ese nivel, de su evaluación y a veces hasta de la sele por responsable de la lengua? noción misma de nivel. Incluso en lo que respecta a ciertas lenguas, Se ha dado m u c h a importancia a las normas en particular las lenguas en las que se encuentran la mayor parte de los conocimientos, ningún académicas y a los porcentajes comparados de país ejerce sobre ellas u n monopolio. El inglés los resultados escolares por materias, c o m o si es la lengua oficial de unas sesenta y tres los criterios escolares fueran los únicos que naciones, el francés de unas treinta, el español contaran. Si, por ejemplo, los resultados en de veintinueve y el árabe de veintisiete. H a y matemáticas son inferiores a las normas fijadas incluso acuerdos lingüísticos oficiales entre por los grupos lingüísticos dominantes, se saca estados soberanos en los que reconocen c o m - la conclusión de que la enseñanza en la lengua partir la responsabilidad de valorizar la misma materna no es válida. Es c o m o si se esperara lengua normalizada. E n 1980, por ejemplo, los que todos los niños tuvieran las mismas aptiPaíses Bajos y Bélgica concluyeron u n acuerdo tudes en todas las asignaturas, cualquiera que de ese tipo para la valorización del neerlandés.8 sea la lengua de enseñanza. E n realidad, lo que ¿Cuáles son los límites de los derechos del sucede es que se toma por norma el objetivo Estado en materia de lenguas? Esta cuestión de u n tercero. M u c h o s son, en todo el m u n d o , no está desvinculada de la del derecho del los pueblos que se enfrentan hoy con este Estado en materia de educación. ¿Pertenecen dilema. Si, por razones étnicas o nacionalistas, los alumnos al Estado o a sus padres? Los que promueven una lengua improductiva, corren el piensan que pertenecen a estos últimos, plan- peligro de reducir su potencial de desarrollo tean la cuestión de los derechos de los padres. económico y científico. Por otra parte, si no ¿Desean los padres que los hijos conserven la logran valorizar sus lenguas nacionales, éstas lengua ancestral y, si es así, hasta qué punto? seguirán siendo siempre instrumentos secunE n la afirmativa, el Estado puede estar moral- darios de comunicación. N o sólo no progresarán

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sita tiempo para llegar a dominar una segunda lengua, o una lengua extranjera, hasta el punto de poderla utilizar en el campo profesional. Por eso se trata de introducir las lenguas extranjeras lo más temprano posible en los programas de estudios. Cuanto mejor se sepa utilizar una lengua, m á s rápidamente se podrá sacar provecho de lo que transmite. Por otra parte, cuanto m á s tiempo se consagre a una lengua portadora de saber, menos tiempo quedará para aprender a leer y a escribir en la lengua materna. El paso de la lectura y escritura en la lengua materna al aprendizaje de una lengua extranjera o de una segunda lengua se complica por el hecho de que pueden ser varias las autoridades educativas que determinen las exigencias lingüísticas a que el alumno se ha de ajustar. Durante su escolaridad, antes de comenzar el estudio de una lengua que transmite el saber y la ciencia, los alumnos pueden verse obligados a aprender a leer y escribir no sólo la lengua del hogar, sino también la lengua vernácula, la lengua regional oficial y la lengua nacional. Esa situación desfavorece manifiestamente a esos alumnos en comparación con aquéllos cuya lengua materna es similar a una de esas lenguas de difusión internacional que transmiten el saber. D e ahí que siempre y en todas partes los padres hayan procurado que sus hijos se instruyeran en la lengua extranjera m á s útil Si examinamos la figura i, parece evidente de su época. que para acceder a todo el acervo mundial de Los que objetan esas prácticas poco patrióticas conocimientos técnicos y científicos, una nación hacen valer que de ese m o d o se refuerza el ha de dar a una parte de su población la forma- poder de la persona cuyo idioma se utiliza y ción necesaria para que pueda leer una, o afirman que cuanto m á s se utiliza una lengua varias, de las cuatro lenguas en que se redactan m á s se impone el dominio de los que la hablan la mayor parte de las obras técnicas y cientí- c o m o lengua materna. Si examinamos de cerca ficas. A u n determinado nivel de estudios, esa opinión, vemos que no sólo es errónea, sino cierto número de estudiantes habrán de conocer que también se apoya en todo tipo de falsos suficientemente bien esas lenguas para sacar razonamientos. partido de los textos científicos y técnicos. Las personas cuya lengua materna es una ¿ E n qué m o m e n t o , en una sociedad democrá- lengua de difusión internacional están favotica donde existen iguales oportunidades en recidas únicamente en la medida en que domateria de educación, se ha de introducir la minan esa lengua suficientemente para utilizar enseñanza de esas lenguas en los programas? los conocimientos que esa lengua comunica. Si se espera que la necesidad se deje sentir, L a mayor parte de los hombres de ciencia saben puede ser ya demasiado tarde, porque se nece- c ó m o utilizar el lenguaje y los escritos cientí-

sino que registrarán una regresión a medida que se vayan extendiendo los campos del conocimiento, o se convertirán en lenguas dependientes (lenguas de traducción, útiles únicamente para los que no conocen otras lenguas). El hecho de fomentar una lengua nacional o regional puede, claro está, hacerle adquirir cierto prestigio. También puede justificarse por razones de orden práctico. Por otra parte, descuidar una lengua nacional puede conducir a la pérdida de u n patrimonio cultural, pero vincular el destino de una nación al de sus lenguas puede no corresponder al interés bien entendido del pueblo. Desde el punto de vista del Estado, puede ser necesario acceder a la información y a la tecnología en las lenguas internacionales, para aplicar una política general de desarrollo económico y comercial. E n el pasado, la mayor parte de los estados poseían una élite que podía trabajar en lenguas internacionales como el latín, el francés, el italiano o el español, según que tal o cual lengua fuera más útil o m á s corriente en u n m o m e n t o determinado. H o y día, esto sigue siendo necesario. Sigue siendo indispensable que una parte de la población conozca lenguas internacionales para estudiar la medicina, las ciencias, la tecnología, o para trabajar en el comercio internacional, la banca, el turismo, o para toda una serie de fines particulares.9

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Fig. i. Las lenguas de la ciencia (de 1880 a 1980) Artículos publicados en revistas científicas durante cien años (de 1880 a 1980), clasificados por lengua de publicación: inglés 1, francés 2, alemán 3, ruso 4 , otras lenguas 5; estas últimas representan una proporción que era de 11,9% en 1880 y de 7,3% u n siglo más tarde. Esas otras lenguas, de las que se indica el porcentaje correspondiente al año más productivo registrado en el estudio realizado son: el italiano 10,5, el español 4,4, el apones 2,18, el polaco 1,17, el rumano 0,82, el portugués 0J75, el húngaro 0,62, el holandés 0,52, el chino 0,5, el checo 0,47, el servocroata 0,43, el noruego 0,32, el ucranio 0,27, el danés 0,23, el azerbaijano, el búlgaro, el finlandés y el turco 0,18 cada uno, el eslocavo 0,08, el coreano 0,07, el hebreo y el esloveno 0,05 cada uno, el armenio y el griego 0,03 cada uno, el esperanto, el georgiano, el indonesio, el latín y el lituano 0,02 cada uno. Para ciertas lenguas m u y difundidas como el árabe, el bengali y el hindi, habladas cada una por unos cien millones de personas, no se halló ningún título correspondiente a los años estudiados. El último año (1980), las "otras" lenguas principales eran las siguientes: japonés 2,18, italiano 0,98, polaco 0,85, español 0,75 y chino 0,5; el 2 % restante se desglosaba entre las veintidós lenguas antes enumeradas. El inventario de las revistas de ciencias físicas, medicina, matemáticas, biología, química y ciencias de la tierra se hizo por decenios (en abscisa) a partir de los repertorios más completos que existían. Los porcentajes de cada lengua (en ordenada) comportan u n margen de error m á x i m o que se indica a continuación: entre o y 1% (± 0,06%), entre 1 y 10% (± 0,2%), entre 10 y 20% (± 2,5%) y entre 20 y 80% (± 3%). Ese estudio fue efectuado en Quebec por Minora Tsunoda bajo la dirección de W . F . Mackey, entre 1980 y 1983, en el Centro Internacional de Investigación sobre el Bilingüismo. U n informe más completo sobre esa investigación fue publicado en Tokio por el Instituto Lingüístico para la Comunicación Internacional de la Universidad Sophia bajo el título de "Les langues internationales dans les publications scientifiques et techniques", en Sophia Lingüistica 1983, p . 140-155.

fieos de una lengua mejor que la mayor parte de los que la hablan porque es su lengua m a terna. N o hay relación de causa a efecto entre la utilización de una lengua para fines científicos y el poder político de aquellos para quienes

es la lengua materna. El latín y el griego fueron las lenguas del saber durante miles de años después de que aquellos que las hablaban c o m o lenguas maternas dejaran de ejercer toda clase de poder político.

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H o y día, los contactos culturales resultantes del extraordinario desarrollo de los medios y de las corrientes de la comunicación internacional han despertado en millones de habitantes del m u n d o entero el sentimiento de que lo que proviene del extranjero puede ser mejor, el deseo de tomar de otras culturas lo que parece nuevo, más cómodo, o m á s eficaz y de ahí, en consecuencia, la necesidad de aprender otras lenguas. Sin embargo, raramente se llega a dominar una lengua extranjera aprendida únicamente c o m o materia escolar. Las obras consagradas a la enseñanza de las lenguas exponen en detalle las razones de ese evidente fracaso. E n algunos países, los padres ya no creen que la escuela pueda dar a sus hijos el conocimiento práctico de una lengua extranjera, e insisten ante las autoridades educativas para que se organice alguna forma de educación bilingüe que vaya desde la enseñanza de unas cuantas materias en otra lengua hasta la inmersión total en la lengua extranjera, inclusive desde la escuela de párvulos. Antaño esa clase de educación era el privilegio de una élite, porque la impartían las institutrices o los preceptores en colegios extranjeros privados o, más recientemente, en colegios binacionales. H o y esa forma de educación es una necesidad para la mayor parte de los países porque es el único arreglo posible para conjugar el acceso de todos a la educación y al acervo mundial del saber. L a forma que esa enseñanza debería tomar depende naturalmente de la situación local. C o m o la enseñanza bilingüe puede tomar centenares de formas y ser impartida en proporciones y a niveles m u y diversos, es imposible generalizar.10 L a fórmula óptima debería tener en cuenta los factores siguientes: la índole de los objetivos, su viabilidad, su importancia relativa, las personas encargadas de su realización, las relaciones de esos objetivos con las prioridades de la política lingüística (integración o diversidad), la política educativa (alfabetización en la lengua del hogar y/o en la lengua nacional, habida cuenta de la igualdad de oportunidades en materia de educación), los niveles en que se ejerce la autoridad (solución

de los conflictos en el plano nacional o regional), aplicación de las políticas por las autoridades locales, regionales o nacionales, las prioridades que se han de aplicar (las de los docentes, los padres, la comunidad o los organismos regionales o nacionales), los dialectos utilizados (en el hogar, entre los alumnos), nivel de dominio de la lengua materna adquirido en el seno de la familia, nivel de conocimiento previo de otras lenguas, las lenguas que se utilizan fuera de la escuela, el uso que se hace de las lenguas, la frecuencia, la coherencia y la calidad de la utilización de las lenguas, las lenguas y los dialectos oídos (en la radio, en la propia casa y en casa de los amigos) o leídos (en diarios y revistas), las aspiraciones de los padres en el campo social y económico y las relativas al porvenir de sus hijos; el nivel de instrucción de los padres, su movilidad económica y geográfica, su participación en las actividades escolares, su opinión sobre las diversas lenguas, sobre la escuela, sobre su grupo étnico, sobre su porvenir y sobre el saber en general; la manera en que se ganan la vida, la clase social a que pertenecen (rigidez y estabilidad), la dimensión de la comunidad, su aislamiento y la densidad de su población, la afinidades entre los alumnos (en los planos lingüístico, social, económico y étnico), las organizaciones étnicas dentro de la comunidad (¿Qué lenguas utilizan? ¿Están reservados determinados empleos a algunos grupos étnicos? ¿Tienen algunos de sus miembros una situación social o política especial? ¿Cuál es el grado relativo de bilingüismo?), las relaciones que establecen, el número de las personas que saben leer en cada grupo étnico (en una o varias lenguas), los medios de que disponen (bibliotecas públicas, emisoras de radio, diarios), la armonía que reina entre ellos (existencia de prejuicios y su alcance). N o son éstos m á s que algunos de los elementos pertinentes que conviene tomar en consideración para definir una política óptima de educación en lengua materna. H a y otros factores que se relacionan con los medios pedagógicos disponibles (número y tipo de maestros y profesores, tipos de establecimientos escolares y de materiales disponibles). A d e m á s de todas esas variables reía-

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tivas a las lenguas, no se han de perder de vista ciertas distinciones pedagógicas fundamentales. L a primera distinción se establece entre la lengua de la enseñanza oral y la de los medios escritos de enseñanza, que no son necesariamente las mismas. Es probable que los niños aprendan más rápidamente si se les habla en una lengua que comprenden que en otra que les es extraña. E n realidad se trata de una cuestión de grado. Si el maestro habla en el mismo dialecto que los padres, el alumno puede comprender m á s fácilmente. Pero en los casos en que la enseñanza está m u y centralizada, el personal docente puede cambiar m á s o menos a m e n u d o de destino; en consecuencia, la fórmula óptima no podrá aplicarse, en particular cuando se trate de enseñar a leer. E n el otro extremo, si la lengua de enseñanza oral es u n dialecto o una lengua nacional m u y alejada de la que se habla en el hogar, aprender puede ser tan difícil como lo sería el aprendizaje en una lengua extranjera o de difusión internacional, con la diferencia de que esas últimas podrían, al fin y al cabo, ser m á s útiles. La segunda distinción se establece entre la aptitud para leer y la utilización de esa aptitud. U n a precede a la otra, pero cada una puede hacer intervenir una lengua diferente. Parece que el aprendizaje de la lectura en una versión alfabetizada de la lengua vernácula usada en el hogar es el medio más rápido de alfabetización, porque el niño puede asociar sonidos, palabras y frases que le son familiares a letras y combinaciones de letras que puede identificar. L a eficacia de ese método depende de la solidez del vínculo que de ese m o d o se establece. L a relación entre la lengua hablada en casa y la lengua escrita de la escuela puede ser tan estrecha como entre el español de Madrid y el castellano escrito, o c o m o entre el habla de Budapest y el húngaro escrito, o entre la lengua hablada en Belgrado con el acento que le es propio y el servio cirílico. A la inversa, los sonidos pueden no tener relación con los elementos de los caracteres escritos, como en el caso del mandarín de Pekín con respecto al chino escrito. L a relación puede ser todavía

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m á s compleja a causa de la utilización de silabarios y pictogramas; c o m o en el caso del japonés o del aprendizaje de alfabetos mixtos o de semialfabetos, por ejemplo en la escritura del devanagari en India. Incluso cuando la lengua materna o la lengua del hogar se halla lo m á s próxima posible de la lengua estimada correcta, el proceso de alfabetización puede exigir entre unos meses y varios años, según la relación que exista entre la palabra hablada y la escrita. E n el caso de las escrituras no alfabéticas como el chino, el aprendizaje de miles de caracteres en lugar de unas docenas de letras, puede absorber la mayor parte del tiempo pasado en la escuela. E n cambio — c o m o ya se ha hecho observar— una vez conocidos esos caracteres, la rapidez con que se podrá leer (vinculada con el reconocimiento instantáneo de los pictogramas) justificará el tiempo suplementario invertido en el aprendizaje. M u c h a s lenguas dotadas recientemente de un alfabeto se han beneficiado con los progresos de la fonología y poseen por consiguiente u n sistema de transcripción m u y superior al sistema tradicional del inglés y del francés, por ejemplo. Pero incluso las decisiones relativas a la ortografía tienen inevitablemente aspectos no lingüísticos, cuando no repercusiones políticas. Si se quiere conferir a una lengua criolla la categoría de lengua nacional, los diarios, los documentos y los textos oficiales se habrán de imprimir en esa lengua para que el conjunto de la población pueda comprender lo que en ellos se dice. Teniendo en cuenta que la mayor parte de la gente que normalmente leerá esos diarios y documentos sólo había aprendido a leer en la lengua de la antigua potencia colonial, el francés o el inglés por ejemplo, la manera en que la lengua criolla sea transcrita únicamente será comprensible si es similar a la manera en que se escribe esa lengua colonial. Esto entraña la utilización de una ortografía etimológica que es precisamente la que la población adulta comprende mejor. Pero lo que facilita las cosas para las personas que leen el francés o el inglés, hace más difícil el aprendizaje para los analfabetos. Estos tropezarían con

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menos dificultades ante una ortografía fonética basada en el principio de que cada letra corresponde a u n fonema. Pero la aplicación de ese principio resta familiaridad a muchas palabras de uso corriente que la gente ha terminado por reconocer en la ortografía tradicional. U n a vez adquirida —e incluso sólidamente— la aptitud para leer, es posible que en la lengua escogida sean pocas las cosas que valga la pena leer. Afortunadamente, la aptitud adquirida con u n alfabeto permite leer en otra lengua dotada del mismo alfabeto, con mayor o menor provecho. Se puede, pues, aprender a leer en la lengua materna, gracias a una ortografía fonética racional, para poder luego leer en otra lengua que transmite la mayor parte del saber existente que se desea aprender. L o que esa otra lengua ha de ser es u n problema que depende de la política lingüística nacional. E n la mayor parte de los casos se trata de la lengua oficial del Estado, pero a veces es una lengua de difusión internacional, aunque ésta sea la lengua de la potencia colonial, o de la antigua potencia. E n ciertos países como el Camerún, son dos lenguas de ese tipo —el inglés y el francés— las que se usan como lenguas de enseñanza. También cabe preguntarse cuál es el mejor m o m e n t o para pasar de la lectura en la lengua que se practica en el hogar a la lectura en la lengua que comunica u n mayor saber. Este momento puede depender de hasta qué punto se considera que la lengua del hogar es verdaderamente portadora de saber, o una simple lengua de transición. También puede depender de la cuestión de saber si la nueva lengua se ha de aprender sólo para la comunicación oral o de hasta qué punto se ha de utilizar y conservar la lengua vernácula durante toda la escolaridad y con qué fines. Para mucha gente es desagradable tener que escoger entre las necesidades del desarrollo económico y el deseo de sobrevivir en el plano cultural. Este dilema plantea el problema del antagonismo siempre posible entre los derechos del individuo y los del grupo. Si u n grupo adquiere suficiente autonomía y autoridad, puede obligar a sus miembros a seguir, contra

su voluntad, prácticas irredentistas en materia de educación, limitando simplemente sus posibilidades de elección. Suponer que todos los individuos desean recobrar la lengua y la identidad étnica de sus antepasados, es atentar contra su libertad cultural, como lo es dar por supuesto que todos desean sumirse en el crisol étnico de tal o cual superpotencia. D e igual m o d o , imponer normas educativas extranjeras a cualquier miembro de una minoría lingüística es denegarle el derecho a ser diferente. Este derecho incluye la posibilidad de escoger otras normas. Por lo demás, obligar a u n adulto miembro de u n grupo, cualquiera que éste sea, a hacer suyos los objetivos del grupo es tanto como privarle de su propia libertad cultural. Esta oposición se ha convertido en uno de los dilemas más lamentables de este siglo, porque expresa el antagonismo entre el derecho de u n grupo étnico a la supervivencia cultural y el derecho del individuo a la libertad cultural. A menudo esas normas y esas opciones no se explican a los padres, que son aquellos a quienes incumbe, sin embargo, tomar la decisión definitiva. Los que comprenden esas distinciones tienen el deber de darlas a conocer a los padres cuyos hijos han de ser escolarizados. Si se mantiene a los padres en la ignorancia de esas opciones, ¿cómo puede decirse que tienen la libertad de escoger? E n muchos lugares del m u n d o , y en particular a la sombra de imperios moribundos, son miles los grupos de población semiaculturados que no saben qué dirección tomar. ¿Deben dejar que todo el que quiera se asimile de grado a la civilización más pujante, o deben obligar a todos los individuos a volver a la cultura ancestral? E n todas las partes del m u n d o son m i llones las personas que sopesan esa difícil opción entra la supervivencia étnica y la libertad cultural. •

L e n g u a materna y enseñanza: problemas y perspectivas

Notas i. L a mayor parte de los ocho mil títulos que se han tenido que añadir en la nueva edición de m i bibliografía sobre el bilingüismo, se publicaron desde fines de los años sesenta y tratan principalmente de algún aspecto de la enseñanza en la lengua materna. Véase Mackey, William F . , International bibliography on bilingualism, 2 . a ed. que comprende u n índice analítico en microfichas de 19.032 títulos, Quebec, Presses de l'Université, Laval, 1982. 2 . El último inventario publicado por Ethnologue en 1978 enumera unas 5.100 lenguas. U n a lista actualizada (en prensa) comportará probablemente m á s lenguas. Véase Grimes, Bárbara F . (dir. pub.), Ethnologue, 9 . a edición, Huntington Beach, California, Wycliffe Bible Translators Inc., 1978. 3. Las Naciones Unidas reconocen unos ciento cincuenta Estados, la mitad de los cuales pasaron a ser independientes durante los pasados veinte años. 4 . El índice de Voegelin, realizado en 1974, en el que se registran los dialectos según sus diversas denominaciones, contiene 25.000 entradas. Véase C . F . Voegelin y F . M . Voegelin, Classification and index of the world's languages, Elsevier, Nueva York, 1977. 5. N o se trata sólo de dos millones de mexicanos; hay también otras muchas personas de habla española originarias de otros países como El Salvador (200.000) y Guatemala (50.000). A esa población se suman los numerosos japoneses (200.000), iraníes (200.000), armenios (175.000), así como los chinos, árabes, coreanos yfilipinos;cada uno de esos últimos grupos representa m á s de 150.000 personas que hablan sus diferentes lenguas. 6. Remito a u n examen de las tendencias del separatismo y del irredentismo lingüísticos en m i epílogo de The multinational society, obra publicada bajo la dirección de W . F . Mackey y A . Verdoodt, Rowley, Newbury House, 1975. 7. Joan Rubin, Directory of language planning organizations, Honolulu, East-West Center, 1979. 8. El texto oficial puede consultarse en De Nederlandse Taalunie, L a Haya, Staatsnitgeverij's, 1980. 9. L a valorización y la enseñanza de las lenguas confines especiales ha dado lugar a una nueva especialización. Véase Hoedt, Jörgen y Robin Turner (dir. pub.), The world of LSP, Copenhague, Escuela de Economía de Copenhague, 1981. 10. Para u n estudio comparativo de las diferentes formas de enseñanza bilingüe, véase William F . Mackey, Bilinguisme et contact des langues, Klincksieck, Paris, 1976. Véase también Theodore Anderson, y Mildred Boyer, Bilingual schooling in the United States, 2 . a edición, Austin, Texas, National Educational Laboratory Publishers, 1978.

L a utilización de las lenguas maternas minoritarias en la enseñanza Joshua A . Fishman

L a mayor parte de los hablantes nativos de las lenguas "configuradoras del Estado" o "nacionales" del m u n d o da por sentado de antemano el que sus hijos deben ser educados (por completo o, al menos, primordialmente) en sus lenguas maternas. C o m o además a m e n u d o estas lenguas maternas son al m i s m o tiempo demográfica, política, social, cultural y económicamente dominantes, parece también claro como el agua para estos hablantes nativos el que los otros niños (aquéllos para los que la lengua oficial o nacional no coincide con su lengua materna) deben asimismo ser educados en estas lenguas debido a que se relacionan con mayores ventajas individuales y colectivas. Esto último se convierte, por consiguiente, en

el principio m á s generalmente expresado por aquellos que están en una posición dominante, y así el problema de la educación en lengua m a terna es cómodamente olvidado. Por eso, cuando se plantea la cuestión de la educación en lengua materna, es decir, cuando ésta se convierte en problema, con m u c h a frecuencia no es sino el reflejo de otros problemas: enfrentamientos entre sectores preponderantes y m i noritarios de los círculos dirigentes, entre la "población mayoritaria" y las "minorías periféricas", oposición entre integración cultural y autonomía cultural, integración política contra separatismo político (o sospechoso d e tendencias separatistas), progreso, modernidad y movilidad socioeconómica contra tradición, inmovilismo e insularidad, etc. E n muchos casos, los problemas subrayados m á s arriba se ven exacerbados por la existencia de una condiJoshua A . Fishman (Estados Unidos de América). Disción tinguido investigador y profesor universitario, especia- de inmigrante. Si los hablantes nativos lizado en ciencias sociales, de la Universidad Yeshiva,de las lenguas "estatales" son reacios a conceNueva York. Ex-miembro del Centro de Estudios der, dentro de la política que controlan, una educación a largo plazo en lengua materna Avanzados de Stanford, el East-West Center de Honolulu, el Instituto de Estudios Avanzados de Prin- concebida y regulada por la communidad a las ceton y el Instituto Holandés de Estudios Avanzados deminorías etnolingüísticas indígenas, lo son en Wassenaar, Países Bajos. Autor (o coautor) de doble medida a concederla a los inmigrantes y Language loyalty in the United States, Bilingualism extranjeros, "intrusos venidos de fuera". Así, in the Barrio, Language and nationalism, Language la defensa del principio de la educación en in sociocultural change, T h e spread of English, lengua materna en todas circunstancias, se Bilingual education: an international sociological transforma fácilmente en la defensa de "los perspective, y Rise and fall of the ethnic revival.

Perspectivas, vol. XIV, n.° i, 1984

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débiles y desfavorecidos" frente a los fuertes y privilegiados. Tanto los "demandantes" c o m o los "demandados" exponen pruebas de orden educativo en apoyo de sus respectivas opiniones y convicciones, pero, al ser la educación en mayor medida u n instrumento de la sociedad que una fuerza a la deriva, los parámetros y problemas sociales subyacentes a los educativos, no sólo son sino que deben ser determinantes también en el tema de la educación en lengua materna.

regiones etnolingüísticas comprenden dentro de sus límites minorías para las cuales no está implantada la educación en lengua materna. Las orientaciones y medidas que se tomen partiendo del principio de la lengua materna deberían no derivarse exclusivamente de la coerción legal sino también de presiones y acciones sociales omnipresentes.

L a parte visible del iceberg

Si tenemos en cuenta la frecuencia con que la contradicción dominantes-desfavorecidos emerge en el campo de la educación, nos parece Existen dos notables excepciones al ya citado perfectamente legítimo abordar el examen de contexto "minoría - mayoría" cuando la educa- este campo empezando por ella, sin perder de ción en lengua materna se convierte en u n pro- vista, sin embargo, que la educación es una blema. L a primera se refiere a la educación institución socializadora y que nunca debe ser tradicional en la que una lengua clásica religiosa examinada sin centrar la atención en los proes la lengua-meta, pero puede ser también la cesos sociales a los que sirve y en las presiones lengua del proceso de aprendizaje. L a segunda sociales a las que está sometida. El valor de la enseñanza en lengua materna se refiere a aquellos contextos en los que la lengua configuradora del Estado (operativa, ofi- minoritaria suele evaluarse en función de la cial) no tiene casi el papel de lengua materna medida en que tal enseñanza facilita la adqui(no corresponde a ninguna antigua población sición y el dominio de la lengua socialmente etnolingüística indígena) sino que más bien se dominante. H o y en día está m á s que demostrata de una práctica administrativa heredada trado que éste es realmente el caso de ciertos de anteriores periodos de control o influencia tipos de poblaciones escolares, en particular política, cultural o comercial. Cada uno de estos aquellas procedentes de entornos familiares y dos contextos particulares que acabamos de ver, comunitarios débilmente instruidos. E n conmerece, en lo que al uso de la lengua materna creto, para tales estudiantes parece recomendable en la educación se refiere, que le prestamos u n dedicar una parte m u y considerable de tiempo poco de atención especial, a pesar de que el durante varios años a instruirse en sus lenguas segundo de ellos también puede ser incluido maternas, de manera que se sienten sólidamente con bastante facilidad en nuestra argumenta- las bases sobre las cuales se pueda levantar sin riesgos el edificio de la alfabetización en la seción general (dominantes-desfavorecidos). E n cuanto a aquellos estados en los que se gunda lengua [Cummins, 1981]. Aunque todo pone en práctica el principio de territorialidad esto representa una proeza para los partidarios [McRae, 1975], también pueden fácilmente ser de la enseñanza en lengua materna para las poconsiderados como variantes del caso general blaciones minoritarias, es también algo al mismo tiempo ilógico y generador de una serie de nuevos dominantes-desfavorecidos. Y esto es así tanto problemas. L a noción de éxito moral y práctico porque el principio de territorialidad es, en gran ("la instrucción en lengua materna de las m i medida, una ficción legal, y una sola lengua norías no sólo es algo bueno para las mismas en integradora (que es también la lengua materna términos de su propio interés provincial, sino de una de la regiones etnolingüísticas indígenas también en términos de sus intereses generales. y de su población correspondiente) es en reali¡Y, por consiguiente, también, en términos de dad la que domina, como porque las diferentes

Contextos particulares

L a utilización de las lenguas maternas minoritarias en la enseñanza

bien común!) está contrarrestada por una noción de duda intuitiva. ¿ D e qué manera el hecho de dedicar más tiempo a la lengua minoritaria (dejando menos tiempo para la lengua dominante) puede traducirse en mejores logros en la lengua dominante? Este último interrogante y la incredulidad que refleja puede ser y, de hecho, está siendo abordado teóricamente. Esto requiere u n m o delo de funcionamiento y de desarrollo cognoscitivo, en particular u n modelo de funcionamiento y de desarrollo bilingües, de tal índole que las múltiples lenguas sean tratadas, no de forma excluyeme, sino solidariamente entre sí, a lo largo del proceso de alfabetización. El estudiante que llega a la escuela procedente de u n entorno familiar y comunitario donde la instrucción está "en el aire" —ampliamente extendida, intensivamente cultivada y altamente respetada y su prosecución recompensada— llega preparado no sólo para aprender en la primera lengua, sino también en la segunda. Sin embargo, el niño que llega a la alfabetización sin una base previa (y esto es particularmente probable en el niño que procede de unas circunstancias culturalmente pobres) debe desarrollar en primer lugar sus capacidades y disposiciones sociocognoscitivas en relación con la alfabetización, y puede hacerlo con más facilidad en su propia lengua materna, esto es, en la lengua mejor conocida y más plenamente interiorizada.

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sulta claro que el problema sociopedagógico no ha sido completamente resuelto y que los m o delos fundamentales de percepción y adquisición de la lengua sobre los que se basa han sido conceptualizados y comprobados en m u y escasos e indiferenciados contextos sociales. Sin e m bargo, estos recientes modelos pueden ayudar a explicar por qué: Algunos niños de comunidades indígenas/ inmigrantes adquieren con indudable éxito la lengua dominante y la dominan aun careciendo de una alfabetización previa en sus propias lenguas maternas. M u c h o s niños de clase media o de clase media alta se desenvuelven sumamente bien en escuelas que funcionan en inglés o francés, mejor que en sus propias lenguas maternas. Tales niños pertenecen, y eso se ve claramente, a contextos familiares y comunitarios en los que la alfabetización en lengua materna es omnipresente y referencialmente, si no totalmente, inculcada en el niño antes de su llegada a la escuela. M u c h o s niños de comunidades religiosas no occidentales parecen hacer progresos en sistemas educativos en los que las lenguas (clásicas) religiosas son las lenguas-meta o las lenguas del proceso de aprendizaje (o ambas a la vez) de la escuela. E n muchas de tales c o m u nidades, el contacto de los adultos con los textos religiosos es manifiesto, aunque n o siempre va acompañado de una capacidad para Sin embargo, el problema no está plenamente escribir e incluso para comprender. resuelto, especialmente en la medida en que la Por supuesto, es bastante probable que aun en serie de circunstancias a las que se alude en el los tres ejemplos que acabamos de ofrecer, la contexto más arriba esbozado no están perfectamayor parte de los niños "lo haría mejor", en lo mente dibujadas. ¿Cuál es el grado de analfabeque al aprendizaje y dominio de la lengua dotismo que debe presentar el entorno del estuminante se refiere, si en primer lugar hubieran diante perteneciente a una minoría para que la "sentado los cimientos" en sus lenguas matereducación primaria en lengua materna sea necenas. Por último, debemos insistir en el hecho de sariamente el mejor planteamiento desde u n que si existen aún dudas sobre les ventajas psicopunto de vista puramente psicoeducativo? A d e educativas de impartir la primera enseñanza en m á s , si los adultos carecen de instrucción en una la lengua materna minoritaria del niño, es sólo lengua determinada, ¿qué sentido puede tener, debido a que existe una preocupación mucho funcionalmente hablando, empezar por la insmayor por que el niño aprenda la lengua trucción de los niños en dicha lengua? ¿Qué socialmente dominante que por que tenga un compensación social puede obtenerse de la insdesarrollo m á s profundo desde los puntos trucción de la infancia en una lengua si no existe lo equivalente de la comunidad adulta? R e - de vista intelectual, emocional y de la autode-

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finición o, incluso, que por el futuro de su ni la pureza cultural de la misma son, la mayor parte del tiempo, plenamente valoradas en tanto propia minoría. que temas de interés nacional en el plano educativo, las "otras" materias ("étnicamente marOTRAS MATERIAS RELACIONADAS cadas") casi nunca son tenidas en cuenta por las CON LA CULTURA DOMINANTE autoridades educativas nacionales. T o d o el debate sobre cómo sería mejor enseñarlas y si se Es corriente entre los representantes de las cul- aprenderían mejor en una lengua o en otra, turas nacionales dominantes la opinión de que queda escamoteado. Se da por sentado que no las matemáticas o las ciencias son neutras o que se podría enseñarlas en absoluto a menos de no interfieren desde el punto de vista etnocultu- hacerlo en la lengua desfavorecida como vehíral. Sin embargo, de ningún m o d o puede ser ésa culo de aprendizaje. E n consecuencia, hay poco la manera en que los miembros de las comuni- o ningún interés constructivo entre las "autoridades culturalmente desfavorecidas perciben dades centrales" en plantearse lo bien que son dichas materias habitualmente. A u n si fuera enseñadas en sus propias lenguas, a pesar de c o m o dicen, todavía queda por saber si inicial- que estas enseñanzas no son consideradas de mente es mejor que los alumnos pertenecientes verdadero interés nacional por esas autoridades. a la comunidad desfavorecida aprendan esas Sin embargo, aun si a m e n u d o no es posible prodisciplinas en sus propias lenguas maternas o en nunciarse sobre lo bien que son enseñadas y lo la lengua dominante del sistema político. E n la perfectamente que son aprendidas es evidente medida en que estas materias son en realidad que, desde el punto de vista de las comunidades m á s cuantitativas que verbales, la anterior argu- desfavorecidas, en conjunto siempre se obtendrá mentación puede carecer de base. Sin embargo, y se asumirá algún beneficio. A este respecto, afinde cuentas, parece m á s pertinente utilizar con objeto de tener una noción completa de la la lengua que mejor dominan los alumnos como postura de los desfavorecidos, debemos hacer un vehículo de enseñanza, cualquiera que sea el breve esbozo de las relaciones más generales entre ámbito de aprendizaje, en espera de que la más lengua y cultura. El tema es tratado con más a m débil sea lo bastante fuerte c o m o para hacerle plitud en otros estudios [Fishman, 1984a; 1968]. soportar u n carga adicional. Y esto podría parecer aún más cierto en lo que se refiere a disciplinas con un fuerte componente oral, por Lengua y cultura ejemplo, y sin ir m á s lejos: historia, educación cívica, geografía, educación sanitaria, etc. Los complejos e intrincados vínculos existentes Las "otras materias"

entre una lengua y su cultura asociada pueden reducirse heurísticamente a tres dimensiones principales:

E n general, las otras materias que pueden aprenderse a través de la lengua desfavorecida se tienen poco en cuenta en los debates sobre la contradicción entre lenguas dominantes y lenguas desfavorecidas en tanto que lenguas de enseñanza. Esto no debería ser motivo de asombro si consideramos que la política educativa es establecida y evaluada por la comunidad de la lengua dominante. C o m o ni la pertenencia continuada y óptima integración del estudiante dentro de su propia comunidad desfavorecida,

En cualquier momento, toda lengua define su cultura asociada en mayor medida que las otras lenguas. Los rasgos distintivos, las convenciones, los intereses, los valores y las creencias de una etnocultura se ven expresados a través de su etnolengua asociada con más plenitud, facilidad y naturalidad que las otras etnoculturas a través de sus etnolenguas respectivas. A u n las lenguas más complejas y elaboradas resultan torpes, imprecisas, poco naturales y, por último, aun

L a utilización de las lenguas maternas minoritarias en la enseñanza

ridiculas cuando se les asigna la ingrata tarea de expresar los matices de una cultura con la que no han estado íntimamente identificadas. L a incapacidad de la lengua desfavorecida para adaptarse y servir en el contexto de la cultura dominante está m á s que superada por la incapacidad de la lengua favorecida cuando es utilizada para referir las pautas distintivas de conducta y creencias de la cultura desfavorecida. Al carecer a m e n u d o las culturas desfavorecidas de instituciones de socialización intactas y en número suficiente para garantizar la continuidad cultural intergeneracional, todas ellas están m u y probablemente deseosas de adoptar la escuela para este propósito. Por consiguiente, están interesadas en que la escuela enseñe a sus hijos la manera de identificarse con su propia cultura minoritaria lo m á s plena, natural y fielmente posible. A u n q u e es cierto que la escuela por sí misma es incapaz de alcanzar esta meta (para ellos es vitalmente necesario que se conserven intactas la familia, el vecindario y otras instituciones de la comunidad), las culturas desfavorecidas modernas o en vías de modernización se consideran a sí mismas lo bastante dependientes de la escuela c o m o para contribuir lo m á s posible a posibilitar a sus hijos la m á x i m a identificación con su cultura [Fishman, 1984c]. En cualquier momento, toda lengua simboliza su cultura asociada más plenamente que las otras. U n a lengua representa su cultura asociada tanto a los ojos de sus hablantes nativos c o m o a los ojos de los demás. El porqué de que esto sea así no constituye u n misterio. L a lengua es el m á s sutil y sensible sistema de símbolos de la especie humana. N o es asombroso, pues, que haya llegado a simbolizar —en sí y por sí m i s m a — todo lo que comprende y todo de lo que forma parte. L a parte no es el todo, pero puede representar el todo. L a lengua no es la razón de ser ni el fin de su cultura, pero la representa (su existencia, su vitalidad, su continuidad a través de las generaciones) para todo aquel que la utilice y la oiga. Las poblaciones desfavorecidas son particularmente dependientes de este simbolismo en la medida que carecen de la pa-

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noplia completa de los otros símbolos públicos que exhiben las poblaciones favorecidas. El uso de la lengua desfavorecida en la escuela constituye en sí m i s m o una afirmación simbólica. Significa: "Estamos aquí. Existimos. Seguimos creyendo en nosotros mismos." El uso de la lengua desfavorecida en las escuelas constituye una afirmación de la legitimidad pública del apoyo a poblaciones que tienen pocos otros medios de acceso simbólico al ámbito de lo público. En cualquier momento, toda lengua representa a su propia cultura más plenamente que las otras. U n a lengua no solamente identifica y simboliza a su etnocultura asociada sino que forma parte y es una parcela de esa cultura. U n a gran parte de la cultura se crea sólo a través de la lengua. Desde la ley y la religión a las canciones, cuentos, adivinanzas y los saludos cotidianos, una cultura no solamente está impregnada de una lengua sino, además, de lenguaje específico, concreto. E n u n m o m e n t o dado, la cultura no puede verse realmente autentificada sino a través de su lengua asociada. Si bien ciertas — m u y escasas— culturas han resistido la dislocación que representa el cambio de lengua, han sido también m u y alteradas en el proceso, y aun así durante el m i s m o han podido salvar sobre todo sus tesoros m á s sagrados y ritualizados m á s bien que la urdimbre y la trama de sus vidas cotidianas. Generalmente hablando, sin embargo, la conservación de la lengua no es suficiente para el mantenimiento de la cultura, pero la conservación de una cultura es imposible sin la conservación de su lengua. Por consiguiente, los poblaciones desfavorecidas, careciendo c o m o carecen de los otros apoyos y medios de continuidad cultural, tienden a centrar su atención en la escuela (de manera realmente exagerada) en su búsqueda de esa continuidad. Se dan cuenta intuitivamente de que su lengua da testimonio de su cultura. L a escuela es una importante institución relacionada con la lengua. Por lo tanto, a sus ojos resulta vital que la escuela enseñe la lengua y enseñe a través de la lengua, convirtiéndose por ello en u n elemento activo para asegurar la continuidad de la cultura.

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L a escuela y la formación de los dirigentes de la comunidad N o hace falta decir que la escuela por sí misma no puede garantizar la continuidad de las culturas, no por otra razón las escuelas constituyen en general sólo meras variables de intervención (dependientes) y no variables independientes (causales) en lo que a dicha continuidad se refiere. L a escuela requiere un fuerte apoyo de la comunidad para poder alcanzar tan siquiera sus objetivos m á s elementales en el campo de lo afectivo y de lo cognoscitivo. Tal apoyo se necesita sobre todo en relación con los objetivos de continuidad cultural en la medida en que los planes de estudios de la minoría están inevitablemente orientados hacia u n m u n d o más a m plio: hacia sus recompensas, su estilo de vida, sus conocimientos y m á s en general hacia su lengua y cultura. Así, la escuela que acoge a los niños del grupo minoritario es en realidad una espada de dosfilos,aun cuando es controlada por la propia comunidad minoritaria. L a escuela abre las puertas del m u n d o exterior, y en cierto sentido, socava los cimientos de la propia c o m u nidad a la que aparentemente sirve. Ocurre de este m o d o sobre todo cuando la comunidad m i noritaria no controla efectivamente la escuela, su personal, sus programas o sus más sutiles mensajes.

zados a entrar en el mercado de trabajo general o a verse privados de su condición de intelectuales. Por consiguiente, estarían perdidos para la comunidad en su conjunto o para el proceso de formación e influencia sobre las jóvenes generaciones. L a escolarización del grupo minoritario es, por consiguiente, u n factor ambiguo. Su utilidad real depende, en cualquier m o m e n t o , de las circunstancias y del contexto que lo rodean y lo condicionan, es decir las fuerzas completamente fuera del propio control [Kloss, 1966].

Lengua e identidad etnocultural

Si, como creo, es verdad que la lengua materna no es siempre necesariamente el mejor medio de instrucción (en particular si solamente se tienen en cuenta criterios académicos) y si, más aún, es verdad que la escuela no puede servir para conservar una lengua y una cultura desfavorecidas a menos que existan otras instituciones sociales y culturales más fuertes destinadas también a estefin,¿cuál es entonces la aportación del idioma a la identidad etnocultural y cuál la contribución de las escuelas de los grupos minoritarios a esa misma identidad? E n el plano m á s general, los vínculos simbólicos, de identificación y de actuación entre la lengua y su cultura asociada hacen de la lengua u n factor N o obstante, existe una manera precisa para de primer orden en la formación de la corresque la escuela del grupo minoritario pueda pres- pondiente identidad etnocultural. Esto es así tarle u n auténtico servicio en respuesta a su aun sin hacer hincapié en la lengua o en la búsqueda de identidad cultural a través de las etnicidad. N o obstante, dadas la conciencia lingeneraciones: puede fomentar y desarrollar las güística y étnica (dos características de las élites diversas aptitudes y competencias etnolingüís- y dos de sus objetivos), es todavía más cierto ticas, y podría llegar a dar cabida en su seno que la lengua se convierte al mismo tiempo en —empleándolos— a los intelectuales y a las un componente y en u n modelador primordial protoélites de la minoría. Sin tales diversas de la identidad étnica [Fishman, 1972; Jacobsonaptitudes y competencias, tanto a nivel de la Widding, 1984; Liebkind, 1979]. Sin embargo, lengua y cultura desfavorecida c o m o al de la en la medida en que las poblaciones desfavorelengua y cultura favorecida, no se formará una cidas no tienen el control completo de los pronueva generación de dirigentes y representantes cesos y de las instituciones a través de los cuales eficaces en el seno de la minoría. Sin las posi- generalmente se forma o estimula el vínculo bilidades de empleo proporcionadas por las entre lengua e identidad, no son raras las anoescuelas, la actual generación de dirigentes y malías. L a lengua desfavorecida puede ser alierepresentantes se verán al mismo tiempo for- nada, utilizada por las autoridades de la sociedad

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dominante como u n arma contra la comunidad desfavorecida: para influir sobre ella, desinformarla y, en realidad, para disuadirla de utilizar y estimar su propia lengua. M á s aun, la lengua desfavorecida puede ser alterada en la medida en que la comunidad no posee el poder o los medios de mantener autoridades lingüísticas de su propia elección, de tal manera que su sistema escrito, su léxico, su gramática y aun su fonología se ven forzadas a importar gran cantidad de características que son extrañas para la c o m u nidad desfavorecida y aun rechazadas por ella [Kreindler, en prensa]. Cuando los mensajes recibidos a través de la lengua desfavorecida son hostiles al autogobierno y a la continuidad etnocultural del grupo desfavorecido, y cuando el propio cuerpo de la lengua (primero en su variante más formal, la escrita y, luego también en sus variantes informales habladas) ha sufrido una agresión brutal, entonces la lengua no sólo entra en decadencia sino que también es simbólicamente rechazada. Bajo tales circunstancias, la utilización de la lengua materna para la educación de las minorías podría ser no sólo psicoeducativamente improductiva, sino también explícitamente rechazada por la propia comunidad en u n principio partidaria de la misma. Cuando u n símbolo y componente fundamental de una cultura se ve apropiado por los oponentes de esa cultura, es inevitable la dislocación cultural masiva entre los desfavorecidos. E n cierto m o d o , la lengua desfavorecida está siendo utilizada contra sí misma y contra su medio natural: sus hablantes y su cultura nativos. A u n q u e un sentimiento de identidad cultural podría ser todavía preservado (el sentimiento de identidad es todavía más resistente de lo que lo son la continuidad cultural o lingüística en tanto que sistema abierto de comportamiento), este sentimiento puede ser más afectivo y relativo a la manera de ser personal que abierto o público (es decir, expresado en términos de continuidad etnolingüística realmente efectiva). Los "resurgimientos" 'son todavía posibles, por supuesto, pero a menos que los desfavorecidos vuelvan a tener el control de su propia lengua, su cultura y sus instituciones, estos "resurgimientos" pue-

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den ser efímeros y no conseguir ir más allá de las actitudes y los sentimientos para llegar a una auténtica renovación cultural [Fishman; 1984Í].

Bilingüismo y diglosia A u n cuando las comunidades etnolingüísticas desfavorecidas tienen suficientes garantías políticas y autonomía cultural para ser dueñas de sus propios destinos etnolingüísticos, no pueden eludir, sin embargo, la necesidad del bilingüismo. A u n si la primera enseñanza se i m parte exclusivamente en su propia lengua, a medida que los alumnos avanzan en sus estudios deben aprender cada vez m á s la lengua favorecida ("unificadora", "configuradora del E s tado", "nacional"). A u n si su propia cultura relativamente desfavorecida es fomentada por la escuela, lo es fundamentalmente a través de las asignaturas "fáciles": las humanidades y estudios sociales. E n cuanto a las ciencias, los diferentes campos de la técnica, los oficios y la administración, allí parecen dominar particularmente la lengua y la cultura favorecida, tanto dentro c o m o fuera de la escuela, porque son el verdadero camino del poder en la sociedad moderna. Las comunidades etnolingüísticas desfavorecidas están, por consiguiente, siempre bajo presión, aun si no son atacadas directamente. N o pueden detener la fuga continua de cerebros atraídos por las mejores oportunidades que se les ofrecen en otros lugares. Se ven impotentes para impedir la intromisión de los forasteros cuando sus regiones son ricas en recursos naturales, poseen atractivos paisajísticos y turísticos o son importantes desde el punto de vista militar debido a la proximidad de fronteras. A u n las políticas etnolingüísticas m á s favorables destinadas a los grupos "desfavorecidos", pueden resultar incapaces de neutralizar la competencia de los "forasteros" [Billigmeier, 1979]Sin embargo, si algo debe hacerse para fomentar la continuidad etnolingüística intergeneracional de las minorías desfavorecidas, está claro que no puede hacerse sólo en las escuelas ni tampoco sólo a través de una determinada

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proporción de instrucción en lengua materna [MacNamara, 1971]. Es necesario un esfuerzo m u c h o m á s globalizante que incluya las instituciones de barrio (escuelas, unidades religiosas locales, medios de comunicación, y otras instituciones culturales laicas, círculos sociales, bibliotecas, coros, campamentos), el control y la planificación de la economía regional, el control y la representación política y, por último, el control y la planificación cultural (incluyendo la educación), todo ello a nivel y a escala de la comunidad minoritaria. E n todos los campos arriba citados, el bilingüismo y el biculturalismo deben ser aspectos de la política de planificación. L a lengua favorecida y sus funciones deben ser controladas, tanto c o m o la lengua desfavorecida y sus funciones deben ser estimuladas. Las fronteras funcionales entre ambas deben ser siempre conocidas y salvaguardadas. D e b e examinarse cuidadosamente la diferencia entre intrabilingüismo e interbilingüismo [Fishm a n , 1984e]. A u n q u e este último puede ser m á s fácil de estabilizar que el primero, no se puede considerar realmente una opción, ya sea por razones históricas o por simple pragmatismo político. El intrabilingüismo estable y generalizado (diglosia) exige una difícil compartímentación, tanto entre las diferentes disciplinas (utilizar la lengua materna para las h u manidades en las primeras etapas de la educación y la "otra lengua" para lo tecnológico) c o m o dentro de cada una de ellas (las interacciones sencillas o corrientes en lengua materna y las complejas o especializadas en la otra lengua). A m b o s tipos de compartimentación son difíciles de mantener dentro de las condiciones y el m o d o de vida secularizado de las sociedades modernas. L a mejor garantía de continuidad para las comunidades etnolingüísticas desfavorecidas es, por supuesto, el estricto reforzamiento del principio de territorialidad con la consiguiente regulación de las migraciones y el control económico a lo largo de los límites del territorio. N o obstante, dejando a u n lado la idea de u n levantamiento militar, resulta fútil esperar que lleguen a tomarse tales medidas allí donde no están ya implantadas, precisamente porque equivaldrían a u n traspaso de poder

local de los favorecidos a los desfavorecidos, algo en verdad m u y difícil de imaginar. D e m o d o que todo lo que puede esperarse de manera realista —y aun así, no m u y a m e n u d o — son, por u n lado, políticas que afiancen el principio de personalidad y, por otro, políticas tendentes a debilitar o, al menos, no afianzar el principio de territorialidad. Ninguna de ellas proporciona la compartimentación, requisito previo indispensable para tratar las diglosias. L a utilización compartida de las lenguas maternas c o m o instrumentos de enseñanza es una forma de bilingüismo y el bilingüismo en la enseñanza no puede estabilizarse cuando no se ha asegurado una estabilidad social del bilingüismo no escolar. Ciertamente, el bilingüismo en la educación puede llevar a una reconversión étnica y lingüística dentro del molde principal de los niños del grupo minoritario.

El bilingüismo basado en la tradición Hasta aquí nuestra argumentación, aunque centrada exclusivamente en el problema y las perspectivas de las lenguas maternas como lenguas de enseñanza, ha arrojado sin embargo alguna luz sobre muchos aspectos generales relacionados con el tema. Ante todo, debería estar claro que cuando se defiende o se ataca la utilización de la lengua materna como medio compartido de enseñanza están en juego muchas más cosas que los simples rendimientos escolares. E n general, están en juego intereses y problemas de integración cultural, control económico y poder político (aun si no se habla de ellos), y son estos problemas, más que el problema del rendimiento escolar y de su evaluación, los que constituyen el quid de la cuestión, sin que importe la naturaleza política del régim e n , ya sea democrático o autoritario, capitalista o comunista, religioso o laico. Defender el uso de la lengua materna en la enseñanza es defender, implícita o explícitamente, m u c h o más que eso y m u c h o m u c h o m á s que la simple mejora de los resultados académicos. Estos últim o s dependen del grado de alfabetización del

L a utilización de las lenguas maternas minoritarias en la enseñanza

entorno social preescolar de los alumnos, mientras que las implicaciones socioculturales y politicoeconómicas del uso de las lenguas desfavorecidas como medios y c o m o objetivos de la enseñanza son, como mínimo, de índole reformista. Favorece la consolidación de una protoélite en torno a la escuela y los movimientos en apoyo de la preservación sociocultural y politicoeconómica de los grupos desfavorecidos, al menos dentro de sus áreas de concentración. Sin embargo, cuando nos ponemos a analizar la utilización pedagógica de aquellas lenguas desfavorecidas que han ido adaptándose por sí mismas a situaciones de diglosia tradicional, nos vemos obligados a replantearnos toda nuestra argumentación. E n los tiempos actuales tales adaptaciones, que siempre dignifican la lengua interna tradicional del grupo —formal, del culto y literaria— en detrimento de la otra lengua interna tradicional del grupo —vernácula e informal— se ven sometidas a dos tipos de presiones: a) la substitución de la lengua interna tradicional formal, del culto y literaria por otra lengua que ofrezca m á s "ventajas" en el m u n d o moderno; o b) la substitución de la misma lengua por la lengua vernácula e informal. Cuando vencen las primeras presiones se da como resultado una versión del contexto al que aludíamos anteriormente. Las segundas, sin embargo, son de naturaleza substancialmente diferente y, llegados a este punto, m e recen que se les preste atención. Las presiones tendientes a la vernaculización en u n contexto de diglosia tradicional se refieren a lenguas favorecidas y desfavorecidas, pero afectan sólo a una entidad individual etnolingüística en vez de a dos ("nosotros" y "ellos"), como ocurría más arriba. Por otro lado, las presiones tendientes a una vernaculización en u n contexto de diglosia tradicional están normalmente relacionadas con las diferencias de clases sociales, el conflicto religioso-secular y también, el enfrentamiento entre tradicionalismo y modernismo, todo ello dentro del m i s m o grupo étnico. L a ausencia de rivalidad interétnica reduce en este caso algo de fuerza al conflicto pero deja todavía parte de esa fuerza intacta. El desplazamiento de la lengua tradicional, religiosa y ceremonial de sus fun-

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ciones educativas (tanto como lengua-meta o c o m o lengua del proceso de aprendizaje, o las dos cosas a la vez) implica la substitución de una institución (un conjunto de autoridades y élites) por otra. L o que en principio se planteaba c o m o u n problema situado en el campo humanístico de la cultura (la religión, la educación, la literatura y el derecho), se presenta ahora relacionado también, cuando menos, con ciertos niveles de todos los campos de la actividad socioeconómica. L o que inicialmente se presentaba c o m o una democratización de la cultura, una facilitación de la comprensión en materia religiosa y una aceleración de la alfabetización y del aprendizaje en general, termina por ser, si se lleva a cabo, la destrucción de u n sistema de condición más antigua basado, al menos relativamente, en el difícil acceso al m i s m o y el dominio de la lengua literaria no vernácula, religiosa y ceremonial [Fishman, 1981]. E n algunas raras ocasiones, esta lengua que acabamos de citar ha llegado a ser, gracias a los movimientos de modernización, parcial o totalmente vernácula en lugar de verse substituida desde abajo. Tales vulgarizaciones se han producido cuando la "gente del pueblo" ha estado utilizando varias lenguas vernáculas difentes y, por consiguiente, cuando la lengua del culto, de la escritura y las ceremonias sirvió también para una función unificadora más amplia a través de las fronteras regionales o internacionales, en vez de su mera función específica, implícitamente m á s limitada. Sin embargo, aun en la ausencia de tales funciones unificadoras, es difícil de desplazar este tipo de lenguas. Se compartimentan con m á s facilidad frente a las interferencias extranjeras y las presiones sociales debido a su vieja raigambre y a su aureola sacra [Altoma, 1969]. M u c h o s de los sistemas escolares que utilizan tales lenguas han tenido u n considerable éxito académico y también han facilitado u n poco la movilidad social entre las clases [De Francis, 1950]. Sin duda, tal movilidad constituye m á s la excepción que la regla, pero su existencia es puesta a m e n u d o de relieve c o m o prueba de la equidad básica del propio sistema. Cuando se comparan la tradición de éxito escolar y la posibilidad de m o -

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Joshua A,'.. Fishman

vilidad social por medio de la adquisición del dominio de la lengua de la religión, de la escritura y de las ceremonias, con la dislocación y la fragmentación interregional que sin duda se producirían si esa lengua fuese reemplazada por diferentes lenguas, es fácil comprender por qué la instrucción en lengua vernácula debe ser rechazada en favor de una mayor vulgarización de la lengua ritual [Lechman, 1975]. Por lo tanto, una vez más nos damos cuenta del predominio de las consideraciones extraeducativas en la elaboración de decisiones relacionadas con lo que equivocadamente es tomado como u n simple problema de rendimiento académico.

la lengua colonial) tiene una clara y reconocida importancia internacional y si ya se han producido una gran cantidad de mezclas interétnicas, en especial en los centros urbanos de mayor actividad industrial, comercial y administrativa, resulta extremadamente difícil justificar los gastos adicionales que u n buen sistema educativo multilingue inicialmente implica. A u n en los lugares donde se concibe tal sistema, queda a m e n u d o relegado a los primeros grados y a las asignaturas más débiles, de manera que se le pueda todavía prestar una considerable atención a la lengua de integración más arriba citada [Gorman, 1974; Pascasio, 1977]. Cuando la diglosia tradicional desaparece, la antigua lengua de la religión, la escritura y las ceremonias es, en general, conservada al menos Estados multiétnicos para algunas funciones elevadas y, por lo tanto, M u c h o s países en desarrollo han emprendido la también reconocida hasta cierto punto como búsqueda de la alfabetización y de la educación lengua escolar. Del mismo m o d o , cuando las generalizada en u n contexto de extrema diver- lenguas francas de integración de los estados sidad etnolingüística interna. Dada la falta de extramadamente multilingues y de reciente recursos por u n lado, y los problemas peren- formación son desplazadas de su otrora domitorios tanto a nivel sociopolítico como tecnoeco- nio exclusivo en las actividades relacionadas con nómico por el otro, es fácil comprender por qué el ejercicio de la autoridad, es corriente que aún tales políticas se inclinan más por las economías se las conserve a ciertos niveles de la adminisen costos y esfuerzo que una única lengua de tración y para ciertos usos de prestigio. C o m o instrucción implica, que por la alternativa resultado se produce una vez más u n nuevo de una multiplicidad de lenguas [Fishman y equilibrio bilingüe en las escuelas y, más en otros, 1986]. E n efecto, en el marco de tales general, en muchos dominios socioculturales, políticas puede constituir una prioridad m u y en lugar de u n movimiento tendiente a una urgente la implantación de unos símbolos, unas vernaculización total. Así, las consideraciones instituciones, unas tradiciones y una lengua uni- de orden educativo no tienen en realidad ni el ficadores, sobre todo si los avances en otros peso ni la importancia de otros factores. frentes están lejos de ser alcanzados, ya sea en el de la economía o en el de la propia educación. N o m e he referido a la lengua materna c o m o El hecho de que muchas lenguas vernáculas medio de enseñanza en tanto que u n "derecho carezcan de tradición escrita propia también natural" porque no llega a serlo excepto cuando contribuye al rechazo de su uso escolar (más los grupos desfavorecidos son lo bastante fuertes allá de niveles m u y elementales o funciones m u y no sólo para tener sus lenguas vernáculas consinformales) aun entre sus propios hablantes titucionalmente reconocidas sino para, tamnativos, sin hablar de las autoridades nacionales. bién, protegerlas en la práctica. E n tres de los E n tales contextos pueden surgir otros obstá- cuatro contextos que hemos tratado (en el caso culos en el camino de las hablas locales. Si son de la diglosia tradicional modificada o reform u y numerosas, si ninguna de ellas ha sido ele- m a d a , en el de las naciones de desarrollo regida como lengua unificadora (provocando, por ciente con una gran diversidad lingüística y en ello, un sentimiento de orgullo herido entre los el de los sistemas políticos integrados que recootras), si la lengua franca extranjera (a m e n u d o nocen al mismo tiempo los principios de terri-

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tonalidad y de personalidad a nivel jurídico), las políticas y las prácticas bilingües vienen a ser de tal manera que tanto las lenguas vernáculas desfavorecidas c o m o la lengua de integración, configuradora del Estado, nacional, m á s privilegiada, son utilizadas en la educación así como también en algunas otras instituciones sociopolíticas y tecnoeconómicas de importancia. Unicamente en el cuarto caso, en el de los sistemas políticos ya integrados en los que n o existe una sólida tradición de adaptación y reconocimiento de las lenguas vernáculas desfavorecidas en tanto que materia de ley, la cuestión de la educación bilingüe es en sí misma profundamente conflictiva. El reconocimiento de las lenguas vernáculas c o m o medio compartido de enseñanza es sospechoso de llevar a la desintegración sociopolítica y a la inoperancia tecnoeconómica [Epstein, 1977]. Las lenguas desfavorecidas, en tanto que medio compartido de educación son, en general, contempladas sólo en función de su mayor o menor capacidad para permitir a los estudiantes aprender y dominar el medio privilegiado de instrucción. Se establecen planes de compartimentación insuficientes que no alcanzan, por ejemplo, a proteger y favorecer realmente la continuidad etnolingüística. L a escuela misma no puede conseguir tal continuidad. Las lenguas vernáculas desfavorecidas se ven a m e n u d o apropiadas por élites extranjeras y utilizadas para desacreditar tanto las propias lenguas c o m o las etnoculturas con las que van asociadas. Es erróneo enfocar la cuestión de las lenguas desfavorecidas únicamente desde el punto de vista de su utilización c o m o medios compartidos de aprendizaje e instrucción. A u n c o m o tales medios, estas lenguas proporcionan ventajas puramente pedagógicas solamente durante las primeras etapas y sólo para los estudiantes procedentes de contextos poco instruidos. Pero la importancia real de su utilización para talfin(especialmente en aquellos estados en que las poblaciones favorecidas han gozado de un prestigio indiscutido) consiste en que simboliza una atenuación de la desventaja relativa y, alentadoramente, u n incremento de la posibilidad de alcanzar la autonomía etnocultural, incluyendo

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el poder de autorregulación tecnoeconómica y sociopolítica. E s sólo bajo tales circunstancias que el empleo de las lenguas desfavorecidas c o m o medio compartido de enseñanza puede llegar a asentarse sobre una base duradera (en vez de como otro medio m á s de destabilización para tales lenguas). Es sólo en tales circunstancias que dichas lenguas (y las culturas asociadas) pueden alcanzar la compartimentación necesaria para su continuidad intergeneracional (una compartimentación que las lenguas estatales consiguen por medio de las fronteras políticas). Es sólo bajo tales circunstancias que el rendimiento de los alumnos en y a través de las lenguas desfavorecidas puede ser evaluado de manera seria por las autoridades educativas. Sin embargo, aun en tales circunstancias, las lenguas privilegiadas y sus culturas asociadas continúan siendo factores decisivos en la vida de las poblaciones desfavorecidas. Según sean las capacidadesfluctuantesde absorción de los sistemas de gratificación y compensación (económica, social, política), la dependencia interactiva de los desfavorecidos con respecto a los favorecidos exigirá y alcanzará diferentes grados de adaptabilidad a la lengua favorecida [Fishm a n , 1984/]. A u n cuando la capacidad principal de absorción puede ser fluctuante, es la población dependiente la que debe comprender el sentido del bilingüismo y del biculturalismo y la que debe, partiendo de ambos, labrarse sus propias oportunidades de movilidad y de continuidad etnolingüística a través de las generaciones. Esta es una tarea difícil y que no debería trivializarse evaluando únicamente el grado en que la enseñanza primaria en lengua desfavorecida estimula e intensifica el aprendizaje y el dominio de la lengua favorecida. Hacerlo así vendría a ser no solamente un escarnio; sería también perder de vista las verdaderas relaciones entre lengua, sociedad y cultura. •

Fishman

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Referencias

Lengua materna, política lingüística y educación György Szépe

consiste en suponer la existencia de u n "substituto" de la madre en la persona que haya desempeñado las funciones de aquélla y cuyo idioma debe considerarse como lengua materna. ¿Qué sucede si en una familia se hablan dos o m á s lenguas y el niño comienza a hablarlas a u n nivel comparable? ¿Pueden tenerse dos o más lenguas maternas? E n realidad se estima que siempre hay una lengua dominante, que es la que debe considerarse como lengua materna. Pero, ¿no es este un falso problema? Desde el punto de vista del niño es indudablemente preferible no preguntarle nada, sino observar su comportamiento lingüístico y sacar las conclusiones que se impongan para su desarrollo, ya que no hay que olvidar que éste constituye el objetivo prioritario y que conlleva múltiples aspectos extralingüísticos. Este tipo de pregunta la suelen hacer terceras personas, frecuentemente para determinar la cantidad de individuos que hablan u n idioma determinado entre los habitantes de u n m i s m o territorio, dato que es sin duda importante para decidir acerca de la lengua o de las lenguas que deben Se plantea en seguida la cuestión de los utilizar los diversos servicios educativos y cultuhuérfanos, o de todas aquellas personas que por rales. Por supuesto, la pertenencia a una c o m u cualquier razón no aprendieron de la madre su nidad lingüísticafiguraentre las informaciones primera lengua hablada. L a solución habitual recogidas con motivo de los censos, cuyos resultados se tienen en cuenta al decidir una política.

L a expresión "lengua materna", esa metáfora, producto típico de la cultura europea, se refiere explícitamente a la situación que pravelece en la familia monolingue, donde la madre suele ser la iniciadora y animadora principal de la socialización primaria del niño, dando por supuesto que los otros miembros de la familia, desde los hermanos mayores hasta los abuelos, intervienen también en este proceso. Cabe observar que las expresiones que evocan la maternidad tienen en general una connotación positiva, como sucede con tierra natal o madre patria. Incluso se puede decir que la expresión "lengua materna" contiene su propia definición, puesto que resuelve al mismo tiempo la cuestión de la pertenencia comunitaria simbolizada también lingüísticamente. Así por ejemplo, los indios americanos a la pregunta de "¿quiénes son indios?" responden que consideran como indios a todos aquellos cuya madre era india, lo que engloba inclusive a los indios que, aunque ya no hablan el idioma de sus antepasados, todavía afirman pertenecer a la misma comunidad cultural.

Los censos de población son efectuados por

György Szépe (Hungría). Jefe del departamento de adultos que hacen preguntas a personas tamlingüística general y aplicada en el Instituto de Invesbién adultas, no sólo acerca de su lengua tigación Lingüística de la Academia de Ciencias de materna sino también sobre los niños que viven Hungría. Profesor de lingüística en la Universidad Janus Pannonius (Pécs, Hungría). Ex vicepresidente con la familia. Por consiguiente, la lengua de la Asociación Internacional de Lingüística Aplicada. materna del niño se determina basándose en las declaraciones de una tercera persona. N o Director de publicación de varias obras y autor de conozco ningún caso de adulto o niño que haya numerosos libros y artículos.

Perspectivas, vol. X I V , n.° i, 1984

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György Szépe

pasado u n examen para determinar cuál es su lengua materna. E n la mayoría de los casos, los encargados del censo no tienen absolutamente en cuenta el aspecto científico del concepto de lengua materna. Naturalmente, desde el punto de vista administrativo la cuestión de la lengua materna no deja de ser importante incluso para un adulto ya que puede tener considerables consecuencias jurídicas, políticas y culturales, así como repercusiones en lo que al empleo se refiere. Esto se aplica también a los adultos que en el curso de su existencia puedan haberse visto obligados a abandonar el lugar donde se hablaba su "lengua materna" y donde la pregunta acerca de ella podía contestarse de manera inequívoca. Por esa razón, los resultados de los censos serían indudablemente más precisos si se preguntara a cada persona en qué lengua se acuerda haber hablado de niño y si todavía la habla —lo que constituye una realidad que puede comprobarse fuera de toda impresión subjetiva— en cuyo caso debe inscribirse ésta como lengua materna del interrogado. E n el caso de que esa persona ya no hable el idioma que recuerda haber usado primero, o lo haya olvidado totalmente, sólo entonces deberá preguntársele qué idioma considera como su lengua materna. Quizá convendría añadir que la pregunta que figura en los cuestionarios de los censos acerca de la lengua materna está vinculada a otra pregunta relativa a la nacionalidad de la persona interrogada y accesoriamente, a su conocimiento de otros idiomas. A la pregunta sobre la nacionalidad o pertenencia étnica, se puede contestar, en ciertos casos, con una respuesta basada en criterios objetivos, pero desde el punto de vista del censo no deja de ser una apreciación subjetiva y por lo tanto no hay que extrañarse de que los encuestadores y los encuestados la consideren frecuentemente como una declaración de lealtad, en primer lugar con respecto a la comunidad de la mayoría lingüística o, más exactamente, con respecto al Estado que representa a dicha c o m u nidad, o inclusive, como pasa a veces, con respecto a una comunidad minoritaria. Por último, cabe añadir que a los encuesta-

dores y a los encuestados habría que informarles acerca de las diversas respuestas que pueden darse a la pregunta y los diversos elementos que deben tenerse en cuenta al hacerlo. ¿Qué tiene que ver la escuela en todo esto? L a enseñanza se imparte generalmente en la "lengua materna" de los niños, quedando entendido que su identidad lingüística está determinada estadísticamente a nivel nacional —y a veces local— basándose en los resultados del censo; en caso de duda, ¿por qué no preguntar a ese respecto a los propios niños cuando se presentan a la escuela o mejor aún a los adultos que los acompañan? Esta es lafilosofíaque inspira el modelo escolar de enseñanza en lengua materna, que tiene generalmente por corolario, en la Europa del siglo xx, la existencia de una lengua de Estado, oficial, que se completa de ordinario con disposiciones anexas relativas a la enseñanza de las minorías lingüísticas nacionales. Se trata de u n modelo m u y instructivo que, como vamos a ver, ha ejercido profunda influencia en el resto del m u n d o . Pero también veremos que ese modelo es al menos igualmente instructivo cuando no funciona de m a nera ideal. Respecto del modelo propiamente dicho, digamos ante todo que sólo funciona relativamente bien en u n medio monolingue, urbano de preferencia y para alumnos destinados a seguir un ciclo largo, o a cursar estudios secundarios y superiores; también podríamos añadir que es apto sobre todo para los niños que siguen hablando en sus casas (exclusivamente o no) la lengua de la escuela. Volvamos ahora al punto de partida. ¿ Q u é lengua habla el niño en familia? E n muchos casos constituye un gran impacto para los niños el descubrir, cuando comienzan su escolaridad, que la lengua de la escuela no es la misma que la que utilizan para comunicarse en su casa. E n algunos niños pequeños eso origina dificultades que afectan no sólo el aprendizaje de la lectura y la escritura, sino también el diálogo con los maestros, así como las numerosas actividades escolares que reposan en la comunicación verbal. Al revés, podemos preguntarnos

Lengua materna 3 política lingüística y educación

c ó m o se sitúa la lengua cotidiana de los niños en relación con la de la escuela. E n Europa se observa que predominan dos variantes: la primera, debida a la estratificación social y cultural, hace que los alumnos y a escolarizados o en escolarización empleen u n código verbal "simplificado" que inevitablemente los pone en situación desventajosa respecto a los condiscípulos que han adquirido en el círculo familiar el código m á s elaborado que se exige en la escuela y que emplean casi exclusivamente la mayoría de los docentes. Algunos niños aprenden el lenguaje m á s elaborado de la escuela sin renunciar al empleo de su propio código "simplificado". Este problema ha sido investigado sobre todo por la escuela sociolingüística británica, y en particular por B . Bernstein. L o cierto es que en todos los países de Europa algunos alumnos entran en la escuela con diversas desventajas socioculturales que se traducen sobre todo en malos resultados lingüísticos. Evidentemente, esas desventajas pueden tener también causas biológicas, pero es interesante observar que en esos casos, el modelo educativo europeo ha sabido encontrar m u y pronto soluciones apropiadas en forma de enseñanza correctiva, ortofonía y otros servicios de especialistas. N o es fruto de la casualidad el que durante m u c h o tiempo algunas desventajas socioculturales se atribuyeran a causas o a u n origen biológico. L a segunda variante se debe a la existencia de formas dialectales. Las escuelas en general enseñan una lengua normalizada cuya forma escrita, fijada por las reglas de ortografía, encuentra modelos de estilo en las obras literarias y m u y a m e n u d o también en los grandes textos políticos y religiosos; en lo que se refiere a la palabra hablada, en muchos países se considera como modelo el lenguaje de la clase culta de las grandes ciudades o —cada vez m á s en los últimos tiempos— el lenguaje utilizado en algunos programas de televisión, que se han convertido en norma. Prescinuiendo de las diferencias socioculturales antes mencionadas, se puede observar que esa lengua normalizada difiere de casi todos sus dialectos, ya sea que se elabora en base a u n solo dialecto o que hace

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una especie de síntesis de varios de ellos. Algunas veces, las diferencias son incluso m á s marcadas dentro de una lengua entre u n determinado dialecto local y la lengua normalizada que entre dos idiomas científicamente considerados como dos lenguas distintas. E n u n m i s m o idioma también pueden coexistir la variante "superior" normalizada, y una variante "inferior" dialectal de la misma lengua. Es la forma original de diglosia o bilingüismo dentro de u n m i s m o idioma. Por lo que se refiere a los alumnos de las zonas rurales (e incluso de algunas urbanas) generalmente comienzan la escolaridad con una experiencia lingüística limitada a la práctica de una variedad dialectal, y sólo en la escuela esos alumnos que hablan un dialecto se convierten en bilingües. Es evidente que se obtendría mejores resultados si esos niños se escolarizaran directamente en la lengua que practican de manera cotidiana. Los estados-nación de Europa (y los de otros continentes que hayan alcanzado su estatus actual siguiendo el m i s m o modelo o como resultado de acontecimientos históricos independientes) se apoyan en una lengua "nacional" normalizada, favorecida por el sistema escolar; se supone que todos los ciudadanos dominan ese idioma, salvo en algunos estados federales y de uno o dos casos específicos, y quienquiera que hable otro idioma pertenece automáticamente a una minoría nacional lingüística o étnica. Puede suceder que algunos sectores de la minoría vivan en la periferia del país, lejos del centro político, y que constituyan una comunidad homogénea o dispersa. Las nacionalidades o las minorías nacionales que forman un bloque homogéneo pueden gozar teóricamente de los mismos derechos lingüísticos, culturales y educativos de la mayoría; pero el ejercicio concreto de esos derechos en materia de educación depende de muchos factores, por ejemplo, de que esa minoría constituya la mayoría en otro país, de su importancia y su grado de cohesión, de la política del gobierno a su respecto, etc. L o cierto es que dentro de esas minorías compactas se produce exactamente el mismo fenómeno de diglosia que en los países monolingues, con la diferencia de

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que a u n determinado nivel del proceso edu- periodo colonial el haberse convertido en una cativo es casi inevitable que el Estado (central entidad independiente. D e ahí la necesidad de o federal) intervenga para asegurar el conoci- tener en cuenta situaciones lingüísticas extramiento y dominio de la lengua c o m ú n y literaria ordinariamente diversas, en las que intervienen c o m o requisito esencial del éxito social. D e las nociones de lengua y de dialecto, de lenguas todos modos, en las comunidades bilingües más escritas y no escritas, de lenguas normalizadas o menos equilibradas, los niños y los adultos o no, sin olvidar las lenguas francas regionales aprenden forzosamente la lengua de la otra parte c o m o el árabe y el swahili, y las lenguas de las de la comunidad por impregnación cotidiana. E n antiguas potencias coloniales que favorecen a cambio, los niños pertenecientes a minorías na- m e n u d o la comunicación internacional. T a m cionales (o lingüísticas) m u y dispersas o m u y bién es verdad que muchos países africanos se pequeñas, rara vez pueden beneficiarse de la están esforzando por elaborar su propia políenseñanza en su lengua materna: empiezan tica diversificada de enseñanza de las lenguas, hablando una variante minoritaria dialectal y inspirándose —si no m e equivoco— en ejemen la escuela tienen que aprender la variante plos como el de la India y en la experiencia de normalizada de la lengua oficial del Estado. Para numerosos países europeos. Pero si en casi justificar esa situación, a veces se afirma que todos los países en desarrollo la lengua del sería demasiado costoso organizar especialmente Estado, central o federal, es una realidad, sólo cursos de lenguas para tan pocos alumnos, que en fecha reciente se ha comenzado a reconocer de todos modos tendrán que aprender la lengua en muchos países la importancia de la lengua de la mayoría; también se esgrime la necesidad de socialización primaria. de preservar la unidad política nacional. Así, paso a paso, hemos llegado a la concluA u n q u e cualquier gobierno puede verse obligado sión de que "quien rige el Estado rige también la a adoptar en u n m o m e n t o crítico de su historia escuela y la lengua", y de que todo niño que medidas de carácter excepcional, éstas no no pertenece al sector culto de las zonas urbanas deben mantenerse indefinidamente, salvo si el de la comunidad que habla la lengua mayoriEstado tiene la voluntad deliberada de asimilar taria se encuentra de hecho en una situación por la fuerza a todas los grupos étnicos alófonos desventajosa. ¿Ello significa que la lengua m a de su territorio. L a historia ha demostrado que terna es realmente propiedad del Estado? El los esfuerzos de asimilación violenta —podría- hecho es que depende en gran parte del Estado mos decir de "etnocidio" lingüístico— pueden el ejercicio del derecho de todo niño a la producirse incluso cuando la minoría nacional enseñanza en su lengua materna; asimismo, es el (lingüística o étnica) constituye una comunidad Estado quien decide qué variante lingüística bastante grande y compacta. (qué código o dialecto) será el principal vehículo La situación en los países no europeos suele de enseñanza y lo mismo cabe decir de muchas ser m u c h o m á s compleja. Dejemos de lado el otras cuestiones del mismo orden. hecho de que en los tiempos coloniales la absoPor lo tanto, conviene analizar más a fondo luta mayoría de los habitantes de los diversos esa noción de lengua materna. C o m o hemos países se hallaba en posición "desventajosa" visto, no es fácil explicar exactamente esta desde los puntos de vista jurídico, político, metafórica expresión. L a socialización primaria cultural, y lingüístico. E n esas condiciones, la del niño tiene lugar en el seno de la familia adopción del concepto de lengua vernácula donde ha nacido, aunque algunos sociólogos significó un progreso indiscutible. Es evidente piensan que esa socialización primaria rebasa por ejemplo que la gran mayoría de los nuevos ampliamente el marco familiar. L a mayoría de estados africanos no son monolingues: casi los lingüistas, antropólogos, psicólogos, y espetodos ellos han tenido que adaptar su propia cialistas del cerebro que se interesan por los política lingüística a la realidad geográfica de problemas psicológicos sostienen hoy día que un territorio que debe a los caprichos del el lenguaje es la característica innata que dis-

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tingue a la especie humana de otras especies animales. T o d o niño que vive en sociedad aprende la lengua de su entorno familiar —a más tardar a los cinco años de edad— aunque algunos empiezan m u c h o antes, a partir de los catorce meses. E n este proceso no interviene ninguna predisposición genética. Esto significa que en este proceso el niño hereda nada de sus antepasados o de sus padres: el niño interioriza progresivamente las estructuras de su lengua materna, gracias a la facultad inherente a la especie humana de comunicar con las personas que lo rodean. Este proceso está, pues, relacionado con el medioambiente lingüístico, o m á s bien con el conjunto de medioambientes lingüísticos que ejercen una influencia en el niño. El aprendizaje de la lengua no constituye u n fenómeno aislado, sino que se inscribe de m a nera indisociable en el complejo proceso de desarrollo físico, psicológico y social del niño. D e igual manera, el ritmo y los "defectos" que se observan en el niño cuando aprende la lengua, así como los bloqueos posibles, son también de carácter físico, psicológico o social. E n realidad, no se trata nunca simplemente de "defectos", sino más bien de una serie de factores individuales que, al compararlos con una norma considerada ideal para u n adulto, se interpretan c o m o deficiencias. Ahora bien, en la medida en que el idioma es u n instrumento de comunicación, no puede considerarse deficiente a nadie a este respecto, en el sentido estricto de la palabra, si esa persona puede comunicarse suficientemente para satisfacer sus necesidades esenciales. Puede suceder que el comportamiento lingüístico de u n individuo en u n m o m e n t o dado no responda a determinadas exigencias, pero esto es otro problema. D e todos modos, no basta con que el niño pueda comunicarse perfectamente con quienes le rodean para expresar sus necesidades esenciales, sino que es preciso que el nivel de esa comunicación "corresponda a su desarrollo general". E n otras palabras, el comportamiento lingüístico no es sólo u n índice revelador general del niño, sino que en cierta medida también lo condiciona. Ante todo, ese comportamiento nos permite determinar la capacidad

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del niño para comunicarse, lo que no es sólo u n aspecto esencial de su actividad, sino también una de las principales manifestaciones de su personalidad. E n otros términos, el desarrollo de la capacidad de comunicarse en la lengua materna es indisociable del desarrollo de su personalidad. Cabe preguntarse si ese desarrollo no es posible en otra lengua que no sea la de la socialización primaria, es decir la del medio familiar. L a experiencia demuestra que u n niño que inicia su escolaridad en una lengua distinta de la que habla en su casa, se encuentra en una situación gravemente desventajosa y a veces en una posición de inferioridad definitiva. Fuera de la escuela no se plantea el problema porque el niño, antes de cierta edad, practica el bilingüismo sin ningún esfuerzo y puede pasar de una variante a otra del m i s m o idioma. L a edad crítica para aprender una lengua se sitúa alrededor de los ocho años. Por lo tanto, es de primordial importancia que cada niño comience su escolaridad en la lengua materna, si se quiere que su personalidad se desarrolle en condiciones óptimas y con el máximo de posibilidades de inserción social que le permitan competir en la escuela en la lengua que utiliza en el hogar. Naturalmente, el Estado (o la comunidad en su acepción más amplia) se aprovecha también de manera indirecta en la medida en que el interés del Estado no puede considerarse legítimo si no procede del de los individuos que lo componen. Puede haber conflicto cuando el Estado —o la comunidad en su sentido m á s amplio— tiene también otros intereses inspirados en motivos diferentes, c o m o "la necesidad de preservar la unidad nacional", o las consideraciones de política exterior, las relaciones privilegiadas con una determinada zona geográfica, la satisfacción de algunas necesidades sociales y económicas, o ciertas consideraciones culturales a m e n u d o inextricablemente relacionadas con los vehículos idiomáticos de los valores culturales, sin hablar de toda índole de elementos irracionales y simbólicos. Algunas veces esos argumentos pueden inducir a ciertos legisladores a

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relegar a u n segundo plano la plena realización de la personalidad del individuo, situándola detrás de lo que consideran el interés del Estado. Poca gente negará las ventajas que representa para los alumnos el conocer la lengua dominante del Estado, cuya presencia se deja sentir cada vez m á s en la vida económica y cultural así como en la comunicación. Pero a veces se tiende a olvidar que el aprendizaje de esta lengua dominante —que a m e n u d o también goza del estatuto jurídico de idioma "oficial"— se ve m u y facilitado en los alumnos a quienes se ha permitido dominar el instrumento de socialización primaria (que denominamos "lengua materna") cuando estaban en edad preescolar o en sus primeros años de escolarización. Los dos polos extremos de la experiencia lingüística de un individuo son, pues, por una parte la lengua materna y, por otra, la lengua principal del Estado (central o federal) donde vive. Entre ambos, puede haber otra o varias lenguas cuyo aprendizaje será útil para el individuo y, por lo tanto, para la comunidad en última instancia. Este es el caso de otras lenguas empleadas en la misma localidad, esas "lenguas del entorno", c o m o dicen los yugoslavos, y también las lenguas habladas en las diversas provincias de un estado o en los diferentes estados de una federación. Así, dentro de una entidad nacional dada se pueden distinguir por lo menos dos niveles lingüísticos que corresponden respectivamente a la lengua materna del individuo y a la lengua principal (oficial) del Estado, o lengua normalizada. E n algunos casos, se pueden distinguir tres, cuatro, o incluso cinco estratos que constituyen otras tantas lenguas que conviene conocer. Pero de todos modos, el dominio de la primera lengua, es decir de la lengua materna o, m á s exactamente, la variante lingüística que constituye la lengua materna del individuo, sigue siendo la fase decisiva de su desarrollo lingüístico.

sobre todo las lenguas que tenga que utilizar ulteriormente, es decir, los idiomas considerados internacionales, pero también los de los países limítrofes. El aprendizaje de una lengua de difusión mundial, viva o muerta como el latín, únicamente c o m o medio de adquirir conocimientos o para preservar ciertas tradiciones religiosas, culturales, étnicas, etc., puede parecer secundario, a pesar de la innegable importancia de esas lenguas. Por último, no cabe pasar por alto el caso de las lenguas auxiliares internacionales o regionales (como el esperanto), aunque no se hablen en ningún otro sitio c o m o lengua materna. x L a función de ésta supera, pues, el ámbito de la escuela: en cierto m o d o , puede decirse que influye en la vida entera y que el dominio de la lengua materna es una de las garantías de una existencia plenamente vivida. Pero la lengua materna es también el soporte lingüístico ideal para comenzar la vida escolar. H e m o s visto que el aprendizaje de la lectura y la escritura, actividad central de los primeros años de escolaridad (y no sólo en Europa) se efectúa generalmente en una lengua normalizada. Por lo tanto, sólo los niños que han aprendido antes de ir a la escuela la variante lingüística normalizada podrán utilizar sin dificultad esos instrumentos esenciales para el éxito escolar que son la lectura y la escritura en esa lengua normalizada. L a razón de que la entrada a la escuela se convierta a m e n u d o en u n drama es que el alumno tiene que aprender dos cosas al m i s m o tiempo: una nueva variante lingüística y un nuevo sistema de signos. Para facilitar esa tarea, a veces agobiante, se han ensayado varios métodos; uno de los m á s prometedores consiste en considerar de manera sistemática, en la fase inicial del trabajo escolar, la variante lingüística efectivamente utilizada por los alumnos, cualesquiera que sean las formas gramaticales, dialectales o "mestizadas". Naturalmente, eso supone para los maestros y para los responsables pedagógicos una pesada tarea suplementaria: habrá A todo esto hay que añadir otra realidad que preparar programas y materiales didácticos lingüística: la de las lenguas que se hablan especialmente concebidos para el caso, será allende las fronteras del país. También en este preciso idear métodos pedagógicos apropiados caso cabe distinguir varios factores. El primero y completar la formación de maestros y personal y principal se refiere a las relaciones humanas; docente de categoría superior; además habrá que esto significa que el alumno debe aprender

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ocuparse de sensibilizar al conjunto del personal (directores, inspectores, prefectos, maestros o padres) con respecto a estos problemas lingüísticos. N o olvidemos que esa sensibilización respecto de los problemas lingüísticos (que para simplificar podríamos calificar de "tolerante" y "liberal") incluso si en el fondo se limita a respetar las condiciones del desarrollo de la personalidad, es exactamente lo contrario de la concepción normativa del lenguaje que actualmente prevalece en la enseñanza europea, donde cualquier uso de la lengua que no corresponda al estilo culto de los adultos pertenecientes a una élite intelectual (y en general a una forma superior de expresión artística) se considera gramaticalmente incorrecto, "estrecho" y primitivo, o se descarta con aire de suficiencia, calificándolo de "pintoresco". Esto no significa que los alumnos no tengan que esforzarse por dominar desde la adolescencia las formas lingüísticas empleadas por la élite, pero ello no puede ser el objetivo primordial de la escolarización. E n cambio, en el marco de los programas m á s intensivos en vigor, a partir de los diez años podrán inculcarse en los alumnos todas las variantes orales y escritas de la lengua, necesarias para que más tarde puedan hacer respetar sus derechos políticos, proseguir sus estudios, y ejercer una actividad profesional. N o es menos cierto que en la fase inicial de la escolaridad, las variantes lingüísticas reales utilizadas por los niños al hablar debieran tratarse con el mayor respeto, no sólo porque esto corresponde a los intereses del individuo, y por lo tanto de la comunidad c o m o hemos visto antes, sino simplemente porque los niños tienen derecho a ello. Porque el derecho a utilizar la lengua materna es u n derecho h u m a n o fundamental que debe traducirse en la realidad social, que también se aplica al niño. El problema de los derechos lingüísticos ha sido abordado en los últimos cincuenta años en diversos contextos; al principio la atención se concentró en la manera de garantizar jurídicamente a las minorías nacionales el libre ejercicio de sus derechos lingüísticos. Es precisamente el caso de las cláusulas de los tratados de paz de

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Versalles y de Saint Germain que tenían por objeto garantizar los derechos de las poblaciones autóctonas de ciertas regiones que, debido a la guerra, se habían convertido en minoritarias dentro de las nuevas fronteras. Esta laudable preocupación era menos evidente después de la segunda guerra mundial, aunque también es verdad que a juicio de los juristas internacionales las disposiciones tomadas después de la primera guerra mundial para proteger los derechos de las minorías (y sobre todo sus derechos lingüísticos) no han sido nunca derogadas y por lo tanto siguen estando plenamente en vigor. Entre los derechos lingüísticos, el "de utilizar la lengua materna en la fase inicial de la escolaridad" ha sido objeto de pocas críticas, por lo tanto, cabe considerar que está tácitamente en vigor. E n el primer decenio de existencia de la Unesco, es decir, en el periodo que precedió a la disolución de los imperios coloniales, el principio de la enseñanza en las lenguas vernáculas tuvo bastante actualidad. Ese principio expresa la idea —que hoy nadie discute— de que para la escolaridad debe utilizarse la lengua de la población local y no la de los colonizadores. L a lengua vernácula era la de los países no industrializados, la lengua de los indígenas y de los subditos, en oposición a la de los colonizadores europeos. Afirmar que la enseñanza escolar debiera impartirse en esa lengua constituía, pues, una crítica implícita del sistema educativo en vigor en las colonias. L a debilitación, la descomposición y, por último, la desaparición de las estructuras coloniales han cambiado los términos del problema. H o y día, el principio de la enseñanza en la lengua materna se aplica casi umversalmente en los países en desarrollo, si bien es cierto que con algunas variantes. Pero nos llevaría m u y lejos proceder a u n estudio de los diferentes tipos de soluciones adoptadas. Por otra parte, la idea de la enseñanza en lengua vernácula empieza a ser aceptada en muchos países europeos en los que u n gobierno fuertemente centralizado había prestado escasa atención a los derechos de las minorías lingüísticas nacionales, en lo que se refiere sobre todo a la enseñanza en lengua materna. A este respecto,

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los años setenta habrán sido testigos de u n que el aprendizaje directo de la lectura y la renacimiento de las nacionalidades minoritarias escritura en lo que constituye para el niño una verdadera lengua extranjera. de Europa. ¿Qué sucede si no existe una forma escrita de Parece, pues, que el principio de lengua vernácula, que debiera ser objeto de u n examen la lengua materna? Este es el caso de las lenguas m á s detenido y actualizado, y el derecho a que hablan los gitanos europeos y también el de recibir enseñanza en la lengua materna, no son ciertos dialectos criollos, sin hablar de algunas m á s que los dos aspectos de una misma realidad. familias bilingües. Si el problema se circunsL a índole del principio de la lengua vernácula cribe a algunas familias, será difícil de resolver. (y del derecho a la enseñanza en la lengua Pero si afecta a toda una comunidad, entonces materna) se deduce m á s o menos de lo que vale la penafijaresa lengua mediante la escriprecede. Pero quizá sea necesario examinar uno tura, c o m o lo demuestra entre otras, la experiencia soviética. Dicho de otro m o d o , el dereo dos puntos. E n primer lugar, ¿a qué edad debe aplicarse? cho a utilizar la lengua materna entraña tamEs sabido que casi todos los niños europeos van a bién el derecho a disponer de su variante escrita, la escuela a partir de los seis años; por lo tanto, que deberá elaborarse si no existe. C o m o es a esa edad empiezan generalmente a aprender a natural, si se trata de grupos de población relaleer y a escribir, pero la formación preescolar en tivamente pequeños, es difícil saber c ó m o se o fuera de los jardines de infantes es una prác- podrá llevar a cabo esta tarea sin una ayuda tica cada vez m á s extendida. A m i juicio, el externa y sin recurrir a especialistas en la principio de la lengua vernácula cabe aplicarlo materia. L a experiencia demuestra que para ya desde allí: el éxito obtenido por estableci- cualquier lengua se puede crear una escritura, mientos bilingües para niños pertenecientes a cualquiera sea el sistema gráfico que se emplee. minorías nacionales demuestra que éstos pue- Otra cosa es saber si conviene adoptar la misma den asimilar perfectamente cualquier variante escritura para las distintas variantes de u n lingüística, incluso la variante normalizada de idioma dado. E n el caso de que se hiciera así, se la lengua oñcial del Estado. A d e m á s , a esa edad favorecería el aprendizaje de la variante normala adquisición del lenguaje todavía no se inscribe lizada (si ya existiera) a expensas de las otras. en u n marco didáctico impuesto sino que adopta Naturalmente, el hecho de dotar una variante lingüística de una forma escrita no acarreará la forma de una comunicación "espontánea". automáticamente u n alto grado de uniformidad L a segunda cuestión se refiere al valor y la de dicha variante, pero ofrecerá u n medio adeutilidad de las variantes no normalizadas de la cuado para alfabetizar a los niños y a los adultos. lengua durante la fase inicial de la escolaridad. Es indiscutible que u n maestro podrá comuniL a escolarización en la lengua materna plancarse m á s fácilmente con los niños si puede tea problemas específicos para algunos otros hablarles en su propia lengua. L a ventaja para grupos. Sería casi imposible hacer una lista los niños también es evidente. L o que todavía exhaustiva de esos grupos marginales; menciono está claro es saber cuál es la mejor manera naremos sólo algunos: los hijos de los nómades, de utilizar los recursos lingüísticos del niño los hijos de los pescadores y marineros, los hijos (principalmente su vocabulario y su habla) en de los trabajadores extranjeros inmigrantes (que la enseñanza de la lectura y la escritura. E n llegan a ser centenares de miles en ciertos algunos casos no se presenta ningún problema, países); los hijos de intelectuales y de personas es decir cuando el m i s m o símbolo (signo) se que debido a su actividad profesional, univerpuede leer de varias maneras distintas. E n cual- sitaria, diplomática, etc., se ven obligadas a quier caso, no hay absolutamente ninguna razón residir en el extranjero. para que el niño no aprenda a leer y a escribir Después de las minorías nacionales lingüísen la lengua que emplea en casa. El paso ulterior ticas y étnicas, el grupo m á s grande está formaa la variante normalizada será m u c h o más fácil do naturalmente por los hijos de los emigrantes.

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Algunos países, Suecia por ejemplo, han previsto para ellos u n sistema educativo paralelo, y cada vez más los emigrados se benefician de la ayuda oficial de sus compatriotas que no han salido del país, en el marco de ciertos movimientos de protección del patrimonio lingüístico. Por último, los hijos de aquellas personas que se han visto obligadas a abandonar su patria debido a guerras o sucesos similares (refugiados, deportados, personas desplazadas, etc.) forman una categoría aparte: ningún Estado que los acoge está particularmente interesado en crear para ellos u n sistema educativo en su lengua materna; en cambio, se les incita a que aprendan el idioma del Estado, para facilitar su integración escolar y profesional en el país. U n a solución intermedia consiste en permitir a esos niños que guarden contacto con la realidad de su propia lengua, historia y cultura, al m i s m o tiempo que aprenden la lengua del país que los acoge (y en la que se imparte la enseñanza). El mantener esos lazos, por superficiales que sean, no es sólo importantísimo para el desarrollo de su personalidad, sino también para preservar su identidad étnica. Cabe subrayar, al m i s m o tiempo, que el idioma no es el único medio, ni siquiera un aspecto indispensable, de la preservación de una identidad étnica, ya que también hay que tener en cuenta la herencia cultural y religiosa. Sea c o m o fuere, esa actitud tiene para el país de acogida la ventaja de poder convertir a todas esas personas integradas en u n personal bilingüe de categoría profesional; pero para ello es preciso que exista por lo menos una escuela secundaria donde los alumnos puedan concluir los estudios en su lengua. U n problema no m u y distinto es el de los niños que hablan un idioma minoritario nacional y que se han desplazado con los padres a una región donde la minoría a que pertenecen no cuenta con escuelas. El problema puede plantearse de otra m a n e ra, diciendo que el derecho a emplear la lengua materna, cuyo ejercicio individual exige u n esfuerzo por parte de la colectividad, a) goza de condiciones prioritarias dentro de un territorio determinado, y b) justifica la concesión de ayuda en cualquier lugar del país, incluso fuera del

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territorio donde vive esa minoría lingüística nacional. Esa "discriminación positiva" de las minorías lingüísticas nacionales es perfectamente legítima en cuanto se refiere a la enseñanza en la lengua materna. También se justifica —en cierta medida— para los demás grupos a que se ha hecho referencia. C o m o es natural la enseñanza en la lengua materna de las minorías lingüísticas nacionales fragmentadas o dispersas plantea problemas específicos de organización. Frecuentemente estos niños sólo pueden cultivar y conservar el idioma materno si participan en formas de organización y de método complementarias (cursos nocturnos, cursillos de fin de semana, o durante las vacaciones), aunque no hay que subestimar el valor de los medios auxiliares de enseñanza tales c o m o los grabadores, la radio y los cursos por correspondencia, así c o m o las lecciones particulares y la enseñanza a distancia. Hasta ahora he abordado sobre todo el problema de la enseñanza de la lengua materna haciendo hincapié en la fase inicial del proceso. Esta fase puede terminar entre los ocho y los catorce años; en muchos casos, el paso a la enseñanza secundaria es un proceso gradual; ésta comienza entre los diez y los quince años y termina entre los dieciséis y los diecinueve. D a d a la índole diferente de los distintos sistemas escolares, es sumamente difícil tratar a fondo todas las cuestiones relacionadas con la enseñanza de la lengua materna, por lo que m e limitaré a evocar sólo algunas. E n primer lugar, habría que subrayar que en cualquier país conviene que el alumno pueda estudiar el mayor tiempo posible en el idioma en que comenzó su escolaridad. Esto significa, con respecto a la educación secundaria, que la enseñanza en la lengua materna debería continuar en la medida de lo posible hasta el final del ciclo. Esto también se aplica a la formación del personal docente, y a todos los grupos minoritarios que sean bastante grandes. U n a solución aceptable, aunque no ideal, y que generalmente es la preferida por la administración, es la escuela secundaria bilingüe en la que los alumnos de lengua minoritaria también reciben una formación en la lengua oficial de

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calidad comparable al nivel de la mayoría. El inconveniente de esta fórmula es que no se hace extensiva a las escuelas secundarias que también imparten una formación profesional. Habrá que considerar sólo c o m o una solución "de emergencia" la que consiste en permitir a los alumnos de lengua minoritaria que prosigan sus estudios en su lengua materna únicamente para estudiar las materias relacionadas con su idioma, su cultura y su historia, y todas las demás en la lengua de la mayoría, ya que esta solución impone a la comunidad lingüística (étnica) u n esfuerzo extraescolar particularmente pesado. Es inaceptable que los establecimientos escolares consideren la cuestión de la lengua materna como u n problema personal del alumno, obligándolo así a cursar todos sus estudios en otra lengua. Desde el punto de vista del individuo esto constituye una violación de sus derechos h u m a nos, educativos y culturales; si esta forma de coerción se aplica a todo u n grupo étnico, cabe considerarlo entonces como u n verdadero "etnocidio". Después de la fase inicial de escolarización, se plantea el problema de cómo convertir en materia escolar la lengua de enseñanza. Esta división en materias comienza bien temprano en el proceso educativo, pero c o m o a ese nivel la lectura y la escritura no son todavía materias escolares aparte, no hay inconveniente en que se engloben dentro de una asignatura general titulada "lengua materna", sobre todo teniendo en cuenta que, por regla general, esto conlleva la diversificación de las actividades. Hacia los diez años de edad, el niño aborda el estudio sistemático de su "lengua materna" en la escuela, fundado en los dos pilares que son la gramática y la literatura. E n casi toda Europa, en la primera mitad del siglo xx, la enseñanza de la lengua materna en forma de cursos de "lengua y literatura" alemana, francesa, rusa, húngara, etc., en las escuelas secundarias contribuía m u c h o menos a los conocimientos propiamente lingüísticos que a la enseñanza de las lenguas clásicas. Sin embargo, cabe decir que en Francia, por ejemplo, el examen de francés que sanciona la finalización de los estudios secundarios constituye un m o d o de selección de

los estudiantes que piensan continuar carreras universitarias tan importante c o m o eran los exámenes para letrados en la China de los siglos xiv y xvii. A principios del siglo actual, con poquísimas excepciones, el aprendizaje de la gramática se consideraba una actividad puramente mecánica, basada en conceptos académicos heredados del siglo xix o incluso m á s vetustos (y, desafortunadamente, todavía sigue siendo así en muchos lugares). Las primeras tentativas de reformas basadas en la filología moderna se registraron en el mismo m o m e n t o (años sesenta y setenta) en diversas c o m u nidades lingüísticas. E n uno o dos casos, esas reformas se aplicaron a toda la enseñanza de la lengua materna (incluido el aprendizaje de la lectura y de la escritura) desde el comienzo de la escolaridad hasta el final del ciclo secundario, lo que permitió elaborar prototipos de ciclo largo. Tácitamente se llegó al acuerdo de que se podía enseñar lingüística científica en los últim o s años de secundaria y en el preuniversitario, estimulando al alumno al mismo tiempo a desarrollar sus capacidades de comunicación. Por desgracia, poco se ha avanzado desde entonces en los centros secundarios de formación profesional, a pesar de que esto afecta a la mayoría de los alumnos, entre los cuales se cuentan los que no hablan la variante normalizada del idioma. Y por curioso que esto parezca, el grupo de edad m á s desfavorecido desde el punto de vista de la enseñanza de la lengua materna es el comprendido entre los diez y los catorce años; en efecto, esos alumnos ya no se benefician de los métodos psicológicos aplicados a los niños de menos de diez años, y nadie se atreve aún a iniciarlos en los rudimentos de la lingüística y de la psicología social o de las técnicas de la comunicación. Armonizar la enseñanza de la lengua materna y la de una o más lenguas extranjeras constituye u n problema delicado; por supuesto, en esta enseñanza se ha de prever una plaza para la lengua del Estado. Evidentemente, todas las partes interesadas tendrán que tener m u y en cuenta las necesidades y las actividades generales recíprocas. Para que funcione satisfactoriamente, esta cooperación tiene que basarse en

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principios teóricos comunes. E n general, estos principios parecen derivarse de la lingüística aplicada, teniendo debidamente en cuenta las enseñanzas de la pedagogía y la psicología. Esta cooperación también afecta a otras disciplinas: en primer lugar al estudio de la literatura, así como a ciertos aspectos de la psicología y sociología, e incluso de las ciencias naturales y las matemáticas. E n lo que se refiere a la lógica, en algunas escuelas europeas se encuentra en una situación paradógica porque ya no se enseña c o m o disciplina aparte, dado que la enseñanza de las matemáticas y una parte de la filología han invadido su campo. T o d o lo dicho se aplica al tipo de establecimiento escolar que hemos considerado desde u n principio: la escuela monolingue que prepara a la juventud urbana de u n país desarrollado para una carrera intelectual. A nivel mundial esta clase de establecimiento debe considerarse c o m o una "escuela elitista", incluso si entre sus objetivos no figura el de formar una élite. Entonces cabe preguntarse cómo pueden ayudar esas observaciones a los países en vía de desarrollo, cuya principal preocupación es ahora la erradicación del analfabetismo, como lo fue en los países europeos durante el siglo pasado. Sería u n error peligroso tratar simplemente de copiar la experiencia de esa clase de escuelas, ya que actualmente la mayoría de esos países en desarrollo n o se encuentra en las condiciones materiales ni sociales necesarias para que puedan funcionar satisfactoriamente. N o obstante, se pueden sacar de ellas algunas lecciones, entre las cuales destacaremos las tres siguientes: a) ya no se justifica perpetuar los métodos centenarios de enseñanza de la gramática; b) la enseñanza de la "lengua materna" como asignatura escolar puede y debe inspirarse ampliamente en los trabajos de la lingüística moderna y de la sociopsicología (estudio de los mecanismos de la comunicación); c) esa enseñanza debe seguir estando vinculada estrechamente con la de todas las demás materias de carácter "nacional o étnico", pero entre sus objetivos específicos también deben figurar objetivos supranacionales, tales c o m o el estudio científico de la capacidad lingüística universal del hombre, c o m o sucede

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por ejemplo con las matemáticas o con las ciencias naturales. Sin embargo, no se puede excluir por completo que ciertos sistemas educativos que poseen menos recursos que los del modelo europeo puedan organizar la enseñanza de la lengua materna de manera completamente distinta. A este respecto existen muchas posibilidades, algunas de las cuales ya han sido explotadas en el curso de la historia, c o m o por ejemplo la retórica, es decir, el arte de persuadir mediante el discurso. Actualmente se están haciendo intentos encaminados a situar el problema de la enseñanza de la lengua materna y de los idiomas en general dentro del marco de la semiología (es decir la ciencia de los signos y de los símbolos). También son vastos los campos de la antropología, de la informática, de la investigación sistemática de la comunicación y —en los países del Lejano Oriente— el estudio de la relación particular entre lenguaje, escritura, literatura y cultura, y muchos otros de esta índole. A u n q u e no podemos predecir el futuro y m á s vale limitarnos a enunciar los problemas actuales, podemos decir sin embargo que una de las indicaciones de lo que podrá ser el futuro es el mayor uso de la tecnología en la enseñanza de la lengua materna, considerada a la vez c o m o vehículo de enseñanza y como materia de enseñanza secundaria en vías de elaboración. Ciertos medios tecnológicos relacionados con la lengua y la comunicación han hecho una tímida aparición en las escuelas. Limitémonos a enumerar sólo unos cuantos: el aparato fotográfico, el receptor de radio, la máquina de escribir, el material de cine, la televisión, el grabador, el magnetoscopio y la calculadora electrónica. Por el m o m e n t o , estos medios didácticos auxiliares sólo han sido utilizados de manera m u y accesoria para la enseñanza en lengua materna; a ese respecto cabe preguntarse por qué los alumnos de las escuelas europeas no aprenden sistemáticamente a utilizar una máquina de escribir, u n grabador o u n magnetoscopio. Las ventajas que ofrecen estos medios auxiliares, por ejemplo en la educación de niños que tienen problemas de comunicación, o de alumnos que estudian solos, o para resolver una serie de

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problemas metodológicos, son a todas luces evidentes. Por ejemplo, si se recurriera a esos medios no hay duda de que se reduciría el desajuste que existe entre el aprendizaje de la lectura y el de la escritura, ya que los niños pequeños podrían "escribir" sus letras (símbolos, signos) con la ayuda de una máquina de escribir adaptada a sus medios. Pero el futuro no depende únicamente del progreso tecnológico. Cabe conceder igual importancia a las tradiciones orales africanas, a los métodos de enseñanza de idiomas y de la escritura basados en la cultura visual china, al m é todo de Freiré, que al modelo escolar de la civilización industrial urbana, que, aunque trata de liberarse de la galaxia de Gutenberg, no quiere perder sus ventajas. Nadie tiene el m o n o polio del futuro. L a enseñanza en la lengua materna no es un fin en sí mismo: su objetivo principal es ayudar al niño, al hombre. Podemos darnos cuenta de que rara vez se producen reformas verdaderas o progresos espectaculares en cualquier aspecto particular de la educación. L a educación no opera en el vacío: puede considerarse como una inversión a largo plazo tendiente a servir los intereses más amplios del Estado. Puede suceder perfectamente que la educación en la lengua materna contribuya a reforzar la identidad y la cohesión de u n pueblo, de una nación o de una comunidad lingüística. Pero todo esto no lo puede lograr por sí sola, sino en cooperación con otras instituciones, educativas y de otra índole. D e todos modos, su eficacia en este campo dependerá siempre de la seriedad con que se cumpla la función primordial de la enseñanza, que consiste en formar hombres y mujeres capaces de proseguir por sí mismos su educación, de expresarse con inteligencia oralmente y por escrito, y de realizar plenamente su potencial creador. •

Nota i. E n la perspectiva internacional, que también interviene en la enseñanza de las lenguas, ciertos idiomas desempeñan u n papel que, sin ser verdaderamente mundial, sale no obstante del marco nacional de los estados. Tal es el caso, por ejemplo, del áraoe, que no sólo constituye u n vinculo entre los diferentes países de lengua árabe (exclusiva o secundariamente), sino también la expresión lingüistica de una de las grandes religiones del m u n d o . Esta era asimismo la situación del latín, antes del Concilio Vaticano II, y ésta sigue siendo la del hebreo. E n este capítulo cabe englobar también el complejo conjunto de problemas relacionados con los esfuerzos hechos para uniformizar los sistemas de escritura en algunas regiones lingüisticas c o m o África, la India, la Unión Soviética, China, de los que hay asimismo ejemplos en menor escala. Conviene tener m u y en cuenta esos elementos al decidir qué idiomas han de enseñarse y los métodos de enseñanza.

Biculturalismo, bilingüismo y éxito escolar en T ú n e z Chadly Fitouri

Desde hace casi un siglo, los problemas que plantea la educación bilingüe no han cesado de animar las polémicas y avivar las pasiones. Sólo en estos últimos tiempos se ha observado cierta serenidad en la forma de abordar estos problem a s , lo que se debe en gran parte al desarrollo de las ciencias del lenguaje y a los progresos que ha realizado la antropología cultural. Por ello, no debe producir extrañeza que en u n país como Túnez los problemas que plantea la educación bilingüe solamente se hayan vislumbrado durante y después del periodo del protectorado francés en términos de opción político-pedagógica, la cual está estrechamente determinada a su vez por la dependencia lingüística y cultural. L a lengua francesa considerada como medio de apertura al m u n d o moderno implicaba, por la opción hecha antes y después de la independencia del país, que la lengua árabe se considerara como un obstáculo a esa apertura e incluso como los grilletes que encadenan a la comunidad nacional a los siglos de la decadencia. N i que decir tiene que, en esta perspectiva, las opciones y los jui-

cios que la fundamentan se centran m u c h o m á s en la cultura que sirve de vehículo a cada uno de los idiomas en cuestión que en los propios idiomas, de m o d o que para realizar un análisis de tal situación lingüística, es forzoso dedicar primero la máxima atención a los fenómenos culturales. E n una obra reciente1 hemos procurado establecer una distinción entre lengua y cultura, procurando al m i s m o tiempo demostrar m e diante distintas encuestas que en la vida cotidiana de los individuos que se enfrentan con el doble sistema de referencias lingüísticas y culturales, muchas veces el idioma enmascara, induce o revela fenómenos de orden cultural. Al igual que hemos tratado de refutar las tesis del determinismo lingüístico para llegar a un determinismo pedagógico, o mejor aún, a un determinismo educativo m á s real y m á s operativo, hemos intentado rechazar, confrontando los efectos de la categoría socioeconómica a la que pertenece el niño con los de su nivel sociocultural, cierta forma de determinismo económico que pretende regir toda la evolución psicológica y escolar del individuo.

Pero para evitar que nuestro punto de vista sobre la relación entre lengua y cultura tenga Chadly Fitouri (Túnez). Antes de desempeñar la un carácter puramente teórico y dogmático, actual función de jefe de sección en la Oficina Interhemos observado a un grupo de alumnos a lo nacional de Educación (Ginebra), el autor fue profesor largo de todo el ciclo de estudios primarios,2 en la Escuela Normal Superior de Túnez y director para ver de qué m o d o van evolucionando los del Instituto de Ciencias de la Educación de Túnez. Autor de numerosos artículos sobre la cultura arábigo- resultados y el número de esos alumnos a m e musulmana y sobre los problemas del biculturalismo y dida que avanzan en su escolaridad y, en particular, cuando al llegar al tercer curso, abordan del bilingüismo.

Perspectivas! vol. X I V , n.» i,

1984

78

Chadly Fitouri

el estudio de la lengua francesa. Los enemigos del bilingüismo han imputado siempre las dificultades del alumno tunecino frente al bilingüismo escolar, insistiendo, lo que por otra parte es cierto, en que cuando tropieza con m á s dificultades es precisamente al iniciar el aprendizaje de la segunda lengua. Nuestra tarea consistía en verificar esta afirmación, en ver cuál era la naturaleza y la envergadura de esas dificultades, en comprobar, sobre todo, si se planteaban por igual a todos los alumnos sin distinción de categoría social y, por último, si eran superficiales y pasajeras o profundas y permanentes, hasta el punto de comprometer toda la actividad escolar del alumno. Para ello hemos utilizado dos medios de estimación: la evaluación por los maestros de los resultados escolares de cada alumno —evaluación que se expresa mediante los signos ( + ) , (o) y (—), según los resultados sean buenos, mediocres o malos— y el número de puntos obtenidos, al término de cada curso, en el test mosaico de Gille.3 L a estimación de los maestros, sobre todo cuando está expresada en una escala de tres niveles, puede parecer aleatoria y subjetiva. N o obstante, c o m o se trata de u n medio escolar privilegiado, en el que están implicadas las escuelas de aplicación así c o m o maestros de gran experiencia, es posible contentarse con una estimación aproximada en vez de confiar en el cálculo laborioso de la media anual que, pese a expresarse en cifras, no es menos aleatoria. Por otra parte, el escrutinio de los resultados nos ha permitido observar cierta correlación entre la estimación de los maestros y los resultados obtenidos en el test mosaico de Gille, así como u n cierto valor de pronóstico de estos dos datos en lo que se refiere al éxito escolar de los alumnos en general, y a su éxito en el examen de ingreso en la enseñanza secundaria en particular. Dicho escrutinio nos ha permitido hacer las tres observaciones siguientes: i. L a diferencia entre los resultados del primer curso y los del segundo parece ser la misma cualesquiera que sean la escuela, el nivel económico 1 o la categoría sociocultural5 del alumno, lo que parece indicar que la evolución de los alumnos durante los dos primeros años

de escolaridad, en los que la enseñanza se imparte íntegramente en árabe, tiene el m i s m o ritmo para todos, incluso cuando se sitúa a niveles diferentes. 2. L a evolución de los resultados escolares del primero al quinto curso de primaria confirma la clasificación inicial de los alumnos obtenida en el test mosaico de Gille. Dicho con otras palabras, los "primeros de la clase" conservan su posición desde el primer curso hasta el final. 3. E n el tercer curso, los primeros de la clase experimentan u n avance más o menos espectacular, en tanto que los alumnos de nivel socioeconómico medio o bajo y, sobre todo, de la categoría sociocultural desfavorecida, sufren u n estancamiento e incluso una regresión de sus resultados en el test. El hecho fundamental que en nuestra opinión hay que tener en cuenta es este progreso considerable que realizan en el tercer año los alumnos mejor clasificados. Ahora bien, es en este curso cuando los alumnos tunecinos inician el aprendizaje del francés. Al menos en la categoría favorecida, dicho aprendizaje parece provocar no sólo u n auténtico avance de los alumnos, sino una verdadera explosión de sus aptitudes, mientras que para los demás se traduce en un desarrollo intelectual m á s lento o, en algunos casos, en una regresión. Por lo demás, rara vez superan esos alumnos el tercer curso que se convierte así en la primera prueba realmente selectiva del sistema escolar tunecino. Puesto que el aprendizaje del francés c o m o lengua extranjera puede compararse por sus dificultades a cualquier otra asignatura del programa, no puede por sí solo explicar estos fenómenos de progreso notable e inesperado por u n lado, y de estancamiento o regresión, por otro, sobre todo en u n medio social y escolar e m p a pado e incluso saturado de lengua francesa. Sólo puede tratarse de fenómenos superficiales que, en nuestra opinión, son la manifestación visible de u n proceso m u c h o m á s profundo en el que la escuela — o , m á s exactamente, el aprendizaje del francés en la escuela— va a desempeñar u n papel revelador. D e hecho, para la categoría de alumnos que experimentan al comenzar su aprendizaje de francés en tercer

Biculturalismo, bilingüismo y éxito escolar en T ú n e z

curso u n progreso tan espectacular en el test mosaico (entre treinta y cuarenta puntos), una de las explicaciones plausibles de este fenómeno se encuentra en la función y en el estatuto de que gozan la lengua y la cultura francesas en su medio familiar. El mayor prestigio de la lengua francesa en los medios favorecidos explica el hecho de que la escuela sólo resulta totalmente gratificante para los alumnos procedentes de dichos medios a partir del m o m e n t o en que abordan el aprendizaje del francés como si, con las primeras manifestaciones del bilingüismo, el niño descubriera y estableciera el nexo entre su medio familiar, naturalmente bilingüe, y la escuela, que empieza a serlo a partir del tercer curso. Esta gratificación no basta para explicar por entero el fenómeno. Los avances observados en el test mosaico reflejan u n auténtico salto hacia adelante en el desarrollo mental de esos niños. H a y que señalar, no obstante, que esos alumnos se encontraban ya en una posición de clara ventaja sobre sus compañeros. Pero asimismo hay que subrayar que sus progresos en el test mosaico, en el segundo curso, no sobrepasan los límites de la normalidad (entre diez y quince puntos, aproximadamente). Así pues, es c o m o si los dos primeros años de escolaridad (íntegramente en árabe) supusieran para los alumnos procedentes de medios favorecidos u n periodo de latencia durante el cual, con un desarrollo mental normal, acumularan los resultados de la experiencia vivida en su medio familiar, mientras esperan que el clima y el contexto nuevos creados por la enseñanza del francés les suministren los medios operatorios, si no lingüísticos, necesarios para desarrollar en la práctica todo el bagaje adquirido. Este no es, desde luego, exclusivamente lingüístico. E s , sobre todo, de orden cultural, en el sentido antropológico del término, es decir, que remite a una determinada visión del m u n d o y de los seres, producto sin duda de la experiencia vivida, pero también del condicionamiento permanente del medio familiar que imprime a la experiencia del niño su estilo y su tonalidad y le impone los mecanismos materiales y conceptuales sobre los que se ejerce. Del mismo m o d o , pero a la inversa, pueden

79

explicarse el estancamiento e incluso la regresión de los alumnos procedentes de medios desfavorecidos en el m o m e n t o en que inician el aprendizaje del francés. Efectivamente, aunque al principio sus resultados n o sean m u y brillantes, esos alumnos muestran en el test m o saico u n avance m u c h o más claro en el segundo curso que en el tercero, lo que lleva a pensar que el medio escolar se había vuelto súbitamente frustrante hasta el punto de provocar en ellos un auténtico bloqueo. Sin duda, el medio familiar de estos alumnos tiene u n papel fundamental en la formación de sus actitudes negativas —que pueden ir hasta el rechazo— ante la lengua y la cultura francesas. Pero más que de una actitud negativa hacia la lengua francesa, para la mayoría de ellos se trataría de una confrontación con u n m u n d o que les es totalmente extraño y que aparece ya en las primeras lecciones de francés. Si ante las primeras lecciones de árabe literal esos alumnos se habían encontrado ya algo desorientados, su despiste será total ante los primeros rudimentos de francés, y tanto más cuanto que todo en esa enseñanza, desde la cadena sonora hasta el contenido conceptual pasando por el grafismo —que supondrá una alteración absoluta de las costumbres laboriosa y recientemente adquiridas— será percibido por ellos c o m o absolutamente nuevo y extranjero. Aludir a las dificultades del bilingüismo —o, dicho de otro m o d o , a las dificultades que plantea el aprendizaje precoz de una lengua extranjera— para explicar la situación de estos alumnos, equivale a considerar el idioma c o m o el objetivo principal y a convertir todo aprendizaje difícil en la causa única del fracaso escolar al que precede u n freno o incluso una regresión6 del desarrollo intelectual. Esta explicación, que reviste cierta verosimilitud y que aparece casi siempre en la argumentación de los maestros y de los padres, carecería, además, de toda coherencia en el caso de los alumnos procedentes de medios favorecidos que, por el contrario, realizan un progreso sorprendente al empezar el estudio de la segunda lengua. D e este m o d o queda explicado u n aspecto fundamental del debate, que n o cesa desde hace casi u n siglo, entre los partidarios y los adversarios del bilin-

8o

Chadly Fitouri

güismo: los primeros únicamente tienen en cuenta a los niños procedentes de medios favorecidos y los segundos a los de medios desfavorecidos. E n función de esto, resulta perfectamente lógico que los argumentos favorables y contrarios al bilingüismo sean igualmente n u m e rosos y pertinentes, lo que lleva a pensar que el auténtico problema se sitúa a otro nivel. Al examinar la situación de los niños favorecidos por el sistema de educación bilingüe o la de aquellos que resultan perjudicados, se tiende frecuentemente a imputar el éxito de unos y el fracaso de otros a consideraciones de orden estrictamente económico, remitiéndose al papel preponderante que desempeña la situación económica de la familia (representada por la categoría socioprofesional del padre), convirtiendo así el debate sobre el bilingüismo en otro, de mayor amplitud, sobre las posibilidades de acceso y de éxito en la escuela, lo que equivale a trivializar los problemas del bilingüismo. Ahora bien, hemos conseguido demostrar7 que el factor económico es sin duda una condición necesaria, pero no suficiente, del éxito, y que ese m i s m o factor se convierte, sin embargo, en condición suficiente del fracaso cuando el niño se encuentra por debajo de un límite económico al que hemos denominado el umbral de la miseria. Por ello, para interpretar los resultados del estudio longitudinal citado, es preciso ver cuál es la parte que corresponde a los factores económicos y cuál a los factores culturales en el éxito de unos y en el fracaso de otros. El examen de los tres cuadros siguientes permite observar, en u n grupo de 521, la evolución del alumnado del primero al quinto año de primaria, en función de su nivel socioeconómico y de su categoría sociocultural. E n el primero de estos tres cuadros se observa que en el nivel socioeconómico alto, las oportunidades de éxito de las distintas categorías culturales son, pese a todo, desiguales, lo que demuestra que si el nivel económico es condición necesaria para el éxito escolar, sigue siendo, no obstante, una condición insuficiente. D e hecho, que las categorías socioculturales T y P pierdan respectivamente el 50% y el 100% del alumnado en el primer año de secundaria parece demostrar

que, sin una cierta apertura a la cultura extranjera, el alumno tunecino tiene m u y pocas oportunidades de éxito en el sistema escolar vigente. Las posibilidades de éxito aumentan a medida que se avanza en las categorías socioculturales. Así, de nulas o casi nulas para la categoría P , esas oportunidades van aumentando de la categoría T a la categoría M + T . Esta observación que, por lo demás, es válida para los tres niveles socioeconómicos considerados, nos parece fundamental porque pone de relieve la necesidad de cierta tradición cultural (incluso cuando se trata de la categoría sociocultual T ) , para poder superar el biculturalismo conflictivo de la escuela. Los alumnos procedentes de las categorías T y P cursan con bastante normalidad los dos primeros años escolares. T a n sólo en el cuarto año, los primeros se encuentran reducidos al 35,43% del número inicial y los segundos están literalmente diezmados (4,5% del número inicial). Dicho de otro m o d o , la iniciación a una segunda cultura, al igual que la iniciación a una segunda lengua, implica, para ser eficaz, el arraigo en una tradición cultural original. Ahora bien, en la situación concreta que nos interesa, el fenómeno de movilidad social al que con tanta frecuencia se alude para justificar el éxito de los individuos, puede resultar engañoso. Pues si no resulta sorprendente, particularmente en un país que ha experimentado en más de veinte años un cambio radical de sus estructuras sociales, ver a individuos que todavía ayer eran de condición m u y modesta acceder a los niveles socioeconómicos más altos, resulta inimaginable ver a esos mismos individuos participar plenamente en la tradición cultural que supuestamente les corresponde en su nueva situación económica. D e hecho, la tradición cultural es tal vez el aspecto más importante de nuestro patrimonio social; y ese patrimonio sólo empieza a ser sustancial y sólo puede, a fortiori, entreverse en la visión del m u n d o de los individuos y en su comportamiento, cuando sus sedimentos se han acumulado durante generaciones a lo largo de los siglos. Esta especie de sedimentación de la tradición cultural explica al m i s m o tiempo la dificultad de acceso que opone a cuanto es extranjero y su gran resistencia a las fluctuaciones

8i

Biculturalismo, bilingüismo y éxito escolar en T ú n e z

C U A D R O I . Evolución del alumnado de nivel económico alto, en función de la categoría sociocultural

Categoría

2.» año

3 . " año

M +T

24

24

T =M T +M T P

37 17 4

37 17

4.° año 24 35 (94,59%) 15 (88,23%) 3

4

(75%) 1

2

2

84

84

5.° año 24 35

6.° año 24

(94,59%)

35 (94,59%)

IS (88,23%)

(76,47%)

3 (75%) 0

13

Admisión al C . E . S . 23 (95,83%) 30 (87,66%) II (64,70%) 2

3 (75%) 0

(50%) O

(50%) TOTAL

78 (92,85%)

77 (91,66%)

75

66

C U A D R O 2 . Evolución del alumnado de nivel económico medio, en función de la categoría sociocultural

Categoría

2.° año

M +T

9

T = M T +M

55 78

3 . " año 9 54 (98,18%) 76 (97,43%)

T

33

33

P

15

15

4.° año

5. 0 año

8

8

45 (81,81%) 58 (74,35%) 20 (6o,6o%)

TOTAL

190

~Í87 (98,42%)

3 (20%) 134 (70,52%)

43 (78,18%) 54 (69,23%) 14 (42,42%) 1 (6,66%)

6.° año

Admisión al C . E . S .

8 (88,88%)

(55,55%)

40 (72,72%)

(6I,8I%)

54 (69,23%) 14 (42,42%) 1 (6,66%)

120

117

(63,15%)

(6i,57%)

5 34 28 (35,89%) 0 1 _(6,66%) 68 (35,78%)

C U A D R O 3. Evolución del alumnado de nivel económico bajo, en función de la categoría sociocultural

Admisión al C . E . S .

Categoría

2.° año

M +T T =M T +M

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

41

41

21

12

0

T

88

82

P TOTAL

77 206

3 . " año

4." año

(93,18%)

(51,20%) 22 (26,82%)

53 (68,83%)

(2,59%)

176 (85,43%)

2

45 (21,84%)

S.° año

13 (31,70%) 8 (9,09%) 0 21 (10,19%)

6.° año

0

(29,26%) 8 (9,09%) 0 20 (9,70%)

I (1,13%) 0 1 (0,48 % )

82

Chadly Fitouri

de la historia. Y a sabemos lo que sucede con los acentos culturales.8 Cabe agregar que, para una categoría sociocultural, el hecho de perder sus privilegios económicos a raíz de modificaciones sociales, no altera para nada la eficiencia de sus individuos en el plano cultural y así, más que las condiciones económicas, son las condiciones culturales las que les permiten salir más o menos airosos de la confrontación con el biculturalismo conflictivo impuesto por la escuela. Este hecho resulta tal vez más patente al observar los índices de fracaso en el cuarto y en el quinto año de la evolución de los alumnos, que se presenta a continuación. E n los tres cuadros que siguen se muestran esos índices de fracaso según el nivel socioeconómico y dentro de cada uno de esos niveles, en función de la categoría sociocultural. La observación del primero de estos tres cuadros permite corroborar lo que ya hemos afirm a d o , esto es, que si bien el nivel económico es condición necesaria para el éxito escolar, sigue siendo, no obstante, una condición insuficiente.

Así, el índice de fracaso9 en cuarto año, que es del 7,14% para el conjunto de los alumnos procedentes de nivel alto, del 50% para la categoría sociocultural P , del 25% para la categoría T , del 11,76% para la categoría T + M , del 5,40% para la categoría T = M y de 0 % para la categoría M + T . Así pues, los alumnos de igual nivel socioeconómico que en el tercer curso de primaria deben hacer frente al doble sistema de referencias lingüísticas y culturales, reaccionarán de m o d o m u y diferente según su categoría sociocultural. La variación de los índices de fracaso de la categoría sociocultural P a la categoría M + T no dejan ninguna duda sobre el carácter selectivo del sistema escolar, por un lado y, por otro, sobre el papel que desempeña el arraigo cultural en las oportunidades de éxito en la escuela. N o es necesario que el niño proceda de un medio bilingüe y bicultural para lograr el éxito en el tipo de escuela que se le ofrece. L e basta con tener u n buen arraigo en una tradición cultural para salir airoso de las dificultades que presenta el bi-

C U A D R O 4 . Fracasos en el nivel socioeconómico alto

M +T Cuarto Quinto

0%

0%

:M

Total

T + M

2 de 37

2 de 17

1 de 4

(5,40%)

(11,76 %)

(25%)

0%

0%

0%

1 de 2

(5°%)

6 de 84

1 de 1

(7,14%) 1 de 78

(100%)

(1,28%)

C U A D R O 5. Fracasos en el nivel socioeconómico medio

Año Cuarto Quinto

M

T = M

Total

T + M

1 de 9

9 de 54

18 de 76

13 de 33

12 de 15

53 de 187

(11,11%)

(16,66%)

(23,68%)

(80%)

0%

2 de 45

(39,39%) 6 de 20

2 de 3

(28,34%) 14 de 134

(66,66%)

(10,44%)

(4,44%)

4 de 58 (6,89%)

(30%)

C U A D R O 6. Fracasos en el nivel socioeconómico bajo

Año

M +T

T = M

Total

T + M

131 de 176

Cuarto

20 de 4i

60 de 82

Quinto

(48,78%) 8 de 21

(73,17%) 14 de 22

51 de 53 (96,22%) 2 de 2

(74,43%) 24 de 45

(38,09%)

(63,63%)

(100%)

(53,33%)

83

Biculturalismo, bilingüismo y éxito escolar en T ú n e z

culturalismo escolar. E n este sentido, los índices de fracaso en quinto año son m u y elocuentes. Así, tras haber superado el tercer curso, los alumnos délas categorías socioculturales M + T , T = M , T + M y T superan el cuarto año con un índice de fracaso igual a o%. Por el contrario, los pertenecientes a la categoría P , y únicamente éstos, presentan un índice de fracaso de 100% tras haber acusado ya en cuarto año un índice del 50%. Estas mismas observaciones, aunque con algunos matices, pueden aplicarse a los alumnos procedentes del nivel socioeconómico medio. E n el caso de estos alumnos, aunque el índice de fracasos sea claramente superior al de sus compañeros procedentes del nivel socioeconómico alto (lo que demuestra una vez más el papel que desempeña el nivel económico en el éxito escolar), las diferencias entre las distintas categorías socioculturales no son menos tajantes. El índice de fracaso, que es del 28,34% P ^ 3 el conjunto de esta población, se eleva al 80% para la categoría P, al 39,39% para la categoría T , al 23,68% para la categoría T + M , al 16,66% para la categoría T = M y al 11,11% para la categoría M + T . Dicho de otro m o d o , las dificultades que sufren los alumnos al enfrentarse con la lengua y la cultura extranjeras van aumentando desde la categoría M + T a la categoría P. Además a este nivel, y contrariamente a lo que sucede en el nivel socioeconómico alto, se observa en el quinto año una continuación de la m e r m a del alumnado que va del 66,66% para la categoría P , al 30% para la categoría T , al 6,89% y al 4,44% únicamente para las categorías T + M y T = M , para acabar descendiendo a 0% en la categoría M + T . Así

pues, la superación de las dificultades propias del biculturalismo y del bilingüismo parece guardar una relación directa con el arraigo en una tradición cultural determinada y resulta tanto más fácil en la medida en que esa tradición implique una apertura mayor o menor hacia la modernidad. Observaciones similares pueden aplicarse a los alumnos procedentes del nivel socioeconómico bajo. El cuadro 6 nos muestra en principio que a este nivel las categorías socioculturales M + T y T = M n o s e encuentran representadas, lo que permite comprender la razón por la que frecuentemente se confunde, en relación con estas categorías, el nivel socioeconómico y la categoría sociocultural. Además, a este nivel, para las tres categorías socioculturales restantes el índice de fracaso en cuarto año, que es ya m u y elevado para el conjunto de la población (74,43%), asciende al 96,22% para la categoría P, al 73,17% para la categoría T y al 48,68% para la categoría T + M . Estos fracasos continúan en el quinto año, elevándose al 38,09% para la categoría T + M , al 63,63% para la categoría T y al 100% para la categoría P , lo que demuestra que estos alumnos, pese a ser iguales ante la pobreza y la penuria material, siguen siendo desiguales ante la escuela debido a la tradición cultural a la que pertenecen. Este fenómeno de selección basada en la situación económica de los individuos y en su categoría sociocultural irá acentuándose hasta el ingreso en la enseñanza secundaria y, posteriormente, en la universidad. D e este m o d o , en la población estudiada hemos observado los resultados siguientes en el exam e n de ingreso a la enseñanza secundaria:

C U A D R O 7 . Alumnos admitidos al examen de ingreso en la enseñanza secundaria

T+M

T

P

30

II

2

0

34

28

0

1

0

I

0

Nivel económico

M + T

T = M

Alto Medio Bajo

23 5

TOTAL

28 de 331

64 de 92

39 de 136

3 ie 127

1 de 133

(84,84%)

(69,56%)

(28,67%)

(2 ,36%)

(0,75%)

i. Esta cifra indica la población inicial en el primer año.

84

Chadly Fitouri

por cada categoría de alumnos, del primero al segundo año y del segundo al tercero. N o s limitamos a estos intervalos por dos motivos: en primer lugar, para ver si, pese al aprendizaje del francés que comienza en tercero, los progresos realizados de año en año en el test siguen siendo comparables a los resultados conocidos para la población francesa11 y, en segundo lugar, habida cuenta del elevadísimo índice de fracasos a partir del cuarto año, las medias determinadas a partir de este año —y, a fortiori, las desviaciones de esas medias— pierden su significación a causa de la rigurosísima selección que se ejerce, en especial sobre las categorías desheredadas, que va a provocar u n fuerte aumento de la media de los alumnos restantes y, por consiguiente, u n aumento considerable de las desviaciones. H a y que señalar, además, que como la población sobre la que hemos trabajado no constituye una auténtica muestra representativa, no cabía esperar resultados plenamente comparables con los ya establecidos para la población francesa. El único interés de la comparación estriba en el hecho de disponer de algunas referencias e indicaciones susceptibles de dar sentido a la desviación de las medias observadas en el segundo y en el tercer año. E n el cuadro 8 se observa que, para los alumnos procedentes del nivel socioeconómico alto, los progresos realizados en tercer año equivalen aproximadamente al doble de los realizados en segundo, casi una vez y media para los alumnos procedentes del nivel medio y apenas superiores a u n cuarto para los del nivel "bajo". E n cuanto a los progresos acumulados, aumentan casi en proporción de 1, 2 y 3, del nivel bajo al nivel alto.12 El rasgo más destacable de estos resultados son los progresos considerables que realizan en tercer año los dos primeros niveles socioeconómicos. Si se toman como puntos de referencia los progresos establecidos para la población francesa de las mismas edades, es forzoso buscar en el medio escolar las causas Sin volver al valor de pronóstico de los resul- del progreso excepcional de unos y el progreso tados en el test mosaico sobre el éxito escolar casi imperceptible de otros. D e hecho, las en general y el éxito en el examen de ingreso a pruebas se hicieron a las edades de 81 meses, la enseñanza secundaria, en particular,10 con- 93 meses y 105 meses. Para estas tres edades, viene examinar de cerca los progresos realizados Estos resultados confirman los que ya habíam o s observado, esto es, que las oportunidades de éxito van disminuyendo al pasar de la categoría M + T a la categoría P . T o d o parece demostrar entonces que, m á s que su condición económica, es la condición cultural del individuo la que resulta determinante en sus oportunidades de éxito en el tipo de escuela que se le ofrece. Las diferencias de comportamiento de los alumnos parecen indicar que el conflicto en el que se basa el biculturalismo de la escuela tunecina es vivido de m o d o diferente al pasar de la categoría sociocultural M + T a la categoría P . Dicho conflicto, inexistente para la primera, ya que a este nivel toda la vida familiar y social se desenvuelve bajo el signo del biculturalismo y del bilingüismo, resulta insuperable para la segunda. S u solución pasa por todo tipo de formas para las tres categorías intermedias T = M , T + M y T , si bien el máximo de dificultades lo experimenta la categoría T . Pero el hecho de que incluso esta última categoría logre vencer las dificultades del biculturalismo en la escuela (en una proporción del 35,43%) prueba que el acceso a una segunda cultura implica, a igual que la adquisición de una segunda lengua, u n arraigo previo en una auténtica cultura de origen. Decimos "auténtica cultura" para destacar el hecho de que la categoría P corresponde en realidad a u n estado degradado de la cultura árabe-musulmana, que se debe a siglos de decadencia de la sociedad musulmana, durante los cuales la tradición oral —con su corolario que es el analfabetismo— y el folklore han suplantado en las masas a la tradición cultural viva que, por esos mismos motivos, ha quedado reservada a una cierta élite. Esa élite conservará, además, el monopolio de la cultura y de la escuela hasta la segunda mitad del siglo xix, es decir, hasta la apertura a la cultura occidental, que originó el movimiento de Nahdha (renacimiento).

85

Biculturalismo, bilingüismo y éxito escolar en T ú n e z

C U A D R O 8. Progresos realizados en el T M

por los alumnos, según su nivel socioeconómico

Nivel socioeconómico

Media en primer año

Media en segundo año

Alto Medio Bajo

128,99 91,18 50,80

140,32 99>3i 55)Oi

C U A D R O 9. Progresos realizados en el T M

Progreso realizado en segundo año

Media en tercer año 161,68 112,82 60,44

")33 8,13 4)21

M + T T = M T + M T P

21,36 13)51 5)43

Progreso acumulado 32,69 21,64 9>64

por los alumnos, según su categoría sociocultural Progreso

Categoría

Progreso realizado en tercer año

Progreso

Media

Media

realizado

Media

realizado

en primer

en segundo

en segundo

en tercer

en tercer

Progreso

año

año

año

año

año

acumulado

141)65

150,94

17.33

26,62

127,87

9)29 10,52

168,27

"7)35 85.54

146,46

18.59

29,11

93,03

7)49

106,53

I3)50

20,99

62,97

66,95

3.95

42,97

44,60

1,63

72)41 47,26

las desviaciones de la media de puntos son, respectivamente, de 19 y 18 puntos.13 Dicho con otras palabras, si nuestros alumnos hubieran experimentado u n desarrollo regular, sus progresos en el test, en tercer año, hubieran debido ser ligeramente inferiores a sus progresos en segundo. Dejando aparte el nivel "bajo", en el que la diferencia entre los progresos realizados respectivamente en segundo y en tercer año no es significativa, observamos, en el nivel alto, una diferencia de 10,03 puntos y, en el nivel medio, una diferencia de 5,38 puntos. En el cuadro 9 se comprueba lo m i s m o en relación con las distintas categorías socioculturales. La primera observación que se impone es que la categoría T = M realiza más progresos en segundo y en tercer año que la categoría M + T que, como ya vimos antes, va en cabeza desde el punto de vista de la evolución de los efectivos y de la admisión en el examen de ingreso a la enseñanza secundaria. Viene a ser como si esta categoría se reconociera m u c h o mejor en el sistema escolar vigente que todas las demás categorías. Señalemos, sin embargo, que las tres categorías biculturales M + T , T = M y T + M presentan analogías bastante

5)46

9.41

2,60

4)23

sorprendentes entre sí en cuanto a la diferencia entre los progresos de tercer año y los del segundo año. Tales diferencias son, respectivamente, de 8,04 para la categoría M + T , de 8,07 para la categoría T = M y de 6,01 para la categoría T + M , y solamente de 1,51 para la categoría T y de 0,97 para la categoría P . Así pues, todo induce a pensar que el sistema escolar tunecino ha sido concebido únicamente para las categorías biculturales que, al entrar en contacto con la segunda lengua y la segunda cultura, experimentan un avance extraordinario de su desarrollo mental, que supone un fuerte contraste con el estado de "anomia" que parece caracterizar a las categorías T y P . Para aplicar este término a un contexto bicultural, hemos seguido al profesor Eddy Rosseel," de la Universidad de Gante (Bélgica), quien afirma: Ni

q u e decir tiene q u e la situación 'bicultural' es

eminentemente propicia a la eclosión d e u n f e n ó m e n o semejante.

E l individuo, q u e f o r m a parte d e u n

grupo lingüístico, cultural, social e incluso étnico bien determinado, se encuentra bruscamente enfrentado a otro g r u p o , casi siempre mayoritario y favorecido, cuyas motivaciones, valores y exigencias son

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Chadly Fitouri

contradictorias o, al menos, diferentes de las suyas. D eturas, métodos y contenidos un biculturalismo aquí se desprende que el individuo que intenta y u n bilingüismo de tipo conflictivo, no puede reconciliar estos dos sistemas se encuentra ante una contribuir a mejorar la suerte reservada hasta tarea prácticamente irrealizable: la conciencia de esta ahora a la gran mayoría de los alumnos. Las inaccesibilidad puede provocar profundos sentimienúltimas modificaciones introducidas en el sistos de frustración que llevan, precisamente, a la tema educativo16 y, en particular, las que afecanomia. L a causa fundamental de la anomia estriba, pues, tan a la arabización total de los tres primeros en la incapacidad de resolver los problemas creados años de la enseñanza primaria así como a la por la presión que ejercen sobre el individuo en enseñanza de la aritmética y de las asignaturas de carácter científico durante todo el ciclo prisituación cbicultural' los dos acervos lingüísticos y culturales.15 mario, sólo contribuyen a retrasar el enfrenta-

Esta sensación de impotencia resulta tanto mayor para los niños procedentes de las categorías T y P cuanto que el sistema vigente se presenta desde el primer contacto —y pese a que la enseñanza se imparte únicamente en árabe durante los dos primeros años— como en ruptura con todas sus vivencias anteriores. Desde la estructura material y administrativa, pasando por las relaciones maestro-alumno, los ritmos de trabajo, los equipos didácticos, los programas, los manuales, hasta el idioma en que se produce la enseñanza, todo parece contribuir a la desorientación del alumno procedente de estas categorías. N o cabe duda de que el niño procedente de la categoría P siente de m o d o m u c h o más brutal y doloroso la ruptura entre el medio familiar y el medio escolar que el niño que procede de la categoría T . Pero tanto para uno como para otro, el m u n d o escolar, con sus ritmos y sus ritos y, sobre todo, con toda la leyenda que lo precede y lo acompaña, será percibido c o m o un m u n d o a la vez distante y hostil en el que únicamente pueden triunfar aquellos que han sido m á s o menos "afrancesados".

miento con la lengua y la cultura extranjeras al pasar de la primaria a la secundaria. Al llegar a la enseñanza secundaria, el alumno tunecino, si no lo ha experimentado ya desde el principio del aprendizaje del francés en el cuarto año de primaria, no tardará en sufrir el desgarro que provoca la sumisión al doble sistema de referencias culturales y lingüísticas regido por el conflicto de las culturas en cuestión y basado en la subestimación, cuando no en el descrédito, de la lengua y de la cultura nacionales. Las dificultades con que tropieza la masa de alumnos procedentes de medios modestos o desheredados en semejante sistema educativo son harto evidentes. Para estos alumnos, la inadaptación al medio escolar, con sus dos corolarios que son los malos resultados y el fracaso, se convierte en la norma. C o m o continuación de trabajos ya m u y conocidos en Estados Unidos, Colette Chiland ha mostrado todo el peligro que entrañan las dificultades escolares, en la enseñanza primaria, para la ulterior evolución de la salud mental del individuo.17

Cabe preguntarse si en nombre de la apertura al m u n d o moderno hay que seguir imponiendo a la masa de alumnos u n sistema educativo en Estas observaciones permiten comprender a el que no se reconocen, o si bien habría que la vez la envergadura y la profundidad de los replantearse de m o d o radical la totalidad del problemas que plantea la educación bilingüe y sistema para dotarlo de una mayor adecuación. bicultural no sólo en Túnez sino también en la Estimamos que la opción que se impone es mayoría de los países en los que la situación cuestión de sentido c o m ú n . Pero el sentido social y escolar sigue fundamentándose en el c o m ú n en situaciones semejantes implica cierta legado cultural de la colonización. Por este audacia para revisar la política educativa y linmotivo, una arabización que únicamente pre- güística vigente, pues estamos convencidos de tendiera consolidar más o menos el lugar y el que la apertura al m u n d o mediante la iniciación papel de la lengua árabe en un sistema que en las lenguas y las culturas extranjeras puede sigue perpetuando en sus finalidades, estruc- producirse perfectamente en u n clima distinto

Biculturalismo, bilingüismo y éxito escolar en T ú n e z

del clima conflictivo heredado de la época colonial y en una perspectiva de educación transcultural.18 •

Notas

asimétrica en favor de los niveles superiores. Se asiste a una elevación de la cifra del Q . I . para los niños m á s inteligentes que, no sólo corresponde a la elevación esperada en función del instrumento, sino que la sobrepasa, en tanto que en los niveles m á s bajos el Q . I . de los niños se estanca o retrocede, pero relativamente m e n o s de lo que el instrumento dejaría esperar." Colette Chiland, L'enfant de six ans et son avenir, 2.a edición, p . 131, París, Presses Universitaires de France, 1973.

7. Véase nuestra obra Biculturalisme, bilinguisme et édui. Biculturalisme, bilinguisme et éducation, Delachaux et cation, p . 254 y ss. Niestlé, Neuchâtel-Paris, 1983, 300 p. 8. Véase Biculturalisme..., op. cit., p . 185 y ss., así c o m o 2. Este estudio longitudinal se llevó a cabo en los años la p . 264. H e m o s tomado el concepto de "acentos sesenta, en u n periodo en el que los dos primeros años culturales" de J. P . Soffietti (véase su artículo de la enseñanza primaria tunecina se impartían ínte"Bilingualism and biculturalism", en Modern language gramente en árabe; la introducción del francés se journal (Boulder, Colo.), n.° 44, i960, p . 275-277), produce en el tercer año, a razón de diez horas semaque lo equipara al de "acentos lingüísticos", para nales frente a quince horas de árabe y, a partir del designar lo que puede aparecer c o m o "extranjero" cuarto año, a razón de quince horas de francés y diez en el comportamiento de u n individuo sometido al horas de árabe. Pero desde 1975 se han producido biculturalismo que evoluciona dentro de la segunda modificaciones importantes. Estas se resumen fundacomunidad cultural. mentalmente en la arabización total de los tres prime9. Por índice de fracaso entendemos el índice de alumnos ros cursos y en la enseñanza del francés, simplemente que no lograron pasar del tercero al cuarto año. Asic o m o lengua extranjera (y no c o m o lengua vehicular de m i s m o , por índice de fracaso en quinto año, entendelas matemáticas y de las asignaturas científicas, c o m o m o s el número de alumnos que no lograron pasar del sucedía antes), a partir del cuarto año y a razón de cuarto al quinto año. diez horas semanales. 10. Véase " L e niveau intellectuel des enfants d'âge sco3. "Así llamado porque está compuesto de una gran laire", Institut National d'Études Démographiques variedad de pruebas (...) y cuyo objetivo consiste en ( I N E D ) , Travaux et documents, n.° 23, París, Presses que permite comprobar si se han adquirido una serie Universitaires de France, 1964, p . 38-39. de mecanismos intelectuales que suelen aparecer entre los seis y los doce años." René Gille, "Les documents 11. Véase " L e niveau intellectuel...", I N E D , Travaux de base : le questionnaire et le test mosaïque", Traet documents, n.° 13, Paris, Presses Universitaires de vaux et documents, n.° 13, p . 77-78, Paris, Presses France, 1950, p . 151. Universitaires de France, 1950. 12. Al concluir el tercer año escolar, los alumnos deben 4. U n a encuesta detallada sobre el nivel socioeconómico tener entre 102 y 105 meses de edad. A esa edad, los de las familias de los alumnos nos permitió distribuir la progresos acumulados de los alumnos franceses oscilan población en tres niveles: nivel alto, nivel medio y nivel entre 34,2 puntos y 51,5 puntos (véase, ibid., p . 61). bajo. E n Túnez, únicamente los alumnos de nivel alto se 5. Del mismo m o d o , una encuesta detallada que se hizo aproximan a estas normas. entre las familias, nos permitió distribuir a nuestros 13. Ibid., p . 155. L o que significa que, normalmente, alumnos en las cinco categorías socioculturales sihubiéramos debido observar u n progreso ligeramente guientes: m á s lento en el tercer curso que en el segundo. Categoría de tipo popular P , cuyo único m o d o de 14. El autor, citando a H u g o Baetens-Beardsmore (en expresión es el árabe dialectal " A n o m y in bicultural education", capítulo de una Categoría de tipo tradicional T , que se expresa en obra titulada "Problèmes linguistiques des enfants de dialecto y, a veces, en literal (diglotía) travailleurs migrants" de M . D e Grève y E . Rosseel, Categoría bicultural desequilibrada en favor de la Bruselas, A I M A V et Didier, 1977, p . 9-22), define tradición T + M : bilingüe A + F la anomia del siguiente m o d o : "Estado de anarquía, de Categoría bicultural equilibrada T = M : bilingüe desorden —estado de la sociedad en el que las normas equilibrada A = F de conducta y creencia se han debilitado o desaparecido— estado de desorientación personal, de ansiedad Categoría bicultural desequilibrada en favor del modery de aislamiento social —sensación de ruptura con nismo M + T : bilingüe F + A relación al m u n d o habitual— pérdida de la capacidad 6. Colette Chiland, trabajando en una población de de recordar las palabras que designan los objetos alumnos de niveles socioculturales distintos y utilifamiliares o los símbolos." zando la Nueva Escala Métrica de la Inteligencia, 15. E d d y Rosseel, " U n objectif majeur pour l'enobserva, después de tres exámenes realizados a edades seignement des langues en milieu multiculturel : de 6, 8 y 12 años: "Al principio nuestra muestra era

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le dépassement de l'anomie", Revista del Centro Mundial de Información sobre ¡a Educación Bilingüe ( C M I E B ) , n.° 10, París, 1978, p . 15. El subrayado es nuestro. 16. Sobre este particular, véase Bilan du développement de l'éducation en Tunisie. Informe presentado por la Comisión Nacional Tunecina de la Unesco en la Quinta Conferencia de Ministros de Educación y de Ministros encargados de la Planificación Económica en los Estados Miembros de África ( M I N E D A F V ) , 28 de junio - 3 de julio de 1982, Salisbury. 17. Colette Chiland, op. cit., p . 263-264. 18. Sobre este particular, véase Biculturalisme..., op. cit., p. 277 y ss.

Enseñanza en lengua materna y éxito escolar en Nigeria Ayo Bamgbose

E n cualquier país plurilingüe, la elección de la lengua de enseñanza constituye una decisión política a la que es imposible escapar. Cualquiera que sea la elección que se haga, deberá tenerse en cuenta el papel del primer idioma de los alumnos. ¿Deberá utilizarse esa lengua para la alfabetización inicial y abandonarla luego? ¿Se la utilizará c o m o u n medio de la enseñanza en los primeros años de la educación primaria antes de reemplazarla por otro idioma, o se mantendrá durante toda la enseñanza primaria? ¿Se la empleará en la enseñanza de ciertas disciplinas solamente o no se la utilizará para nada? C o m o se ve, hay diversas posibilidades1 pero la elección fundamental consiste en saber si el primer idioma de u n niño, que éste maneja ya con suficiente destreza, ha de utilizarse de alguna manera o si se lo ha de ignorar por completo en el proceso de aprendizaje de la lectura y de la escritura y durante la enseñanza elemental. El debate sobre los méritos de la enseñanza en la lengua materna en relación con la educación en u n idioma extranjero se ha desarrollado

en torno a argumentos que pueden clasificarse en tres niveles: teórico, experimental y práctico. Al nivel teórico, los argumentos se han basado en la psicología del niño cuando éste intenta afrontar nuevas experiencias en el proceso de aprendizaje. ¿Aprenderá m á s deprisa y mejor empleando su propio lenguaje o bien utilizando un lenguaje que les es extranjero? ¿Su desarrollo cognoscitivo será afectado de una manera positiva o negativa? ¿Su personalidad será afectada negativamente? Al nivel experimental, los alumnos han sido expuestos a diferentes m é todos con el fin de aislar la lengua de enseñanza como una variable. Algunos de los experimentos han demostrado la superioridad de la lengua materna c o m o instrumento de enseñanza, en tanto que otros han llegado a conclusiones opuestas.2 A nivel práctico, los argumentos se han basado en problemas como la ausencia de ortografías y materiales escritos en algunos idiomas, la dificultad de disponer del personal docente suficiente para enseñar en las diversas lenguas y, sobre todo, en el costo de los materiales didácticos y del personal docente para la enseñanza en muchos idiomas.

Los argumentos en pro o en contra de la lengua materna como instrumento de enseA y o Bamgbose (Nigeria). Profesor de lingüística en ñanza son difíciles de evaluar debido a las difela Universidad de Ibadán. Ha participado desde hace rencias entre las condiciones en las que se han más de veinte años en actividades de investigación llevado a cabo los distintos experimentos, así lingüistica y de fomento del idioma en África occidental como a la probabilidad de la existencia dé prey, en particular, en Nigeria. Presidente de la Asociación de Lingüística del Africa Occidental de 1976 a 1982. juicios entre los investigadores. Cuando la Miembro del Comité Ejecutivo del Comité Internacional política consiste en promover u n idioma de comunicación m á s amplio como el inglés ó el Permanente de Lingüistas (CIPL).

Perspectivas, vol. X I V , n.° i,

1984

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francés, resulta posible crear condiciones tales que permitan demostrar la superioridad de la enseñanza en esos idiomas. Por el contrario, cuando hay u n empeño por utilizar la lengua materna como instrumento de enseñanza, se pueden prever e incluso lograr resultados opuestos. Es importante recalcar este hecho debido a los resultados contradictorios que se obtienen a m e n u d o en los experimentos de la educación bilingüe y al entusiasmo improcedente de algunas personas que generalizan los resultados obtenidos en algunos experimentos aplicándolos a situaciones con características socioeconómicas y sociolingüísticas distintas. Es posible que, incluso cuando la incidencia del empleo de una lengua materna como instrumento de enseñanza en relación con el nivel escolar pueda demostrarse en u n estudio particular, haya escépticos que pongan en duda la validez del estudio basándose en que los resultados podrían imputarse a otras variables. C o n todo, presentar ese tipo de estudios es algo útil ya que, aunque no sirvan para convertir a los responsables políticos en difensores de la enseñanza en lengua materna, pueden al menos fortalecer la determinación de aquellos que ya tienen esa convicción.

Tres experimentos Se están llevando a cabo tres importantes experimentos en el empleo de una lengua materna como instrumento de la enseñanza en Nigeria: el Rivers Readers Project (Libros de lectura del Estado de Rivers), emprendido en 1970; el Six-Year Primary Project o S Y P P (Proyecto de enseñanza primaria de seis años), comenzado también en 1970 y el Primary Education I m provement Project (Proyecto de mejora de la enseñanza primaria), inaugurado en 1971. El Rivers Readers Project está concebido para introducir la alfabetización inicial en una serie de lenguas "minoritarias". Abarca unas veinte lenguas o dialectos hablados por poblaciones reducidas de niños de escuela primaria. Esas lenguas o dialectos debían también utilizarse como lenguas de enseñanza para otras

asignaturas, salvo el inglés, en los primeros dos grados de la escuela primaria. Este experimento contrasta con la práctica anterior que empleaba una lingua franca diferente del idioma del niño para ese tipo de instrucción elemental. E n los casos en que se impartía la instrucción elemental en el idioma local, el experimento preveía la mejora de la ortografía y la producción de libros de lectura elaborados con arreglo a los principios pedagógicos y lingüísticos modernos. 3 A u n q u e la ausencia de toda evaluación objetiva y la existencia de algunos problemas prácticos relacionados con la formación del personal docente y al difusión de los materiales no permiten establecer comparaciones sobre el nivel de éxito escolar, el proyecto demostró al menos que las objeciones al empleo de la lengua m a terna como instrumento de enseñanza basadas en los costos elevados pueden resolverse m e diante la utilización de formatos e ilustraciones uniformes y el empleo de métodos de producción más baratos. El Primary Education Improvement Project se concibió para dar mayor eficacia a la política tradicional del empleo del hausa como lengua de enseñanza en los tres primeros años de la escuela primaria en los estados lingüísticamente homogéneos de Nigeria septentrional y el inglés en los estados lingüísticamente heterogéneos. El inglés, obviamente, se enseña como una asignatura, y sustituye al hausa como lengua de enseñanza en el cuarto año. El árabe figura como una asignatura opcional desde el primer año. El objetivo principal del proyecto no consiste en el empleo del idioma como una variable, sino en el desarrollo del programa de estudios, la elaboración de materiales didácticos mejores y la formación del personal docente. Los resultados iniciales del proyecto demostraron que, en comparación con los alumnos de los cursos de control, los alumnos de los cursos experimentales tienen una mayor seguridad para hablar acerca de sus experiencias tanto entre sí como con el maestro; aprenden más rápidamente a leer y a escribir tanto en inglés como en hausa e incluso en árabe a partir de su segundo año escolar; tienen una mayor fluidez tanto en inglés como en hausa; dominan m á s

Enseñanza en lengua materna y éxito escolar en Nigeria

rápidamente el cálculo y las nociones matemáticas; tienen mejor percepción de los acontecimientos y situaciones de su entorno inmediato; tienen mayor conciencia de las leyes fundamentales de la naturaleza (nociones científicas).4 El tercer experimento, el Six-Year Primary Project (SYPP) constituirá el tema que se ha de tratar en el resto de este artículo.5 El proyecto se concibió para comparar la utilización del yoruba c o m o lengua de enseñanza para los seis años de la enseñanza primaria en todas las asignaturas (salvo el inglés) con la utilización de la misma lengua de enseñanza durante los primeros tres años para remplazaría después por el inglés. Se considera al S Y P P c o m o el estudio más apropiado debido a que el lenguaje es una variable en el experimento, y éste fue sometido a una evalución sistemática.

Reseña cronológica del Six-Year Primary Project (SYPP) Los estados de Nigeria occidental en los que se habla el yoruba han tenido una larga tradición de enseñanza en lengua materna que remonta a la época en que las misiones cristianas comenzaron a ocuparse de la educación. El modelo que se elaboró entonces casi no se ha modificado. El yoruba se utiliza como lengua de enseñanza del primer al tercer grado de la enseñanza primaria y el inglés del cuarto al sexto. Por supuesto, se introduce el inglés c o m o una asignatura durante el primer grado de la enseñanza primaria, mientras que el yoruba se continúa enseñando c o m o una asignatura incluso después de que se ha pasado al inglés c o m o lengua de enseñanza.6 El modelo tradicional parece haber dado buenos resultados en las primeras escuelas m i sioneras en las que había pocos alumnos. Ello se comprueba en los productos de este sistema. Pero incluso entonces, existían pocos docentes capacitados y la mayor parte de los conocimientos se adquirían gracias a laboriosos estudios en los libros. Así, aunque en general el inglés escrito era m u y bueno, el dominio del inglés

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hablado solía ser poco satisfactorio. C o n el poder económico en aumento y la introducción de la enseñanza primaria universal, la situación se volvió imposible. U n personal docente sin formación o con una formación somera debía trabajar con clases demasiado numerosas, y se suponía que debían enseñar todas las asignaturas empleando tanto el yoruba como el inglés como lenguas de enseñanza. Otros problemas adicionales eran los materiales didácticos inadecuados, u n sistema de inspección insuficiente, la falta de formación del personal docente para la enseñanza en la lengua materna y el programa de estudios anticuado. L a política lingüística tradicional había dejado de ser satisfactoria y había frecuentes quejas sobre el empobrecimiento del nivel de la enseñanza primaria. Se estima que varias promociones de este sistema no escriben ni leen correctamente ni el inglés ni su lengua materna. D a d o que la mayoría de los niños en aquella época sólo cursaban la enseñanza primaria, se estimaba que, al término de los cursos de la escuela primaria, deberían haber adquirido conocimientos suficientes, al menos en uno de los idiomas. El empobrecimiento del nivel del inglés se consideraba con una mayor inquietud, debido a que el inglés era y lo es aún, el idioma oficial y el idioma de la enseñanza secundaria y superior. Ello condujo en 1966 al establecimiento de una encuesta sobre la enseñanza del inglés en Nigeria. Las conclusiones de esa encuesta confirmaron que existía un serio problema en materia de enseñanza del inglés (English Language Teaching/ELT) en el país. Ante los resultados de esta encuesta, se recomendó que se hiciera hincapié tanto en la formación de futuros maestros c o m o de los que ya están en funciones, en la producción de materiales didácticos y de biblioteca y en el establecimiento de un centro del idioma inglés para coordinar las actividades del E L T en el país.' U n a recomendación principal de la encuesta que resulta particularmente pertinente en la óptica de este artículo se refería a que "se debería realizar u n importante esfuerzo de investigación para examinar en condiciones con-

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troladas y experimentales los problemas que deben resolverse antes de que se pueda adoptar en Nigeria una decisión con respecto al método más eficaz para la introducción y la enseñanza del inglés en las escuelas primarias y su empleo como lengua de enseñanza".8 E n cumplimiento de esta recomendación, el Instituto de Educación de la Universidad de Ife, en Ile-Ife, formuló una propuesta a la Fundación Ford para que apoyara este tipo de experimento. Antes de elaborar otro informe para la fundación acerca de este problema sobre la relativa eficacia de las lenguas de enseñanza9 ya se había hecho evidente que era necesario prestar una mayor atención no sólo a la E L T sino asimismo a la enseñanza del yoruba, primer idioma de los alumnos, si se querían obtener resultados significativos en la enseñanza primaria.

Naturaleza y alcance del S Y P P Además del empleo del yoruba como un instrumento de enseñanza durante toda la escuela primaria, el proyecto apuntaba al desarrollo de un programa de estudios enriquecido con materiales y metodología adecuados. Tenía igualmente como objetivo la enseñanza eficaz del inglés c o m o segundo idioma mediante el empleo de docentes especializados en la enseñanza del inglés.10 E n la concepción original se consideraron dos

grupos, ambos pertenecientes a la Escuela St. Stephen en Ile-Ife: el Grupo Experimental St. Stephen (SSE) y el Grupo de Control de St. Stephen (SSC). E n el primer grupo se e m plearía el yoruba como instrumento de enseñanza en todas las asignaturas (a excepción del inglés que sería enseñado por un profesor especializado), en tanto que en el segundo grupo se emplearía el yoruba como lengua de enseñanza en los tres primeros años y el inglés en los tres últimos, pero el mismo profesor se encargaría de enseñar el inglés así c o m o todas las demás asignaturas. A m b o s grupos utilizaron nuevos materiales didácticos. Después de tres años, el proyecto se extendió en 1973 a otras diez escuelas fuera del Ile-Ife. Se trataba de repetir el experimento, teniendo en cuenta la necesidad de emplear tanto escuelas urbanas como rurales, y de contar con grupos escolares de control diferentes de los grupos experimentales con objeto de evitar que se intercambiaran los respectivos materiales didácticos. Se añadieron tres nuevos grupos a los dos originales: el Grupo Experimental de Extensión (PE) que seguía exactamente el mismo plan del S S E , salvo que no tenía profesores especializados en la enseñanza del inglés; el Grupo de Control de Extensión (PC) que seguía exactamente el mismo plan del S S C , salvo que e m pleaba materiales tradicionales en inglés; el Grupo de Control Tradicional ( T C ) semejante al P C , salvo que no seguía el nuevo programa de estudios. Las diferencias entre los grupos podrían resumirse de la manera siguiente:11

C U A D R O I . Proyecto SYPP: resultados de los grupos

Grupo de tratamiento

Lengua de enseñanza

Programa de estudios

Materiales en inglés

Profesor de inglés

SSE SSC PE PC TC

yoruba

nuevo

nuevo

especializado

yoruba e inglés

nuevo

nuevo

no especializado no especializado

yoruba

nuevo

nuevo

yoruba e inglés

nuevo

tradicional

no especializado

yoruba e inglés

tradicional

tradicional

no especializado

Enseñanza en lengua materna y éxito escolar en Nigeria

93

plazados por otros alumnos. Se observó asimismo que los que habían abandonado eran los alumnos menos aptos. Además, el grupo expeU n a de las principales inquietudes suscitadas rimental inicial no se benefició plenamente de por el empleo del yoruba como lengua de ense- la experiencia, dado que los materiales del proñanza durante toda la escuela primaria radicaba grama de estudios se estaban todavía elaboen que los alumnos sometidos a este experi- rando y produciendo en los tres primeros años mento pudieran hallarse en desventaja. Al co- del proyecto. El grupo experimental de 1971, mentar el S Y P P , el periódico gubernamental que no sufrió algunas de esas desventajas, obDaily Sketch, en su edición del i.° de septiem- tuvo mejores resultados que el grupo de control bre de 1973, formulaba las observaciones si- correspondiente en las pruebas comunes de guientes: "Los niños de los grupos experimen- inglés y matemáticas. tales pueden hallarse en una situación de gran E n los exámenes orales, los grupos experidesventaja en relación con los que reciben sus mentales obtuvieron mejores resultados que los lecciones en inglés. Si los alumnos de los grupos grupos de control tanto en inglés como en yoexperimentales deben competir con los otros ruba, aunque la diferencia en la puntuación fue para el ingreso en las escuelas secundarias, se estadísticamente significativa solamente en lo encontrarán evidentemente en desventaja. El que respecta al examen de inglés. E n los exáproblema podría volverse más agudo si fueran menes de promoción, los grupos experimenadmitidos en las escuelas secundarias con otros tales obtuvieron mejores resultados, en partialumnos." cular en inglés, yoruba, matemáticas y ciencias. Los resultados de esas pruebas justifican a m A fin de evitar este tipo de efectos inoportunos, en la propuesta original del proyecto se pliamente las dos hipótesis que debía verificar la preveía un curso intensivo de inglés en el primer experiencia: que los resultados escolares de los año de la escuela secundaria. Pero los resultados niños de las clases experimentales no serían del proyecto fueron tan alentadores que se peores que los de las clases controladas y que los abandonó esa propuesta. Los alumnos del conocimientos y el dominio del inglés de los grupo experimental original pasaron el mismo niños de las clases experimentales no serían examen c o m ú n de ingreso en las escuelas secun- inferiores a los de los niños de las clases de darias que todos los demás alumnos, y algunos control. de ellos lo aprobaron. Se llevó a cabo una evaluación de los grupos Evaluación sistemática experimentales originales (SSE) de 1970 y 1971 y de los grupos de control correspondientes (SSC), mediante pruebas de rendimiento y Cabe señalar que las evaluaciones del S Y P P exámenes orales en yoruba y en inglés. Los que se llevaron a cabo en 1976-1978 fueron resultados de los exámenes de las promociones más sistemáticas y generalizadas.13 H u b o una de 1973 y 1974 se emplearon igualmente para evaluación al término de cada año escolar, y medir las diferencias de nivel entre los dos una serie de exámenes que abarcaban todas grupos.12 las materias. E n particular, los exámenes de E n la prueba de rendimiento, el grupo de idiomas fueron m u y exhaustivos. Por ejemplo, control (SSC) de 1970 obtuvo mejores resul- en el examen de inglés se tomaron pruebas tados que el grupo experimental (SSE) del separadas de ortografía, identificación de palamismo año. Pero los evaluadores no conside- bras, comprensión auditiva, comparación de raron válido el resultado debido a que veintio- palabras con imágenes, morfología, pruebas de cho de los cuarenta y un alumnos originales del precisión, comprensión de términos, razonagrupo de control habían abandonado el curso miento, lectura, composición y comunicación cuando se tomó la prueba y habían sido reem- verbal. Los exámenes en yoruba consistieron

Resultados iniciales

94

Ayo Bamgbose

en pruebas separadas sobre la pronunciación correcta de palabras, comprensión auditiva, saludos, construcción de oraciones, usos idiomáticos, oraciones comparativas, antónimos, reconocimiento de las palabras escritas, noción de la formación de las palabras, sonidos animales y ambientales, comprensión de lectura, ortografía y puntuación, completar proverbios, composición, redacción de cartas y pruebas de precisión. E n cuanto a las pruebas relativas a las otras dos disciplinas, —ciencias, estudios sociales y culturales— se referían a la vez a los nuevos programas y a los antiguos. E n matemáticas había pruebas sobre los antiguos y sobre los nuevos programas. Todos los grupos mencionados, S S E , S S C , P E , P C y T C fueron sometidos a la evaluación anual. L a evaluación de 1976 se llevó a cabo cuando todos los grupos estaban en el tercer grado de la enseñanza primaria, en el momento en que la lengua de enseñanza era el yoruba para todos los grados y el inglés solamente una asignatura. A diferencia de las últimas evaluaciones, no se introdujeron ajustes para tener en cuenta la condición socioeconómica de los alumnos en el puntaje de los exámenes. E n la evaluación de 1978 se repitieron algunas de las pruebas de 1977.

S S E no sólo alcanzó al grupo T C , sino que lo sobrepasó en todos los exámenes de inglés. N o sólo obtuvo mejores resultados que todos los demás grupos, incluso que el grupo P E que siguió el mismo plan (salvo que no contó con un profesor especializado en la enseñanza del inglés). Ello demuestra que es mejor contar con un profesor especializado en la enseñanza del inglés, que esperar que todos los docentes de la escuela primaria dominen perfectamente el inglés, lo que es evidentemente imposible. Otro resultado significativo consistió en que los grupos P E y S S C que utilizaron también los mismos materiales nuevos de inglés que el grupo S S E obtuvieron mejores resultados que los otros grupos de control (PC y T C ) que continuaron empleando los materiales tradicionales. Ello tiende a indicar la superioridad de los nuevos materiales sobre los tradicionales. E n los exámenes de 1978, los grupos experimentales (SSE y P E ) aventajaron a todos los grupos de control. Rendimiento en yoruba

Los exámenes de yoruba de la evaluación de 1976 se agruparon en un examen compuesto que abarcó la mayoría de las pruebas separadas, a excepción de la prueba de precisión. Los resultados de este examen compuesto mostraron Rendimiento en inglés diferencias significativas entre los grupos. El grupo S S E obtuvo los mejores resultados, C o n fines estadísticos, los exámenes de inglés seguido por los grupos S S C , P E , P C y T C . E n de la evaluación de 1976 se agruparon en prue- la evaluación de 1977, el grupo S S E mantuvo su bas de lectura, escritura y comunicación verbal. posición adelantada, mientras los otros grupos Los resultados mostraron que el grupo T C experimentales habían adelantado hasta superar obtenía mejores resultados que todos los demás al grupo de control S S C , mientras que los dos grupos en el conjunto de los tres exámenes de otros grupos de control, T C y P C , seguían inglés y que el grupo S S E no obtuvo califica- siendo los más retrasados. L a evaluación de 1978 ciones significativamente superiores a las de demostró nuevamente la superioridad del cualquier otro grupo en esos exámenes. A pri- grupo S S E , con los grupos S S C y P E en semera vista, ello implicaría que no se obtuvo gunda posición, y los otros grupos de conninguna ventaja significativa del empleo de trol P C y T C en las tercera y cuarta posiciones profesores especializados en la enseñanza del respectivamente. inglés o de los materiales didácticos mejorados. N o es sorprendente que, en conjunto, el N o obstante, la evaluación de 1977 demostró grupo T C , que siguió utilizando los materiales una inversión total de esta situación. El grupo tradicionales, haya sido el que obtuvo peor

Enseñanza en lengua materna y éxito escolar en Nigeria

rendimiento; pero el resultado realmente significativo de esta evaluación es el sólido rendimiento del grupo experimental original (SSE), que sobrepasó a todos los demás grupos en todas las evaluaciones. El rendimiento del grupo S S C , tan bueno como el del grupo P E , es una indicación de que puede haber otros factores en juego además de la variable de la lengua.

Rendimiento en otras asignaturas La prueba real de la eficacia del empleo de la lengua materna como lengua de enseñanza radica en el efecto que tiene en el rendimiento de los alumnos en otras asignaturas escolares, tales como las ciencias y las matemáticas. D e ahí que revista un gran interés comprobar que en todas las evaluaciones a lo largo de u n periodo de tres años, el grupo experimental original (SSE) obtuvo mejores resultados que todos los demás grupos en todos los exámenes de ciencias, estudios sociales y culturales, y matemáticas.14 El segundo grupo experimental (PE) figuró con buenos resultados en las pruebas de ciencias y cultura de las evaluaciones de 1976 y 1977, pero su rendimiento en matemáticas no fue tan bueno como el de algunos de los grupos de control. Sin embargo, en la evaluación de 1978, el grupo P E había hecho progresos notables, superado sólo por el grupo S S E en todas las asignaturas. H u b o muchas variaciones en el rendimiento de los grupos de control, pero el grupo P C mostró u n relativo adelanto, en especial en las evaluaciones de 1977 y 1978. C o n la evaluación sistemática del S Y P P se procuró, entre otras cosas, responder a la pregunta siguiente: ¿Qué repercusiones tiene el empleo del yoruba como única lengua de enseñanza durante toda la escuela primaria en los resultados escolares de los alumnos? Al término de la evaluación sistemática resultó claro que: a) los grupos experimentales obtuvieron mejores resultados que los grupos de control; b) esta superioridad

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no podía deberse a la acción del personal docente ni a los materiales didácticos; c) la razón probable de dicha superioridad radicaba en el empleo del yoruba, como lengua de enseñanza. Las conclusiones del Six-Year Primary Project (SYPP) deberían tener u n interés para los países en los que existen grupos lingüísticos más amplios. D a d o que ello concierne a u n gran número de alumnos y que la mayoría de ellos cursan sólo la enseñanza primaria, sin duda valdrá la pena considerar la posibilidad de impartir una enseñanza primaria más viva empleando la lengua materna o un idioma de la comunidad inmediata como lengua de enseñanza. •

Notas 1. Maurice Houis examina seis de tales opciones. "El problema de la elección de lenguas en Africa", Perspectivas, vol. V I , n.° 3, 1976, p . 393-405. 2. Algunos de los argumentos de nivel teórico o experimental figuran en Patricia Lee Engles, The use of vernacular languages in education, Washington, Center for Applied Linguistics, 1975. 3. Para una descripción sucinta del Rivers Readers Project, véase K a y Williamson, "Small languages in primary education: the rivers readers project as a case history", African Languages, vol. 5, n.° 2 , 1975, p. 95-105. 4. Puede encontrarse mayor información sobre este proyecto en Ralph O m o j u w a , " T h e Primary Education Improvement Project (Nigeria)", International Review of Education, vol. X X I V , n.° 3, 1978, p. 365-370. 5. Agradezco al Prof. Adebisi Afolayan, consultor lingüístico del proyecto y al Prof. Ayotunde Yoloye, consultor de evaluación del proyecto, el haber puesto a m i disposición informes mimeografiados inéditos sobre el proyecto. 6. Para una breve información sobre los modelos de las lenguas de enseñanza, véase A y o Bamgbose, " E d u cation in indigenous languages: the West African model of language education", The Journal of Negro Education, vol. 52, n.° 1, 1983, p. 57-64. 7. Véase Robert Jacobs (red.), English language teaching in Nigeria, Lagos, T h e Ford Foundation, 1966. 8. Ibid., p . 15. 9. Referencia al informe elaborado por Marjorie L . Shaplin y Judson T . Shaplin, Selected aspects of primary and secondary schools language curriculum development in Nigeria with recommendations, Lagos, T h e Ford Foundation, 1969.

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Ayo Bamgbofe

io. Para una información descriptiva de este proyecto, véase Adebisi Afolayan, "El proyecto de educación primaria de seis años en Nigeria", en Enseñanza y lengua materna en Africa Occidental (obra publicada bajo la dirección de Ayo Bamgbose), París, Unesco, 1976, p. 113-13411. Este resumen se tomó de la página 4 del informe mimeografîado de Gary A . Cziko y Adedibu Ojerinde, "Yoruba Six-Year Primary Project: the June 1976 evaluation". 12. Este informe evaluativo de Ayotunde Yoloye titulado "Ife Six Year Primary Project Research Design" se reproduce integramente en el Project Report N." 2 elaborado por el administrador del proyecto, p. 98-137. 13. Véase la nota 11 supra sobre la evaluación de 1976. Los otros son Adedibu Ojerinde y Gary A . Cziko, "Yoruba Six-Year Primary Project: the June 1977 evaluation"; Adedibu Ojerinde, "Effect of mother tongue, Yoruba, on the academic achievement of Primary 5 Pupils of the Six-Year Yoruba Primary Project: June 1978 evaluation". 14. E n el examen del contenido común del programa escolar de matemáticas, ambos grupos experimentales obtuvieron prácticamente el mismo puntaje.

Enseñanza en lengua materna y rendimiento educativo en el Paraguay Grazziella Corvalán

ción de conocimientos. E n ambos casos, estas páginas se apoyan, principalmente, en datos empíricos obtenidos en dos investigaciones que miden el rendimiento con enfoques diferentes. El objetivo de estas páginas es analizar, desde la U n a de las características m á s conocidas y perspectiva de los hallazgos empíricos, la rela- peculiares del Paraguay es la de ser una nación ción existente entre el bilingüismo y el sistema bilingüe con una población étnica y culturalformal de educación en el Paraguay. Por u n mente homogénea, excepción hecha de algunas lado, el análisis se propone demostrar el desfase áreas de población inmigrante y otras de escasa que existe formalmente entre la ideología y las población indígena aislada y diseminada en políticas educativas en cuanto a la implemen- varios sectores del país. Este hecho se torna más tation del programa de educación bilingüe y las significativo cuando se considera que en el consecuentes actitudes que esta incongruencia resto de la América Hispánica la presencia de genera en los responsables del proceso ense- los aborígenes nativos dio lugar al desarrollo ñanza-aprendizaje: los maestros. Por otro lado, de u n bilingüismo que sólo sirvió de puente al el estudio analiza la relación entre lengua y ren- monolingüismo español. E n el Paraguay, la dimiento educativo y considera el uso de la coexistencia pacífica del español y del guaraní lengua materna (el guaraní) del alumno de es una condición lingüística estable que se áreas rurales y populares urbanas como el extiende a todo el territorio nacional. determinante más significativo para la adquisiL a situación lingüística paraguaya en 1962 —todavía no están disponibles las cifras para el censo de 1982— muestra que el 49% de la población total declara ser bilingüe; en las Grazziella Corvalán. Profesora de sociolingüistica enáreas rurales el 52% habla solamente guaraní el Instituto Superior de Lenguas de la Universidad y tan sólo el 2,4% es monolingue español. Sin Nacional de Asunción. Investigadora del Centro embargo, la importancia del bilingüismo en el Paraguayo de Estudios Sociológicos. Autora de Paraguay no se debe solamente a la extensión Paraguay: nación bilingüe (1981); Coautora de del m i s m o , sino al papel que representan una y Sociedad y lengua: bilingüismo en el Paraguay otra lengua en la sociedad nacional. Sin e m y Determinantes del rendimiento educativo en el bargo, aquí nos interesa sobre todo hacer una Paraguay.

El guaraní en la evolución cultural paraguaya

Perspectivasy vol. X I V , n.° I,

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corta reflexión sobre el papel y los alcances socioeducativos del bilingüismo en términos del desarrollo y expansión del sistema educativo en el Paraguay de hoy día. Se han constatado en diversos estudios1 los graves problemas con que debe enfrentarse la acción educativa, como la deserción, las repeticiones, los altos niveles de analfabetismo, etc., siendo el bilingüismo uno de los factores determinantes de tales irregularidades. Sin embargo, un análisis de los materiales educativos disponibles, nos demuestra la poca importancia que en el pasado se ha atribuido al fenómeno bilingüe paraguayo.2 Aunque en el presente existe una real preocupación sobre el mismo, todavía surgen cuestionamientos sobre el marco ideológico en que se deben adoptar las políticas lingüísticas para el sistema educativo. E s en este nivel donde surge la profunda brecha entre lo que se dice y lo que se hace.

MESTIZAJE Y BILINGÜISMO

Si bien en la mayor parte del continente sudamericano se ha dado u n importante proceso de mestizaje —el cual m á s tarde iría adquiriendo distintas implicaciones sociales y económicas— las condiciones en que ese proceso se llevó a cabo en el Paraguay son los factores que dieron lugar a una peculiar situación lingüística y cultural. L a conquista española generó en los países de América Latina con grandes núcleos de población indígena el comienzo de la fuerte estratificación que caracterizaría su organización social. El elemento c o m ú n de la estructura social de los países latinoamericanos consistía en que "los nativos ocupaban la base de la pirámide; y por consiguiente fueron constituyendo los segmentos m á s marginados de la sociedad (...) mostrando una notable resistencia a la opresión colonial, preservaron en determinados reductos sociales y espaciales rasgos culturales definidos que superviven no sólo a lo largo de la colonia, sino aún hasta el presente, entre ellos sus lenguas nativas. Pero, por efecto de la dominación colonial, su evolución cultural se vio no sólo detenida sino encapsulada".3

Sin embargo, el grado de aislamiento variaba en los diferentes países. Quizás el elemento m á s determinante en la historia del bilingüismo paraguayo lo constituyó la obra misionera de la Compañía de Jesús. " C o m e n z ó en el Paraguay u n ensayo audaz de gobierno sobre bases teocráticas, como no se había conocido otro igual en el m u n d o entero y que había de durar hasta la expulsión de la Orden en 1767. Durante m á s de siglo y medio, los Padres Jesuítas (...) impusieron al indio guaraní una rígida, estricta y minuciosa reglamentación de su vida como no conocieron igual otras naciones aborígenes".4 E n todo este período de aculturación, la lengua es el factor más i m portante, ya que los Jesuítas imponían el uso del español. El castellano era el medio indispensable de la afirmación sociopolítica; en el guaraní se identificaban tres factores: el encierro cultural, el conservatismo de las pautas de conducta y la limitación social. La influencia de los padres Jesuítas con su intensa labor educativa enriqueció la lengua guaraní, al mismo tiempo que enseñaban español a los indios. E n 1624 el sacerdote jesuíta Antonio Ruíz de Montoya produce el primer diccionario y gramática guaraní. D e esta manera, la lengua que por m u c h o tiempo fue solamente oral pasó a convertirse en una lengua escrita.5

EL GUARANÍ DESPUÉS DE LA COLONIZACIÓN

El casi natural aislamiento del país aumenta considerablemente con la subida al poder del D r . Gaspar Rodríguez de Francia. Sin embargo, a pesar de que este gobernante es u n obstáculo para el desarrollo político, social y económico, fortalece el contacto cada vez más estrecho de dos culturas con sus respectivas lenguas, valores y tipos de comportamiento. Durante este periodo el país vuelve a vivir el espíritu aislacionista que prevaleció durante el tiempo de los misioneros, reduciendo el contacto y la influencia externa a u n grado mínimo, y el proceso bilingüe es lento, aunque los gobiernos que suceden a Francia se empeñan en dar

Enseñanza en lengua materna y rendimiento educativo en el Paraguay

impulso a la educación. Los documentos históricos existentes indican un acentuado rechazo del uso del guaraní en los establecimientos de enseñanza y en los círculos sociales de clase media y alta. Es así como el Paraguay comienza con Carlos Antonio López una intensa campaña de alfabetización y escolarización. C o n la abolición de los pueblos de indios, la consecuente conversión de apellidos indígenas al español y la contratación de maestros profesionales y técnicos del exterior se produce una mayor expansión de la lengua española. L a Guerra de la Triple Alianza (1865-1870) quiebra el creciente expansionismo de la lengua y todo lo que era español. El guaraní reaparece con mayor fuerza y se identificará a partir de entonces con el país. C o n la Guerra del Chaco (1932-1935) nace una imagen aún m á s nítida del guaraní como símbolo de nacionalidad, aunque su uso no llega a adquirir prestigio, especialmente en algunos sectores sociales de Asunción, pues existía la "convicción" de que el uso del guaraní era una barrera infranqueable para el aprendizaje correcto del español. D e todas m a neras, esta imagen revalorizada de la lengua nativa ha cobrado mayor fuerza en las dos últimas décadas a través de diversas iniciativas públicas y privadas, y, en especial, a través de la disposición gubernativa que impuso su enseñanza en todos los niveles del sistema educativo nacional. L a Constitución Nacional de 1967 declara al español, idioma nacional y oficial, y al guaraní idioma nacional.

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de u n estudio en el cual se observó que el 70% de los niños de primer grado de las zonas rurales era bilingüe incipiente (no hablan español, pero tienen algún nivel de comprensión); 20% era bilingüe subordinado (hablan y entienden u n poco de español) y solamente el 10% era bilingüe coordinado (hablan y entienden bien español). El estudio analizó el uso del español (95% del tiempo) por los maestros en la clase y las actitudes de los padres hacia la enseñanza bilingüe. E n general éstos la aceptaban, pero deseaban que sus hijos siguieran el curriculum tradicional en español. Consideraban que aprender a leer y escribir en guaraní era u n obstáculo para el aprendizaje del español y, por consiguiente, para lograr u n rendimiento educativo favorable.6 Finalmente, en 1978 se lanza u n programa piloto —con fondos de la Ayuda Internacional para el Desarrollo— del actual programa de educación bilingüe. Este consiste en el incremento del uso del español en clase de primer a tercer grado y en la disminución del uso de la lengua nativa como instrumento de ayuda, de m o d o que en el cuarto grado la enseñanza y aprendizaje sean solamente en español. L a filosofía subyacente del programa es el "permiso oficial" para que la maestra use el guaraní en clase, situación teóricamente prohibida en el pasado, aunque obviamente imposible de llevar a la práctica. L a lengua de la enseñanza fue y sigue siendo español, aun en las áreas rurales y sectores populares urbanos. U n aspecto importante de tener en cuenta, es que en la situación lingüística paraguaya coexisten dos lenguas solamente, lo que es m u y distinto por cierto, del contexto sociolingüístico El bilingüismo y la educación de la región andina, centroamericana, y aun de en el Paraguay la mejicana, por referirnos solamente a América LA ENSEÑANZA BILINGÜE Latina. L a diferencia no estriba tan sólo en el EN EL SISTEMA EDUCATIVO FORMAL número de idiomas en uso, sino también en el alto prestigio de la lengua nativa en el Paraguay.7 A partir de la segunda mitad de los años setenta U n a de las consecuencias del esfuerzo llevado aparece un serio interés oficial por la implemen- a cabo por el sector público para el mantenitación de la educación bilingüe. U n antece- miento y expansión del guaraní, es la misma dente importante acerca de la extensión y tipo creación del programa de educación bilingüe, del bilingüismo de los escolares pertenecientes que oficialmente considera "el uso del español a las zonas rurales quedó demostrado a través y guaraní en el proceso enseñanza-aprendizaje,

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poniendo énfasis en una u otra lengua de acuerdo guiente: ¿Cuál es la política actual de educación con la habilidad lingüística que el niño trae a bilingüe del Ministerio de Educación? L a la escuela".8 L a ambigüedad de esta definición preocupación se centraba en la existencia de y el énfasis en el proceso de castellanización son cierta incongruencia entre la literatura oficial algunos de los elementos que influyen en la publicada sobre dicho programa, su aplicación y marcada ambivalencia del maestro con respecto el concepto m i s m o de educación bilingüe. M á s a su actitud hacia el uso del guaraní en clase. de la mitad de las maestras señaló que la política Es evidente que se ha dado u n significativo lingüísticas oficial es "enseñar guaraní y al cambio en el estatus de la lengua nativa en mismo tiempo enseñar castellano como segunda épocas pasadas, ya que en el presente se ha lengua", lo que, como bien sabemos, no es así. estipulado oficialmente que "en el primer ciclo L a política lingüística ministerial es enseñar el español y el guaraní son usados para la en español y no en guaraní. Los mismos resulcomunicación oral (escuchar y hablar), mien- tados obtuvimos de maestros de escuelas de tras que para leer y escribir se utiliza solo el estratos socioeconómicos medios y altos. A español".9 Si bien es cierto que se ha mejorado pesar de que se supone que son docentes con el estatus del guaraní, la disposición oficial en mayor acceso a los canales de información, nada ayuda al efectivo mantenimiento y expan- tampoco tienen u n exacto conocimiento sobre sión de la lengua, así como en lo que respecta el tipo de educación bilingüe adoptado por el a los problemas inherentes que resultan de la sistema educativo paraguayo. alfabetización en la segunda lengua de los escolares de áreas rurales. El guaraní sigue BILINGÜISMO siendo en la realidad u n instrumento de ayuda Y RENDIMIENTO EDUCATIVO para el aprendizaje, aunque oficialmente se hable de "educación bilingüe". L a definición de u n maestro bilingüe en la concepción oficial Rendimiento a través de dos tests: es "alguien que habla español y guaraní y que lectura y ciencias 10 está alfabetizando en español", es decir, él m i s m o forma parte de u n simple programa de Este capítulo se centrará principalmente en dos transición: guaraní a español. Este proceso estudios* que analizan el rendimiento educatiene una duración de tres años, de primer a tivo y la situación lingüística paraguaya bajo tercer grado, nivel en que se supone que el niño dos perspectivas distintas que expondremos monolingue guaraní ha adquirido una satisfac- seguidamente en relación a los aspectos m á s toria competencia en la segunda lengua: español. significativos de los mismos estudios. Diversos A pesar de las limitaciones propias de toda experiencia que se inicia, es indudable el valor de la misma. S u importancia radica no sólo en el surgimiento de una real preocupación del sector público por el problema del bilingüismo y sus implicaciones en el sistema educativo, sino también en la aplicación de las medidas necesarias para una posible solución de uno de los mayores problemas determinantes del rendimiento educativo del niño paraguayo. C o n esta perspectiva, en u n estudio reciente11 nos propusimos explorar el conocimiento que tenían las maestras de las escuelas con programas pilotos d e educación bilingüe sobre dicho programa. Nuestra pregunta fue la si-

documentos del Ministerio de Educación se refieren explícitamente a estas dos formas de considerar el rendimiento, aunque por limitaciones en los mecanismos de medición y disponibilidad estadística, se ha dado una primacía * El primero, llevado a cabo en 1975-76, se titula "Determinantes del rendimiento educativo en el Paraguay" y fue parte de una investigación comparativa en seis países en America Latina. El segundo enfoca más específicamente el problema sociolingüístico y la educación y se refiere m á s al área de Asunción. Su título es "Las actitudes del maestro y el uso de la primera lengua en la sala de clase. U n a experiencia en escuelas con programas de educación bilingüe" y se realizó bajo los auspicios del International Development Research Center ( I D R C ) en agosto de 1982.

Enseñanza en lengua materna y rendimiento educativo en el Paraguay

a la consideración de la "eficacia" del sistema.12 El problema del rendimiento educativo —entendido c o m o bajo nivel de aprendizaje del escolar— ha sido exiguamente estudiado aun cuando la percepción de su importancia se ha puesto de manifiesto de forma permanente. El tema fue objeto de una investigación de suficiente amplitud y representatividad c o m o para lograr una adecuada aproximación a sus características y determinantes.13 Esta primera perspectiva constituye una encuesta que utiliza u n instrumento único de medición del rendimiento para todo el país, lo que permitió no sólo configurar un perfil de los desniveles de aprendizaje, sino además detectar las distintas causas en los diferentes contextos socio-geográficos y culturales que cubre el sistema educativo. A nivel ministerial, el criterio prevaleciente ha sido el de estimar el rendimiento cualitativo a través de las pruebas de promoción. Obviamente, este método es m u y aproximado y adolece de serias limitaciones para detectar la dinámica interna que condiciona los distintos grados de logro educativo. El m i s m o ministerio ha señalado el valor relativo de este método, afectado directamente por la poca homogeneidad en los criterios de calificación y porque ni la duración ni la zona de aplicación de los currículos son iguales en todos los casos. C o n relación a la "eficacia" o rendimiento cuantitativo, la determinación de las tasas de retención constituye el mecanismo más usual de evaluación utilizado por el ministerio. Es conveniente señalar aquí que, aun cuando se reconoce la vigencia de factores externos que afectan la permanencia del escolar durante todo el ciclo formal de estudios, la retención es considerada primordialmente como una "capacidad" del sistema educativo, y por ende, susceptible de mejorar en medida significativa a través de políticas marcadamente institucionales. El estudio de la incidencia del dominio de la lengua sobre las variables educativas es m u y reciente. Gran parte de la literatura responde a un esfuerzo más bien intuitivo y m u y genérico sobre las características y significación sociocultural del bilingüismo paraguayo. 13 Sólo en los últimos años se realizaron investigaciones de

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carácter empírico y sistemático sobre el tema. E n el estudio que analizamos en primer lugar se ha relacionado el rendimiento educativo con la lengua usada en la interacción maestroalumno en clase. El modelo 14 diseñado para estudiar la relación existente entre bilingüismo y rendimiento educativo, está basado en el supuesto de que se daría u n rendimiento educativo diferencial en aquellos grados (niveles) donde se dé una variación en la "correlación lingüística" entre la lengua que usa el maestro en el aula y la primera lengua del alumno. E n otros términos, el supuesto existente es que cuando la lengua de origen {language background) del alumno es distinta a la lengua que usa el profesor en la enseñanza, surgiría una disminución en el rendimiento educativo del niño. C o n el fin de comprender la función de la lengua, la consideramos a partir de tres factores básicos que interactúan en una situación lingüística determinada: el hablante, el oyente y el contenido del discurso. El signo lingüístico está correlacionado con dichos factores y, por lo tanto, se establece una correlación lingüística determinada. Esta correlación es congruente cuando no existe variación en ninguno de estos factores, o cuando la variación en cualesquiera de ellos va acompañada del cambio correspondiente en el signo lingüístico. E n caso contrario, es decir, en el supuesto de cualquier variación en cualesquiera de los tres mencionados, se produciría una correlación lingüística incongruente. E n otras palabras, se daría una variación en el signo lingüístico. El rendimiento fue medido a través de dos tests —lectura y ciencias*— aplicados en español a los alumnos del * El rendimiento educativo fue medido a través de los instrumentos diseñados por el Proyecto de Educación y Desarrollo de E C I E L . Dichas pruebas evalúan el conocimiento del alumno en dos áreas del curriculum escolar: lectura y ciencias. Fueron aplicadas en el cuarto y sexto grados del nivel primario y en el último curso de la enseñanza secundaria. Los rangos de variación asociados a cada prueba, van desde cero a u n m á x i m o de 40 puntos. Es preciso indicar que los limites de los valores oscilan entre un mínimo de 6,99 y un m á x i m o de 26,22. Este hecho relativiza la interpretación de las distribuciones obtenidas. E n otras palabras, nuestros

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cuarto y del sexto grado, tanto en escuelas urba- ésta queda al arbitrio individual del profesor. nas c o m o rurales. Es preciso indicar que las Por otra parte, se ha constatado un bajo rendiclases son impartidas en español, aun a niños miento aun con profesores que usan el guaraní, monolingues guaraní en las zonas rurales. A d e - por el hecho de que su conocimiento del espamás de los tests, se preguntó a los alumnos sobre ñol es deficiente. Finalmente, según el menciosu primera lengua y al maestro sobre la lengua nado trabajo, el maestro —en las comunidades que usa en clase. Las respuestas fueron corre- rurales— tiende a adaptar el uso de la lengua lacionadas con los resultados de los tests de a la condición lingüística predominante, e m p o rendimiento. breciendo de esta manera las posibilidades de la Los resultados indican rendimientos educa- comunicación y la recepción de los contenidos tivos diferenciales de los alumnos monolingues educativos. Esto se torna crítico para el escolar guaraní, monolingues español o bilingües. C o n cuando debe afrontar las pruebas de evaluación respecto a los puntajes obtenidos en el test de de español, sobre todo cuando se trata de lectura de los alumnos de cuarto grado, las lectura y de comprensión de textos. diferencias resultaron significativas entre los monolingues español (55%) y bilingües (46%) Rendimiento y competencia lingüística que sobrepasan la media total del grupo entrevistado. C o m o era de esperar, solamente una L a segunda perspectiva que nos interesa anapequeña minoría de monolingues guaraní (7%) lizar en este estudio incorpora otras dimenexcedió dicha media. siones al problema. Se refiere especialmente a C o n respecto a la distribución de las medidas la incidencia que pueden tener los valores, correspondientes a la primera lengua de los actitudes y conocimientos de los maestros acerca alumnos del sexto grado, el 67% de monolingues de los problemas que plantea el empleo de la 16 español y el 40% de bilingües exceden la media primera lengua en clase. c o m ú n del grupo. L a situación es casi la misma E n lo que respecta al interés de estas páginas que en el cuarto grado con respecto a los m o n o - sobre el rendimiento educativo, es preciso indilingues guaraní, el 9% solamente sobrepasa car que se consideró en esta investigación la la media. competencia lingüística en español del alumno L a gravedad de esta situación es mayor debido de escuelas de barrios populares urbanos como al nivel educativo de estos niños. E n las áreas proxi del aprovechamiento escolar. El supuesto rurales, el cuarto grado —y con mayor razón el del estudio es que el nivel de dicha competencia sexto— es frecuentemente elfinde la perma- es uno de los determinantes de su nivel de nencia dentro del sistema educativo formal, y rendimiento educativo. Consideramos que la como el uso del español en las áreas rurales está noción de competencia lingüística en español limitado principalmente a la escuela, el niño sirve para prever el "éxito" o "fracaso", lo que se convierte fácilmente en u n analfabeto por se sustenta en la idea de que debe existir c o m u desuso. El problema es m á s serio con los nicación maestro-alumno para que sea posible alumnos que siguen el curriculum renovado,* la comprensión, asimilación y finalmente, el en el cual solamente se requiere u n nivel dado aprendizaje del mensaje educativo. Se ha sosde asistencia para obtener la promoción auto- tenido que " u n factor aparentemente m u y mática al grado inmediato superior. Otro aporte relevante dado por este trabajo parámetros de comparación en el tratamiento de las es la importancia que tiene la condición lindiferencias de rendimiento obtenidas se relacionaron güística del maestro sobre el rendimiento escolar. únicamente con el referente empírico de nuestra investigación, y no con los límites teóricos de la escala. E n este punto inciden diversos factores. Por una parte, dado que no existen pautas firmes * Curriculum renovado es el nombre de las reformas educativas oficiales de 1973, que fueron progresivamente respecto al contenido y alcance de la relación introducidas en las escuelas primarias de la república, lingüística entre profesor-alumno en el aula, reemplazando al curriculum denominado tradicional.

Enseñanza en lengua materna y rendimiento educativo en el Paraguay

influyente en ciertas zonas es la capacidad de verbalización de los alumnos. Si tenemos en cuenta que en los distintos estratos sociales la procedencia geográfica y el origen étnico influyen decididamente en el comportamiento verbal, advertimos que el problema dista de ser irrelevante (...). Así, los niños de zonas rurales de origen indígena tienden a hablar menos que los niños de las ciudades, donde la cultura funciona en torno a la palabra".16 Sin embargo, nuestra noción de rendimiento no la medimos a partir de la facilidad de expresión, asociando la verbalización per se con el rendimiento, sino a partir de la capacidad de comprender, asimilar y usar el caudal de conocimientos que ha recibido del maestro. Para que este proceso mental se lleve a cabo, es preciso que se hayan formado las estructuras lingüísticas necesarias para obtener u n nivel de aprovechamiento escolar satisfactorio. L a selección del nivel de competencia lingüística como proxi del rendimiento educativo se fundamenta obviamente en la situación de dos lenguas en contacto como es el caso del Paraguay. Es evidente la gran complejidad que adquieren las decisiones relativas a la planificación lingüística —considerada ésta c o m o "la toma de decisiones acerca del lenguaje"17— en lo que se refiere a dos tipos básicos de procesos: las decisiones acerca de la selección de las lenguas involucradas y el desarrollo de las mismas. ¿Qué lengua, para qué y dónde? E n otras palabras, ¿qué lengua se usará en la educación, en la administración pública?, etc. El factor de selección deliberada es particularmente evidente en el caso de u n idioma oficial y/o idioma nacional. Fácilmente se deduce la importancia de la lengua en el contexto escolar, cuando el proceso educativo se lleva a cabo en español, es decir no en la lengua materna de una gran mayoría de la población escolar. Además, también es preciso tener en cuenta que aun en el extenso grupo de bilingües se dan distintos tipos de bilingüismo. E n otras palabras, el bilingüismo incipiente también contribuye a reducir el margen de comprensión y asimilación del m e n saje educativo. El estudio se fundamenta en

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una encuesta dirigida a los maestros que tuvieron a su cargo el tercer grado en las escuelas pilotos que en 1981 habían completado los tres años del Programa de Educación Bilingue —comúnmente denominado "bilingüismo"— en el área de Asunción (Zona A ) . Además del cuestionario y la prueba de actitudes dirigidos al maestro, se midió la competencia oral y escrita del alumno que había terminado el tercer grado en las escuelas experimentales, así c o m o las pruebas de control. Sin embargo, la información más rica fue obtenida a través de entrevistas con las maestras y directoras y a través de la observación participante de las clases de "bilingüismo". Sin embargo, antes de analizar los resultados es preciso exponer brevemente lo que entendemos por competencia lingüística para dar una idea de la medición que se ha llevado a cabo.

COMPETENCIA LINGÜISTICA Y EDUCACIÓN BILINGÜE

El supuesto en que se fundamenta esta segunda perspectiva es que el nivel de competencia lingüística que el niño obtenga al terminar los tres años del programa de educación bilingüe estará determinado en gran medida por la lengua materna. Por consiguiente, al analizar el impacto del programa, es fundamental medir el trayecto recorrido entre la lengua materna y el nivel de competencia lingüística alcanzada. Es decir que esperamos a priori que aquellos alumnos que declararon —además de la información facilitada por la maestra— que su lengua materna era el español, estén ubicados por lo menos en el nivel 3 en dicho idioma en las escuelas experimentales. Esto se debe a que se supone que además de hablar castellano c o m o primera lengua, ésta se verá reforzada por el programa de "bilingüismo" y el niño pasará de un bilingüismo incipiente a uno subordinado o coordinado. Considerábamos a priori que el programa de educación bilingüe sería u n determinante del nivel de competencia en español de los alumnos de las escuelas que llevan a cabo la experiencia

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de "bilingüismo". L a distribución de los niveles de competencia lingüística muestra una situación curiosa y sumamente interesante. Antes es importante indicar la forma en que se procedió a ubicar a los alumnos en los diferentes niveles. Definimos competencia lingüística, como la habilidad para expresarse en el segundo idioma (español) sin problemas originados por dudas sintácticas, morfológicas o léxicas. Al nivel i pertenecen los niños que comprenden cuando se les habla en español de temas que les son familiares, pero responden con monosílabos, palabras sueltas o en guaraní cuando la respuesta aumenta en complejidad. Al nivel 2 corresponden aquellos niños que pueden contestar preguntas sencillas sobre temas familiares y pueden usar los verbos en presente pasado y futuro. Comprenden con facilidad el lenguaje usado en el aula y pueden hablar sobre temas que les son conocidos. Sin embargo, si la estructura de la pregunta y el contenido de la misma les resulta difícil, recurren inmediatamente al guaraní. El nivel 3 significa que el niño conversa con relativa facilidad sobre temas que le son familiares. Los errores gramaticales nunca interfieren en la comprensión del mensaje. Rara vez se queda callado o recurre al guaraní por limitaciones en el español. Por último, al nivel 4 corresponden los niños que poseen una comprensión total del español. Se trata de un bilingüismo coordinado. Se hace uso de tiempos compuestos, subjuntivo, condicional, etc. N u n c a recurre al guaraní.

escuelas analizadas. Evidentemente, lo esperado era que las escuelas de control agruparan la totalidad de los que obtuvieron el más bajo nivel de competencia lingüística, ya que son los que no han pasado por la experiencia. E n otras palabras, el 27,3% de los alumnos que están en el nivel 1 corresponde a las escuelas experimentales. Estos niños hanfinalizadolos tres años con u n escaso conocimiento del uso del español, aunque el nivel de comprensión sea mayor que el de expresión. Es evidente que el programa ha tenido algún impacto en el primer nivel de competencia lingüística. El problema se encuentra en los niveles más altos, porque las diferencias entre los porcentajes de los niños que están en estos niveles en los dos tipos de escuelas son tan escasas que nos arriesgaríamos a afirmar que el impacto del programa de educación bilingüe es más fuerte antes de alcanzar el nivel 2. E n el nivel 3, ya no se dan diferencias. Resultados m u y parecidos se encontraron en otro estudio19 realizado para la enseñanza del español con el método audio-lingual a niños monolingues en guaraní que iniciaban (segundo grado) el aprendizaje del español como segunda lengua. A u n q u e los resultados se refieren a la competencia lingüística de niños que se encuentran en la etapa intermedia, las tendencias en la distribución de los datos son m u y parecidas. Los niños que participaron de la prueba de selección se encuentran agrupados en su gran Los diferentes niveles se lograron por medio mayoría en el nivel 2, tanto en las escuelas de entrevistas grabadas tomadas individual- estudiadas como en las de control. mente, cuya duración era de aproximadamente Evidentemente, la gran diferencia entre estos diez minutos. Las entrevistas se basaban en la dos estudios se refiere a los niveles 3 y 4. descripción de dos tipos de imágenes y en Nuestros resultados arrojan aproximadamante preguntas sobre ciertas características familiares apenas u n 14% de los niños en el nivel 3 y del niño. El análisis se llevó a cabo "en relación ninguno en el nivel 4. El estudio del ministerio al discurso lineal, donde se dan las relaciones indica que en el nivel 3 "se observa la influencia entre los diferentes elementos que componen un significativa de la variable causal, el método enunciado, tomando c o m o marco de referencia audio-lingual, ya que m á s del 41% de los niños lo que se considera la norma culta en el español del grupo experimental alcanza este nivel y hablado en la zona investigada".18 sólo el 24,2% de los del grupo de control".20 Considerando que el test fue aplicado al E n cuanto al nivel 4 , es poca la concentración finalizar los tres años del programa de educación de alumnos en ambos grupos, según indica el bilingüe, la distribución de los alumnos en el documento mencionado. nivel 1 es bastante coherente con los tipos de Si el análisis sobre los niveles de competencia

Enseñanza en lengua materna y rendimiento educativo en el Paraguay

lingüística se lleva a cabo portiposde escuelas, nos encontramos con los siguientes resultados: en las escuelas experimentales del programa de bilingüismo, el 9,7% del total de los niños que terminaron los tres grados se encuentran en el nivel 1, mientras que el 24,0% de los chicos que están en el m i s m o grado se encuentran en el m i s m o nivel en las escuelas que no aplican dicho programa. Es importante indicar que las diferencias entre ambos tipos de escuelas resultaron estadísticamente significativas. E n ambos grupos, en este nivel, se da —lógicamente— una mayoría de alumnos cuya lengua materna es el guaraní. El resultado m á s significativo lo constituye la concentración de las frecuencias en el nivel 2 en ambas escuelas. Si consideramos que una de las hipótesis que queremos demostrar es que el programa de educación bilingüe afecta a la competencia lingüística en castellano y, por lo tanto, al rendimiento educativo del alumno de tercer grado de la enseñanza primaria, entonces, la distribución de nuestros datos nos llevaría a una primera aproximación al problema. Esta aproximación consiste en que el impacto del programa de bilingüismo en las escuelas experimentales tiene u n primer impulso que se detiene en el nivel 2. E n otras palabras, parece que el programa no logra la eficacia necesaria para que los alumnos puedan ser categorizados en los niveles superiores. Estos, teóricamente, serían los niveles que se supone tendrían que alcanzar para obtener una competencia lingüística favorable y, consecuentemente, u n rendimiento escolar aceptable.

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implementación. U n o de los supuestos de la investigación que estamos analizando21 es que la falta de normas claras y precisas obstaculiza la comprensión del problema y lleva a incongruencias en cuanto a la función del docente con respecto al uso del guaraní. La implementación del Programa de Educación Bilingüe a nivel nacional, así c o m o el esfuerzo del sector privado por mantener vivo el interés del público en general y del sistema educativo en particular, nos impulsó a explorar la opinión de las maestras según su edad con respecto a la alfabetización en guaraní. El supuesto era que a mayor edad habría un rechazo más fuerte a la idea de usar la lengua nativa c o m o medio de instrucción dentro del sistema educativo. E n general, la mayoría de las maestras consideró que la mejor forma de aprender era utilizando ambos idiomas; las de m á s edad indicaron al español c o m o el mejor medio de aprendizaje. L a nueva idea de alfabetizar en guaraní no forma parte ni del entrenamiento pedagógico que han tenido, ni tan siquiera de una forma incipiente de concebir otro enfoque educativo.

U n a de las cuestiones que m á s frecuentemente surgió en las entrevistas con las maestras era una cierta sorpresa seguida de una actitud incrédula cuando les preguntábamos si tenían problemas con el guaraní en la clase. L a mayoría de las veces nos respondían: "¿Problemas?", "¿Por qué?". E n general, los problemas en la clase eran debidos —según los maestros— a faltas de disciplina, problemas socioeconómicos, salud, trabajo, falta de "dedicación", etc. Curiosamente, rara vez mencionaban desnutrición o competencia lingüística. E n una o dos oportuLos docentes y la práctica educativa nidades, se indicó que "solamente con los chicos que recién llegan del campo", refiriénEL USO DEL GUARANÍ EN EL AULA dose a la condición de monolingue guaraní exclusivamente. E n otras palabras, en la opinión El análisis de las relaciones entre la formulación de estos maestros, una vez establecido u n nivel de las políticas educativas para nuestra proble- niíriimo de comunicación, el problema lingüísmática del bilingüismo y los elementos norma- tico deja de ser tal. Para ellos, el nivel de c o m p e tivos y pedagógicos a través de los cuales se tencia lingüística en español que tienen estos implementan dichas políticas, mostraría que no niños al ingresar en el sistema educativo y se han logrado todavía definir con claridad los mientras permanecen en la escuela primaria, es métodos y técnicas adecuados para lograr dicha un hecho tan natural desde hace tanto tiempo,

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Grazziella

que ya no lo pueden medir en su real significación. Si bien es cierto que ninguna optó por elegir al guaraní como lengua de enseñanza, las opiniones cambian cuando se les pregunta sobre la utilidad que le atribuyen al uso del guaraní en el proceso educativo, según la experiencia que hayan tenido con niños monolingues guaraní o de u n bilingüismo incipiente. C o m o esperábamos, las maestras de escuelas con el programa de educación bilingüe consideran la enseñanza del español como segunda lengua como el mecanismo m á s eficaz para el aprendizaje, sin que exista necesidad de usar guaraní. Al contrario, las maestras que no aplican dicho programa, atribuyen una gran importancia al uso del guaraní como instrumento de ayuda pedagógica. U n a cuestión que sigue siendo polémica, tanto en la educación como en la comunidad de hablantes paraguayos, es la de la variedad lingüística que debe usarse en la clase, o aun fuera de ella, y nos encontramos con la tan conocida dicotomía entre guaraní correcto y castellano correcto y lo que el estudioso y el hombre de la calle entienden por uno u otro concepto. Para los lingüistas no resulta m u y fácil responder en forma categórica a los interrogantes que frecuentemente surgen en torno a los criterios de corrección idiomática. Este no es u n concepto simple y depende del criterio que se adopte para medir los grados de corrección del idioma en uso. C o m o estos criterios son muchos y diversos sus enfoques, la precisión no existe y el problema resulta siempre controvertido y confuso. Así, mientras "unos piensan que la legitimidad de una forma radica en el uso mayoritario, otros hacen descansar esa legitimidad en el gusto de las minorías cultas; algunos sustentan lo correcto en los principios que regulan la lógica del pensamiento pero otros lo identifican con el modelo que surge de la lengua literaria, hechura y creación de los buenos escritores, y si hay quienes apoyan la corrección en una autoridad reconocida, no falta quienes la consideran patrimonio de una región o provincia reputada como modelo del buen hablar".22

Corvalán

La creación del programa de educación bilingüe y la consiguiente capacitación de los docentes de nivel primario, deberían tener algún impacto en la opinión de las maestras sobre lo que implican los conceptos de guaraní correcto y castellano correcto. La preocupación mayor con respecto a una y otra lengua es la noción de "pureza idiomática", que consideramos tiene en el Paraguay una importancia mayor. Esta preocupación resulta en parte del debate sobre el tan controvertido jopara*, para saber si es "correcto" o no, si "se debe" o no usarlo, etc. Se ha definido el desarrollo del jopara como u n continuum lingüístico variado y heterogéneo que se despliega entre u n español paraguayo y u n guaraní paraguayo, que para la conciencia de muchos hablantes son sistemas diferenciados; el análisis lingüístico de los hechos reales descubre una zona en la cual se constituyó u n nuevo sistema en el que hay una fusión gramatical y una estructuración nueva de los repertorios lingüísticos con aportes procedentes tanto de una lengua como de otra.23 El problema del jopara ha sido tradicionalmente una constante preocupación del hablante paraguayo y juega u n papel significativo en la profunda y ambivalente actitud existente con respecto a la lengua.24 La preocupación por la "pureza" de las lenguas se encuentra lógicamente en todas las regiones del m u n d o con un bilingüismo extenso, sobre todo cuando éste afecta a toda una nación. Solamente como ejemplo, tomaríamos el caso del Perú en donde "el rasgo más importante en las respuestas (...) sobre u n buen quechua es la insistencia en que no se mezcla con el castellano (...). U n quechua bueno es puro, neto, un quechua malo es motoso, castellanizado". Al describir los rasgos de u n buen castellano, hay nuevamente una preocupación bastante grande por la 'motosidad', es decir, la mezcla con el quechua. 26 Es bien conocido el hecho de que uno de los más difíciles rompecabezas en el estudio del bilingüismo ha sido y sigue

* Término usado para indicar el guaraní con u n alto nivel de interferencias del español en sus aspectos sintácticos, morfológicos y fonéticos.

Enseñanza en lengua materna y

siendo la separación entre los casos de integración (préstamos) dentro del código y casos de interferencia en el mensaje. Aunque no existen estudios que hayan enfocado específicamente las actitudes del hablante paraguayo con respecto al jopara se trata posiblemente de uno de los temas m a s controvertidos y que influyen más negativamente tanto en la planificación lingüística c o m o en las actitudes de la comunidad de hablantes en el Paraguay. Este hecho se percibe en el maestro, que es producto de u n sistema de formación poco flexible y donde las antiguas pautas de comportamiento aún siguen vigentes.

educativo en el Paraguay

bivalente y ninguna favoreció la alfabetización en guaraní. Es decir, a través de una lectura m á s minuciosa de las respuestas, se percibe el escaso valor que le atribuyen al guaraní en el contexto educativo. E n otras palabras, no lo ven c o m o una parte importante del "tesoro nacional"26 por u n lado, ni como el medio natural de aprendizaje de los niños monolingues guaraní. Paradójicamente, cuando la actitud está referida al papel de la lengua vernácula —sobre todo en el sector urbano— encontramos que las maestras en su totalidad lo perciben c o m o estrechamente unido al concepto de "identidad cultural". Esta característica atribuida a la lengua se encuentra también entre los padres LAS ACTITUDES DEL MAESTRO monolingues guaraní que envían a sus hijos a Y EL USO DEL GUARANÍ la escuela para aprender español, sin rechazar el uso de su lengua materna. 27 Estas dos posiciones contradictorias de las Otro de los problemas estudiados es la actitud del maestro hacia el uso del guaraní en la clase maestras (por u n lado una cierta desconfianza y hacia la lengua en general, lo cual es u n de la función del guaraní no sólo como medio punto clave en el análisis de la investigación de alfabetización sino c o m o elemento integral que nos ocupa en estas páginas. L a hipótesis del proceso de aprendizaje; y por otro, su evigeneral plantea que las características perso- dente identificación con la lengua c o m o símnales y el comportamiento del maestro de la bolo nacional) llevan a una profunda ambiescuela primaria de los estratos populares ur- güedad en la actitud que se traduce en el banos influyen en el proceso educativo de los comportamiento incoherente del maestro hacia niños pertenecientes a dichos estratos. El su- el uso de la lengua nativa. Este comportamiento puesto es que sí las actitudes del maestro con se traduce en la incongruencia existente entre respecto al uso del guaraní en clase son nega- su expresión verbal con respecto al uso del tivas —manifestadas, por ejemplo, mediante guaraní y en la realización práctica de lo manila sanción— se dará una disminución en la festado. E n otras palabras, una cosa es lo que se adquisición de conocimientos y en el consi- dice y otra lo que se hace. guiente nivel de rendimiento educativo. Las actitudes relativas a lo que denominamos Los resultados experimentales obtenidos en los aquí "dimensión pedagógica", entendiendo estudios constituyen el marco de referencia en este concepto como la aceptación o rechazo del el cual analizamos: a) el desarrollo socio-cultural uso de la lengua guaraní en clase, se evaluaron a y papel de la lengua guaraní; b) uso de la pritravés del juicio de conformidad o disconfor- mera lengua c o m o determinante del rendimidad con respecto a u n test que contenía pro- miento educativo de escolares de las áreas posiciones valorativas sobre el uso de la lengua rurales y populares urbanas; y c) el programa de educación bilingüe y las actitudes del maesnativa. tro hacia el uso del guaraní en clase. L a gran mayoría de las maestras demostraron El estudio intenta demostrar que la adquisiuna posición de conformidad hacia el guaraní c o m o mecanismo de ayuda adecuado para la ción de conocimientos de los niños cuya primera adquisición de conocimientos. U n grupo impor- lengua es diferente a la que se usa en el aula se | tante se mantuvo en una clara disposición a m - verá obstaculizada y que el producto educativo

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Grazziella

11. Grazziella Corvalán, "Las actitudes del maestro y el uso de la primera lengua en la sala de clase. U n a experiencia en escuelas con programas de educación bilingüe", Informe de investigación, Asunción, Centro Paraguayo de Estudios Sociológicos, 1982. 12. Ministerio de Educación y Culto, Diagnóstico del sistema educativo, Asunción, 1969 (2 tomos). 13. D . Rivarola, G . Corvalán y L . Zúñiga, Determinantes del rendimiento educativo en el Paraguay, Asunción, Centro Paraguayo de Estudios Sociológicos y Comisión de Educación y Desarrollo de E C I E L , 1978. 14. Corvalán, Paraguay: nación bilingüe, op. cit. 15. Corvalán, "Las actitudes del maestro...", op. cit. 16. Alberto Tasso, "Los estudios sobre rendimiento educativo en Argentina", Revista latinoamericana de estudios educativos (México), vol. X I , n.° 4 , 1981, p. 130. 17. J. Rubin, B . Jernudd y otros, Language planning processes, L a Haya, M o u t o n , 1977. 18. M a . Cristina Welti, " L a competencia lingüística en niños de barrios populares", Informe de investigación, Centro Paraguayo de Estudios Sociológicos, julio de 1982. 19. Ministerio de Educación y Culto, Departamento de Curriculum, "Investigación experimental de la aplicaMinisterio de Educación y Culto, Paraguay, Dirección ción del método audio-lingual en escuelas primarias General de Educación/O.E.A., Algunos aspectos del para la adquisición del español c o m o segunda lengua; rendimiento escolar relacionados con el bilingüismo, etapa intermedia", p . 23, Asunción, M E C - B I R F - A I F , Buenos Aires, Programa Regional de Desarrollo E d u 1979cativo y Organización de los Estados Americanos, 20. Ibid. 1978, 220 p . ; Ministerio de Educación y Culto, 21. Corvalán, "Las actitudes del maestro...", op. cit. Departamento de Curriculum, Investigación Experi- 22. L . Hernán Ramírez, " L o s criterios de corrección mental sobre la efectividad de la utilización del método idiomática", Lenguaje: lingüistica y metodología, p . 75, audiovisual para la enseñanza del español como segunda Lima, INIDE, 1977. lengua, Asunción, 1978, 199 p. (mimeo). 23. Bartolomeu Meliá, "Hacia una 'tercera lengua' en el Grazziella Corvalán, " L a educación formal y el bilinParaguay", en G . Corvalán y G . de Granda (comps.), güismo en el Paraguay", en G . Corvalán y G . de op. cit., p . 157. Granda (comp.), Sociedad y lengua: bilingüismo en el 24. G e r m á n de Granda, " C ó m o hablamos los paraParaguay, 1. a ed., Asunción, Centro Paraguayo de guayos", Suplemento cultural del Diario ABC, 23 de Estudios Sociológicos, 1982. agosto de 1981. A . Escobar, J. Matos M a r , G . Alborti, Perú, pais 25. Wolfgang Welck, "Las lenguas mayores del Perú y bilingüe, L i m a , Instituto de Estudios Peruanos, 1975, sus hablantes", en Alberto Escobar (comp.), El reto Serie Perú Problema, n.° 13. del multilingüismo en el Perú, p . 210, L i m a , Instituto de Efraim Cardozo, El Paraguay colonial, p . 126-127, Estudios Peruanos, 1972. Buenos Aires, E d . Nizza, 1959. 26. Paul Garvin, " T h e role of high culture in a complex Grazziella Corvalán, Paraguay: nación bilingüe, 2 . a ed., society", Conferencia Anual de la American Anthropop. 4 6 , Asunción, C P E S , 1981. logical Association, México, 1979. Ministerio de Educación y Culto, Paraguay, Algunos 27. Joan Rubin, "Toward bilingual education for aspectos del bilingüismo y rendimiento escolar, Asunción, Paraguay", en Y . A . Alatis (red.), Georgetown UniPrograma Regional de Desarrollo Educativo, Organizaversity Round Table on Languages and Linguistics, ción de los Estados Americanos, 1978. p. 195-199, Washington, D . C , Georgetown U n i G e r m á n de Granda, "Actitudes sociolingüísticas en el versity Press, 1978. Paraguay", Rev. paraguaya de sociología (Asunción), vol. 18, 1981, n.° 51, p. 7-22. Ministerio de Educación y Culto, Paraguay, Educación bilingüe en el Paraguay. Manual para el maestro, Asunción, 1981, p . 35. Ibid. Ibid.

que se origine en dicho contexto forma parte de u n potencial analfabetismo por desuso. Otro de los aspectos que se analizan es que la falta de una posición clara y firme con respecto a las políticas lingüísticas educativas se convierte en u n factor de suma ambigüedad para el proceso pedagógico en lo relativo al uso del guaraní en el aula. Es decir, que la brecha existente entre la ideología y la política educativa para la planificación lingüística constituye el principal elemento descriptivo para las actitudes del docente hacia el uso de la primera lengua. L a complejidad aumenta si tenemos en cuenta la lealtad y orgullo del paraguayo hacia la lengua nativa. •

Notas

i.

2.

3.

4. 5. 6.

7.

8.

9. 10.

Corvaton

Lengua y educación en Cataluña Miquel Siguan

italiano una lengua neolatina surgida en la Edad Media de la descomposición del latín. E m p e z ó por ser la lengua de u n pequeño A u n q u e el español —también llamado caste- condado al sur de los Pirineos y se convirtió llano— sea la lengua oficial de España y la luego en la lengua de una confederación de primera lengua de la mayor parte de sus habi- reinos que tuvo a Barcelona por capital y que tantes, en el territorio del Estado español en los siglos xni y xiv conoció una gran expancoexisten otras tres lenguas: el catalán, el ga- sión por el Mediterráneo. Al m i s m o tiempo que llego y el vasco o euskera, cada una de las cuales ocurría esta expansión política, el catalán se es primera lengua de u n número importante de convertía en una lengua culta con una producpersonas y medio de expresión de una cultura ción literaria y científica m u y considerable. E n el siglo xv, a consecuencia del proceso de unidiferenciada. El catalán, objeto de este artículo, es la lengua ficación española, Cataluña perdió su indepenpropia de Cataluña, territorio situado al N . E . de dencia y en el siglo x v m , con la Guerra de la Península Ibérica de unos 40.000 k m . 2 de Sucesión, perdió incluso su autonomía. L a extensión y nueve millones de habitantes. D e nueva dinastía de los Borbones consagró el hecho el catalán no se habla sólo en Cataluña modelo francés de unificación política y por sino que con variedades locales es también la supuesto lingüística. Sin embargo, y precisalengua propia de Valencia (valenciano) y de las mente a partir del siglo x v m , Cataluña inició Islas Baleares. Y es también la lengua del un camino ascendente de recuperación econóRosellón francés. Pero este articulo se refiere mica y en el siglo xix se convirtió en la primera exclusivamente a Cataluña, dejando al margen región industrial de España. Al m i s m o tiempo, el resto de los territorios de lengua catalana y coincidiendo con el despertar de las cultudonde la presencia de la lengua en la enseñanza ras minoritarias en Europa, se producía en Cataluña un renacimiento literario y una toma tiene unos planteamientos m u y distintos. de conciencia colectiva que impulsada por la El catalán es, c o m o el español, el francés o el nueva burguesía surgida del proceso de industrialización se convirtió en u n movimiento político nacionalista y autonomista. Posteriormente, la dirección del catalanismo se desplaza a la Miquel Siguan (España). Profesor de psicología y director del Instituto de Ciencias de la Educación de la izquierda liberal y con la República Española (1931) Cataluña vuelve a tener u n régimen Universidad de Barcelona. Presidente de la Sociedad autonómico. Por poco tiempo sin embargo. C o n Española de Psicología. Se ocupa especialmente del estudio del lenguaje infantil y de los problemas de bilin-el final de la guerra española (1939) y el estagüismo, así como de cuestiones de planificación de la blecimiento del régimen del general Franco se educación. Entre sus obras: Educación y sociedad; L a produce una interrupción brusca de este propsicología a Catalunya/ Educacio i pluralitat de ceso. Cataluña pierde su autonomía y se llenguesy Génesis y desarrollo del lenguaje en la prohibe el uso público de su lengua, dejan de

U n a situación singular

infancia.

Perspectivas) vol. X I V , n.° I,

1984

no

Miquel Siguan

publicarse libros y periódicos en catalán y la lengua catalana desaparece por supuesto de la enseñanza donde había logrado ocupar ya un lugar considerable. Al lado de la hostilidad del poder político hacia la lengua catalana que caracteriza este periodo, hay que recordar un hecho social que a la larga resulta trascendental para el porvenir del catalán. El proceso de industrialización comenzado en el siglo xix y continuado sin interrupción hasta nuestros días ha producido una inmigración masiva primero procedente de las comarcas rurales de la propia Cataluña pero después, y cada vez con m á s fuerza a partir delfinalde la guerra española, procedente de las regiones pobres del Sur de España. C o m o consecuencia de esta afluencia inmigratoria, una parte m u y importante de la población actual de Cataluña —cerca del 50%— es originaria de fuera de Cataluña y tiene el castellano como lengua materna. Esta población inmigrada se reparte además m u y diversamente en el conjunto del territorio catalán, es escasa en las zonas rurales, importante en Barcelona y en otras ciudades y mayoritaria en el cinturón industrial de Barcelona.

una lengua internacional de amplia vigencia cuya presencia en los medios de información colectivos incluso en Cataluña es preponderante, se la puede considerar c o m o la lengua fuerte de las dos lenguas en presencia. Pero al m i s m o tiempo, por ser la lengua de los inmigrantes, el castellano es la lengua de buena parte del proletariado industrial y aun de los sectores más pobres de la población. Para estos sectores el catalán aparece muchas veces como una lengua de prestigio y el llegar a hablarlo como una forma de integración y de ascenso social. Podríamos hablar por tanto de una diglosia cruzada (cross-diglosia): en ciertos ambientes y para ciertas cuestiones el castellano es la lengua m á s prestigiosa y el catalán la menos prestigiosa, mientras en otros ambientes o para otras cuestiones ocurre lo contrario. Esta situación singular hay que ponerla en relación con el hecho de que Cataluña es una de las regiones más desarrolladas dentro del conjunto del Estado español. Generalmente ocurre lo contrario, las minorías lingüísticas son al mismo tiempo las colectividades más pobres y menos desarrolladas del espacio político que las incluye.

Para terminar estas breves indicaciones históricas y sociológicas y como complemento de lo ya dicho, quiero destacar dos características Los objetivos lingüísticos singulares de la situación de Cataluña y de su de la educación lengua: Probablemente el catalán es entre todas las lenguas no estatales de Europa la que mejor El renacimiento cultural y político de Cataluña cumple las condiciones de una lengua de a partir del siglo pasado se acompañó pronto de cultura. Está plenamente normalizada con intentos no sólo de introducir la enseñanza del un diccionario, una gramática y una ortogra- catalán en las escuelas sino de hacer del catalán fía aceptados sin discusión y tiene un uso la lengua de la enseñanza, y aunque estos inimportante y mantenido a lo largo del tentos no llegaron a generalizarse ni a alcanzar tiempo como vehículo de una cultura ori- a la mayoría de la población, permitieron en ginal, como medio de comunicación colectivo cambio el desarrollo de una tradición pedagóy como medio de enseñanza. gica de extraordinaria calidad. También en este L a coexistencia de dos lenguas en un mismo aspecto el establecimiento del régimen de territorio se acompaña casi necesariamente Franco representó una interrupción completa. de un cierto desequilibrio entre las dos y por Sólo en 1970 la nueva Ley General de Educatanto de un cierto grado de diglosia, pero en ción reconoció el hecho de que en España hay Cataluña la situación es m á s compleja. Por alumnos que tienen una lengua materna disun lado, al ser el español o castellano la len- tinta del castellano y afirmó no sólo la necesidad gua del poder político a nivel estatal y además pedagógica de tener en cuenta este hecho, sino

Lengua y educación en Cataluña

el interés por fomentar el conocimiento y el cultivo de las lenguas regionales. A partir de esta nueva orientación legal empezaron a producirse en Cataluña, en el País Vasco y en menor grado en Galicia, intentos de introducir la lengua propia en el sistema educativo. C o n el cambio de régimen y el establecimiento de u n sistema democrático este proceso de apertura lingüística se ha ampliado considerablemente. L a nueva Constitución española, aprobada en 1978, dice en su artículo 3. 0 : "1) L a lengua castellana es la lengua oficial del Estado. Todos los españoles tienen el deber de conocerla y el derecho de usarla. "2) Las demás lenguas españolas serán también oficiales en las respectivas comunidades autónomas de acuerdo con sus Estatutos. "3) L a riqueza de las distintas modalidades lingüísticas de España es u n patrimonio cultural que será objeto de especial respeto y protección." Y el Estatuto de Autonomía de Cataluña, promulgado en diciembre de 1979, sobre el tema de la lengua dice así: " L a lengua propia de Cataluña es el catalán. " L a lengua castellana es la lengua oficial en todo el Estado español. " L a Generalidad de Cataluña garantizará el uso normal y oficial de ambos idiomas y tomará las medidas necesarias para asegurar el conocimiento de los mismos y creará las condiciones que permitan llegar a su plena igualdad en cuanto a los derechos y deberes de los ciudadanos de Cataluña." D e acuerdo con el mismo Estatuto, el Gobierno de Cataluña (Generalität) asume la responsabilidad de todo el sistema educativo y por lo tanto la responsabilidad de la decisión y la gestión de la política lingüística en la educación. Desde el comienzo de su gestión, las autoridades educativas del gobierno de Cataluña han declarado varias veces que, de acuerdo con la Constitución y el Estatuto, el objetivo de la política lingüística de la educación debe ser que al término de la escolaridad obligatoria todos los alumnos han de conocer y ser capaces de utilizar las dos lenguas: el catalán y el castellano.

II

Y , dado que este objetivo puede alcanzarse con formulas m u y diversas, se han establecido unas reglas mínimas obligatorias. L a primera se refiere a la presencia de las dos lenguas en el sistema educativo y establece que tanto la enseñanza de la lengua catalana c o m o la del castellano han de estar presentes en todos los cursos y en todos los niveles de la enseñanza, y que además en todos los cursos y en todos los niveles la lengua catana y la lengua castellana han de usarse como vehículo de enseñanza al menos en una materia. L o que equivale a decir que, incluso si u n centro docente ofrece la mayor parte de su enseñanza en castellano, ha de programar en cada curso al menos entre tres y cinco horas semanales de enseñanza de o en catalán y, si ofrece la mayor parte de la enseñanza en catalán, ha de cumplir los mismos mínimos respecto al castellano. L a segunda regla establece que si los alumnos en el m o m e n t o de ingresar en el sistema educativo no están en condiciones de seguir la enseñanza en las dos lenguas, la escuela debe prepararles para entender la lengua que no les es familiar. L a gran variedad de situaciones familiares, la distinta proporción de alumnos de una y otra lengua materna según las escuelas y también la gran proximidad lingüística entre el catalán y el castellano y la abundancia de niños bilingües impide establecer fórmulas comunes para la introducción de la segunda lengua que, en todo caso, se hace m u y pronto. C o m o es evidente, estas reglas mínimas permiten u n gran variedad de programas y de prácticas pedagógicas a las que m e referiré más adelante. Antes quiero comentar el proceso que ha llevado a su establecimiento y los factores que lo han condicionado. El proceso del cambio y sus condicionamientos U n a vez señalados sus objetivos lingüísticos, podemos añadir inmediatamente que la gestión de las autoridades educativas del gobierno de Cataluña se ha dirigido sobre todo a aumentar y a potenciar la presencia del catalán en el sistema

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educativo. Este hecho tiene en primer lugar una explicación política: el gobierno de Cataluña se declara solidario de la cultura catalana y de la lengua en la que en primer lugar se expresa. Pero esta mayor preocupación puede apoyarse también en otros motivos y en primer lugar en que se parte de una situación de predominio total del castellano y hace falta un gran esfuerzo sólo para asegurar una presencia comparable del catalán. Y también y sobre todo, porque a pesar de todos los cambios, la presencia pública del castellano es tan fuerte que el niño de lengua materna catalana se convierte espontáneamente en bilingüe, lo que no le ocurre al niño de lengua materna castellana. E n la práctica, la gestión de las autoridades educativas ha tenido dos objetivos principales. E n primer lugar, conseguir que en todos los centros docentes se cumpla la presencia mínima del catalán señalada en la regla que antes he enunciado. Teniendo en cuenta que se partía de una situación en la que la mayoría de los centros no concedían ningún papel al catalán, se c o m prenderá que el conseguirlo no era tarea fácil. Y en segundo lugar, ayudar a los centros docentes que se mostraban dispuestos a convertirse en "escuelas catalanas", o sea, centros en los que la lengua de la enseñanza sea predominantemente el catalán. Y a existían algunos centros de este tipo en el sector privado, pero su implantación en el sector público era una novedad total. Antes de describir con más detalle estos distintos tipos de centros y de intentar evaluar los resultados conseguidos, señalaré los principales factores que han influido en este proceso de introducción del catalán en la enseñanza, proceso que, por las razones ya aludidas, tenía que ser forzosamente gradual y que dista de haber llegado a su término.

cultivo científico o simplemente pedagógico. Éste no es el caso del catalán, cuya normalización es antigua como lo es su tradición de uso pedagógico y en la que los materiales pedagógicos son m u y abundantes.

PROFESORADO E n este punto las disponibilidades son m u c h o menos favorables. Las mismas razones que han hecho de Cataluña u n lugar de gran inmigración explican que una buena parte de los docentes en Cataluña procedan de su exterior y no tengan el catalán como su primera lengua o incluso que no lo comprendan. D e algunas encuestas sobre este punto realizadas en 1981, m o m e n t o en que la Generalidad asumía la gestión educativa, se puede deducir la siguiente distribución aproximada de la competencia lingüística de los profesores de educación general básica en Cataluña. Lengua principal: catalán, pero hablan también castellano Lengua principal: castellano, pero hablan también catalán Lengua principal: castellano, pero entienden el catalán Lengua principal: castellano, no entienden el catalán

40% 10% 30% 20%

Estas cifras nos indican que una porción m u y importante del profesorado no estaba en condiciones de asumir ningún papel en la enseñanza del catalán o en catalán. Pero a esto hay que añadir que, incluso los que tenían el catalán como primera lengua, no estaban en condiciones de enseñarlo, excepto u n pequeño número que se había preparado específicamente para este fin. Para compensar esta limitación, hubo que poRECURSOS PEDAGÓGICOS ner en marcha un gran esfuerzo para mejorar el conocimiento del catalán entre los maestros. C o n frecuencia los intentos por convertir una Este esfuerzo, encargado a los Institutos de lengua minoritaria en lengua de enseñanza en- Ciencias de la Educación de las Universidades cuentran u n primer obstáculo en el hecho de de Cataluña, se concreta en unos "cursos de que la lengua no está normalizada ni unificada, reciclaje" compatibles con la jornada de trabajo o si lo está, no posee una tradición suficiente de que, comenzados en 1981, han afectado ya a

Lengua y educación en Cataluña

unos catorce mil docentes. Se trata de u n esfuerzo m u y importante pero que dista de haber alcanzado todos sus objetivos. Si puede confiarse en que en el futuro la situación será m u c h o m á s favorable, es porque las Escuelas de Formación del Profesorado, donde se preparan los futuros maestros, aseguran ahora a sus alumnos u n conocimiento suficiente del catalán y de su pedagogía.

ALUMNADO

H e dicho ya que en la actualidad una buena parte de la población de Cataluña no tiene el catalán como primera lengua y, lógicamente, lo mismo ocurre con el alumnado. A u n q u e no es posible dar datos estadísticos exactos porque las distintas evaluaciones publicadas no coinciden entre sí, las cifras que ofrezco a continuación pueden considerarsefiablesy representativas de la competencia lingüística de la población escolar catalana en 1981.

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y otra lengua materna o familiar es distinta en cada lugar y en cada centro, lo que imposibilita proponer u n modelo pedagógico único. Finalmente, la proporción lingüística del alumnado no sólo afecta a la programación de la enseñanza, sino que condiciona le lengua en que se relacionarán los escolares y, por tanto, influye sobre sus aprendizajes lingüísticos. El niño inmigrante en una escuela rural donde la mayoría de los alumnos hablan en catalán aprende a hablarlo incluso con independencia de los programas escolares, mientras que en la ciudad de Barcelona o en su cinturón industrial este aprendizaje espontáneo no se produce, y son al contrario los niños de lengua catalana los que se habitúan a hablar en castellano con sus compañeros de clase.

ACTITUDES DE LA POBLACIÓN

E n u n sistema democrático, las opiniones de la población, sobre política lingüística o sobre cualquier otro tema, se traducen con más o menos Tienen el catalán como primera lengua fidelidad en las opciones de los grandes partidos y entienden también el castellano 40-50% políticos y en los resultados electorales. Pero las Tienen el castellano como primera lengua opiniones de la población influyen también a y entienden también el catalán 20-25% nivel de cada centro de enseñanza a través de las Tienen el castellano como primera lengua asociaciones de padres o de otras organizaciones. y no entienden el catalán 25-35% E n el caso de centros privados o de centros Pero, además, hay que tener en cuenta que estas públicos regidos por autoridades locales, esta cifras varían considerablemente según los lu- influencia puede ser determinante. E n Cataluña, gares. E n ciertas zonas rurales la proporción de en el conjunto de la población existe la opinión los que no entienden el catalán es práctica- generalizada de que es necesario enseñar el camente nula, mientras que en el cinturón indus- talán en el periodo escolar y que es deseable aumentar la presencia del catalán y de la cultura trial de Barcelona puede llegar al 60%. Estos datos sobre la lengua de los alumnos catalana en el sistema de enseñanza. E n cuanto a permiten entender el doble carácter de la actual convertir al catalán en la lengua principal de la política educativa en Cataluña: por un lado pre- enseñanza, las opiniones ya no coinciden y nortende afirmar el derecho de los catalanes a culti- malmente están en relación con el origen linvar su lengua propia y a ser educados en ella sin güístico de los opinantes. D a d o que en los disrenunciar de todos modos al castellano y, al tintos centros, según el lugar donde están ubimismo tiempo, ha de tener en cuenta que para cados, la procedencia lingüística de los alumnos la mitad aproximadamente de la población esco- y de sus padres puede ser m u y distinta, estas lar, el catalán no es su lengua materna sino que diferencias de opinión influirán en alguna m e debe adquirirla en el contexto escolar. El pro- dida sobre la política lingüística del centro. blema resulta todavía más complicado por el A u n q u e esta influencia también puede descrihecho de que la proporción de escolares de una birse a la inversa, los padres tienden a inscribir a

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sus hijos en los centros de enseñanza cuya política lingüística coincide con sus propias opiniones. ESCUELAS PÚBLICAS Y ESCUELAS PRIVADAS

Precisamente la distinción entre centros de enseñanza públicos y privados es el último dato a tener en cuenta en la descripción del proceso que comentamos. E n Cataluña, como en general en el conjunto de España, existe u n doble sistema de organización de la enseñanza: la escuela pública, sostenida y administrada por el Estado y las escuelas privadas, religiosas o laicas, sostenidas por los propios padres aunque subvencionadas y controladas por las autoridades públicas. Estas escuelas privadas acogen actualmente al 40% de los alumnos del periodo de educación general básica en Cataluña (6 a 14 años). Por la contribución económica que supone, el nivel social de los alumnos de la escuela privada es en conjunto, aunque no en cada caso, sensiblemente m á s alto que en la escuela pública. También, por esta y por otras razones, la proporción de alumnos de lengua materna catalana es mayor en la escuela privada y lo mismo ocurre con el profesorado. D e aquí podría deducirse una actitud más favorable al catalán por parte de la escuela privada, deducción que es necesario matizar teniendo en cuenta la gran diversidad que presentan estas escuelas y la relativa libertad de que gozan en sus planteamientos pedagógicos. Es cierto que cuando todavía no se toleraba oficialmente el uso del catalán en la escuela había centros privados que lo utilizaban sistemáticamente, y es cierto que han sido centros privados los que han establecido las programaciones m á s centradas en el catalán y con mayores ambiciones pedagógicas, pero también es cierto que hay centros privados indiferentes ante el problema de la lengua o incluso recelosos ante cualquier forma de presencia del catalán. Los centros públicos, en cambio, que ahora dependen directamente de la Generalidad, no pueden dejar de cumplir sus directivas de catalanización. La resistencia que se

manifiesta en este caso y la variedad de situaciones resultantes proceden de que se trata de una situación heredada que tradicionalmente ha funcionado sólo en lengua castellana y que sólo puede modificarse a través de procesos administrativos forzosamente lentos. Tipología de los centros de enseñanza según la lengua C o m o hemos visto, los responsables de la política educativa en Cataluña han favorecido a través de su gestión el establecimiento de "escuelas catalanas", donde el catalán es la lengua principal de enseñanza, y han procurado al m i s m o tiempo que en los centros donde el vehículo de la enseñanza sigue siendo el castellano se asegurase al menos u n mínimo de enseñanza de y en catalán. Tenemos así caracterizados dos tipos básicos de centros de enseñanza en función de su práctica lingüística. Pero, de hecho, los objetivos de la política lingüística que antes he definido permiten soluciones intermedias entre estos dos modelos extremos, soluciones que podemos agrupar en un tercer tipo. Claro que para establecer una tipología de centros de enseñanza que tienen en cuenta dos lenguas y que podemos, por tanto, calificar de bilingües, no basta con tener en cuenta la proporción en que cada una de las lenguas se utiliza como medio de enseñanza; habría que tener en cuenta no sólo el medio, sino el contenido de la enseñanza y no sólo de las materias propiamente lingüísticas, sino todo lo que se refiere a la cultura expresada en una y otra lengua y a la historia de las colectividades que se han expresado a través de ellas. Y , desde otra perspectiva, habría que tener en cuenta también la lengua en que se comunican los profesores con los alumnos y los alumnos entre sí, la lengua de las actividades paraescolares y la del funcionamiento interno del centro, su administración y sus comunicaciones externas. Es cierto, sin e m bargo, que en nuestro caso la mayoría de estos factores suelen darse solidariamente. Concretamente, en el caso de la "escuela catalana", el predominio de la enseñanza en catalán casi

Lengua y educación en Cataluña

siempre coincide con u n alto grado de catalanización en todas las restantes variables que he señalado. E n los otros tipos, las coincidencias son menos obvias y en la exposición intentaré matizarlas.

ESCUELAS CON ENSEÑANZA PRINCIPALMENTE EN CATALÁN (A)

Es la llamada "escuela catalana". E n estos centros la enseñanza se imparte totalmente o casi totalmente en catalán, con la única o casi única excepción de la lengua y la literatura castellana (mínimo de tres horas semanales en cada curso). E n estos centros, las actividades paraescolares se hacen básicamente en catalán. Y en la mayoría de estos centros también la mayor parte de sus alumnos y de los padres, así c o m o la mayoría del profesorado, tienen el catalán como primera lengua. Existen de todos modos algunos centros de este tipo en los que los alumnos de lengua materna española representan la mitad y aún la mayoría de sus escolares. Se puede considerar que estos centros tienen un cierto carácter experimental, ya que en ellos se ensayan métodos de iniciación precoz al catalán. Aunque no existen datos oficiales, se considera que en la actualidad (curso 82-83) los centros de este tipo acogen entre el 15 y el 20% del alumnado de Cataluña.

ESCUELAS CON ENSEÑANZA PRINCIPALMENTE EN CASTELLANO ( B )

Al revés del tipo anterior, en estas escuelas la lengua de enseñanza es casi exclusivamente el castellano, con la única excepción de la enseñanza del catalán que ocupa un mínimo de tres horas semanales en todos los grados de la enseñanza. Bajo el término de catalán se entiende la enseñanza de la lengua en sentido estricto y también conocimientos de literatura y aun de historia y de cultura catalana. Los alumnos de estos centros son tanto de lengua materna catalana como de lengua m a terna castellana, con clara mayoría de los segun-

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dos, lo que produce que la lengua de relación sea fundamentalmente el castellano. El castellano es también la lengua de relación interna y externa de estos centros, aunque hay excepciones y en las actividades paraescolares algunos conceden un papel importante a las actividades en catalán. Se estima que en la actualidad los centros de este tipo acogen entre el 60 y el 70% del alumnado de Cataluña.

ESCUELAS CON ENSEÑANZA EN LAS DOS LENGUAS (c)

Incluyo aquí las escuelas con planteamientos intermedios entre los dos anteriores, pero a su vez m u y diversos entre sí. Entre ellas están: 1. Escuelas que se proponen una educación bilingüe como objetivo y que ofrecen una introducción a la enseñanza diferenciada según la lengua materna de los alumnos y luego distribuyen las materias escolares entre las dos lenguas según sus propios criterios; 2. Escuelas que, respondiendo básicamente al modelo B de enseñanza principalmente en castellano, consideran insuficientes las tres horas mínimas de catalán y le atribuyen una mayor presencia en la enseñanza; 3. Escuelas que aspiran a convertirse gradualmente en "escuelas catalanas" pero que n o han llegado todavía al término de este proceso; y 4. Escuelas en las que no ha sido posible llegar a u n acuerdo sobre la práctica lingüística a seguir y donde la presencia de las dos lenguas responde a una solución de compromiso o simplemente refleja la falta de acuerdo. Aunque sus motivaciones sean tan diversas, el carácter intermedio de la práctica lingüística de estos centros — m á s enseñanza en catalán que en los centros de tipo B pero menos que en los de tipo A — corresponde con la presencia, también intermedia, del catalán en el resto de sus actividades pedagógicas y organizativas, mayor que en los de tipo B y menor que en los de tipo A . También por estas mismas razones, el alumnado de estos centros se recluta indiferentemente entre alumnos de lengua materna catalana y de lengua materna castellana.

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Se considera que los centros que pueden incluirse en este tipo intermedio acogen entre el 15 y el 2 0 % de la población escolar de Cataluña. U n a observación todavía sobre los centros incluidos en este tipo. Los dos últimos subgrupos (3 y 4) responden claramente a una etapa de transición como es la actual en Cataluña y puede suponerse que desaparecerán con el tiempo. Los dos primeros en cambio (1 y 2), responden a una opción explícita y que podem o s considerar moderada respecto a los m o d e los extremos que representan los tipos A y B . Es posible preguntarse entonces por qué no están más representados entre los centros y por qué no se proponen expresamente como objetivo. L a respuesta parece ser doble. E n primer lugar en Cataluña, como en cualquier parte donde se plantea u n problema lingüístico, los responsables de decidir la política lingüística así c o m o los responsables de ejecutarla suelen sentirse personalmente solidarios con una de las lenguas en presencia, y sienten por ello escasa simpatía por las soluciones intermedias. Pero, al lado de esta razón de principio, hay otra de orden práctico nada despreciable: u n sistema de educación con una presencia equivalente de dos lenguas es m u c h o m á s complicado de organizar y de administrar y, por tanto, m u c h o m á s caro que u n sistema monolingue con cierto grado de atención a una segunda lengua.

ñanza, y el primer órgano de asimilación de conocimientos es el lenguaje. E n líneas generales, podemos decir que los centros de enseñanza media (bachillerato) y de formación profesional siguen las mismas pautas que hemos visto en los centros de educación general básica, con mayor presencia del catalán en el bachillerato —preparación para la universidad— que en la formación profesional. Pero en este nivel además ocurre con cierta frecuencia que, con independencia de la lengua predominante en el centro, u n profesor utilice la lengua en la que se expresa con m á s facilidad, dando por supuesto que sus alumnos, después de haber terminado con éxito la educación general básica, están en condiciones de seguir una clase en cualquiera de las dos lenguas. E n el nivel universitario esta suposición se convierte en regla general.

Desde el establecimiento de la autonomía de Cataluña, las tres universidades radicadas en su territorio han proclamado su solidaridad con la cultura catalana y consideran el catalán como la primera de sus lenguas oficiales en u n marco legal de coexistencia de las dos lenguas. D e hecho, el funcionamiento actual de la universidad supone que todos sus miembros entienden las dos lenguas, aunque no todos puedan hablarlas, y que todos los miembros de la universidad tienen el derecho de usar cualquiera de las dos en cualquier circunstancia. C o m o consecuencia de esta política, actualmente se puede considerar que casi la mitad de los cursos universitarios se dictan en catalán y que cerca de la tercera parte de las tesis doctorales y otros MÁS ALLÁ trabajos científicos se redactan en catalán. L a DE LA ENSEÑANZA GENERAL BÁSICA información y la documentación administrativa Para completar estas informaciones sobre las se producen preferentemente en catalán o indiprácticas lingüísticas en los centros de educa- ferentemente en las dos lenguas. Y en cualquier ción general básica, o sea, hasta los 14 años, tipo de reunión universitaria formal o informal añadiré algunos datos sobre estas prácticas en cada participante se expresa en la lengua que los niveles posteriores de la enseñanza: ense- prefiere, o sea en la lengua en que se expresa ñanza profesional, enseñanza media y enseñanza normalmente, dando por supuesto que los universitaria. Entiendo que este complemento demás lo entenderán. Suposición que en la de información es importante, pueso que uno mayoría de los casos es cierta, pues todos los de los objetivos principales de la educación que en la universidad tienen el catalán como general es poner a sus alumnos en condiciones primera lengua son capaces también de hablar de asimilar estos niveles posteriores de ense- en castellano y los que tienen el castellano c o m o

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primera lengua entienden el catalán, aunque no lo hablen. Sólo los alumnos o los profesores recién incorporados a la universidad y procedentes de fuera de Cataluña constituyen una excepción.

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comienzo de su escolaridad algún tipo de enseñanza de catalán. L a encuesta abarcó mil quinientos alumnos pertenecientes a cincuenta y cuatro centros escolares elegidos de tal m o d o que constituyesen una muestra representativa de los centros escolares del país, tanto por su localization (según zonas de mayor o menor proporción de catalaEvaluación de los resultados nohablantes) como por su nivel de atención al COMPETENCIA LINGÜÍSTICA catalán. Este nivel se calculó en función de la evaluación de la lengua de enseñanza de cada Y a en 1970, antes de que se produjese el cambio centro, de la lengua materna de profesores y de régimen y al amparo de la recién promulgada alumnos y de la lengua utilizada en las relaciones nueva Ley de Educación, el Instituto de Cien- del centro, lo que condujo en definitiva a cias de la Educación de la Universidad de clasificar los centros según tres niveles de atenBarcelona inició u n ensayo experimental de ción al catalán similares a los tres tipos que educación bilingüe en varios centros docentes antes he descrito. Por medio de u n cuestionabasado en los siguientes puntos: los niños rio a los alumnos y a sus padres, se evaluaron aprendían a leer y a escribir en su lengua para cada niño u n conjunto de circunstancias materna y recibían al mismo tiempo una inicia- que podían influir en los resultados, c o m o son ción a la otra lengua, de tal m o d o que poco la procedencia geográfica de los padres, su después pudiesen compartir las mismas aulas y nivel social, la lengua familiar, el ambiente las mismas enseñanzas. A partir de entonces, lingüístico familiar, el ambiente lingüístico del tanto el catalán como el castellano, se utilizaban entorno y las actitudes ante las dos lenguas. Al como lenguas de enseñanza, repartiéndose entre m i s m o tiempo, y a partir de las evaluaciones las dos lenguas las asignaturas de cada curso. de los maestros, se atribuyó a cada niño u n Los resultados demostraron con gran claridad puntaje en capacidad general de aprendizaje. que la introducción del catalán como lengua de Finalmente el examen de la competencia enseñanza mejoraba notablemente la compe- lingüística estaba constituido por dos series tencia de los alumnos en lengua catalana y en paralelas de pruebas, una en catalán y otra en cambio no influía desfavorablemente ni en sus castellano referidas a: comprensión oral (palaresultados escolares ni en su competencia en bras, textos); comprensión lectora (palabras, lengua castellana. textos); expresión oral (léxico, habilidad c o m u Desde entonces se han realizado diferentes nicativa); expresión escrita (composición); interintentos de evaluación de los resultados de los ferencias (léxicas, morfosintácticas); ortografía cambios introducidos, aunque en general redu- y fonética. Se aseguró lafiabilidady consistencia cidos a la evaluación de los resultados en el estadística de las pruebas y u n análisis posterior campo lingüístico. El m á s reciente, que es confirmó que efectivamente las dos series eran también el más ambicioso y el de mayor rigor paralelas c o m o instrumentos de medida. científico, es el realizado por el "Servei d'enLos resultados conseguidos pueden resusenyament del cátala" del Departamento de mirse así: Enseñanza del gobierno de Cataluña, coordi- El dominio del castellano alcanzado por los nado por N . Garolera.1 S u objetivo era evaluar escolares es superior al del catalán en el la competencia en catalán y en castellano de los conjunto de la muestra y en cada uno de los escolares de Cataluña que en 1982 cursaban el grupos que la constituyen, con la única 4. 0 curso de educación general básica (tenían excepción de los niños de lengua materna diez años como término medio) y constituían catalana que asisten a escuelas m u y catalalos primeros que habían recibido desde el nizadas, las que en m i exposición he deno-

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minado de tipo A . Incluso en este caso, sin embargo, la competencia alcanzada en castellano es alta. L a dispersión en la competencia alcanzada en castellano es m u y inferior a la dispersión que presentan los resultados en el catalán, lo cual significa que mientras la mayoría de los escolares de lengua catalana alcanzan u n dominio aceptable del catalán, una proporción importante de los escolares de lengua castellana hacen escasos progresos en catalán. Esto es especialmente aparente en la expresión oral, la casi totalidad de los niños de lengua familiar catalana se muestran capaces de expresarse en castellano, lo que no ocurre a la inversa. L a dispersión de los resultados alcanzados en castellano se correlaciona directamente con la capacidad general de aprendizaje de los alumnos, y sólo m u y escasamente con otras variables de la muestra, c o m o lengua m a terna, ambiente lingüístico o tipo de escuela. Esto significa que en Cataluña, ni el origen lingüístico ni el tipo de escuela en cuanto a su nivel de presencia del catalán en la enseñanza, tienen una influencia importante en las probabilidades de que los escolares lleguen a alcanzar u n buen dominio del castellano. E n cambio la dispersión de los resultados alcanzados en catalán está claramente en relación con la lengua, con el ambiente lingüístico de los sujetos y con el tipo de escuela a que asisten. Sólo cuando se elimina la influencia de estos factores, los resultados alcanzados en catalán muestran su correlación con la aptitud para aprender. Las conclusiones del estudio que acabo de resumir pueden exponerse también de otra manera: en las escuelas predominantemente catalanas, donde el catalán es la lengua principal de enseñanza y donde hay una mayoría de profesores y de alumnos que tienen el catalán c o m o primera lengua, los alumnos de lengua catalana adquieren u n alto nivel de competencia en catalán y al m i s m o tiempo u n buen nivel en castellano. Los alumnos de lengua castellana, que ciertamente son poco numerosos en estos centros, adquieren también u n conocimiento satisfactorio del castellano y del catalán.

E n cambio, en las escuelas con predominio de la lengua castellana, con una mayoría del profesorado y del alumnado que tienen esta lengua c o m o lengua principal, los alumnos de lengua catalana adquieren u n buen nivel de castellano pero un nivel m u y inferior de catalán, y los alumnos de lengua castellana adquieren u n buen nivel de castellano y un nivel totalmente insuficiente de catalán. O sea: los dos modelos de escuela que constituyen los extremos de la escala son simétricos, pero los resultados conseguidos no son simétricos. L a escuela en lengua catalana consigue resultados apreciables en catalán y en castellano, mientras la escuela en lengua castellana no consigue resultados satisfactorios en catalán. L a razón de esta asimetría ha sido señalada ya a lo largo de estas páginas. A pesar del cambio ocurrido y de la mayor presencia del catalán en la vida pública, la presencia y la presión de la lengua castellana siguen tan fuertes que bastan para contrarrestar el peso de la lengua familiar en el caso de los niños de lengua materna catalana, que se convierten expontáneamente en bilingües, con independencia del tipo de escuela a que asisten. Esta presión en cambio, no actúa en sentido contrario y el niño de lengua materna castellana sólo aprende el catalán en la medida en que su ambiente escolar o de otro tipo lo incite a ello. D e todo lo cual parece deducirse una consecuencia clara. Si de verdad se pretende alcanzar el objetivo de que todos los niños al término de la educación general básica sean capaces de usar adecuadamente las dos lenguas, será necesario aumentar considerablemente la presencia del catalán en el sistema educativo. Pero antes de hacerlo, es necesario prever su repercusión en los resultados escolares.

RESULTADOS ESCOLARES

E n u n sistema educativo en el que intervienen dos lenguas es necesario preguntarse no sólo por los resultados en cuanto a la competencia alcanzada en las dos lenguas, sino también por la influencia de la duplicidad lingüística sobre

Lengua y educación en Cataluña

los resultados de los aprendizajes escolares. Y a he señalado que en Cataluña hasta ahora no se han realizado estudios rigurosos sobre este tema, pero precisamente esta laguna merece algún comentario. Tenemos en primer lugar los alumnos de lengua familiar catalana. Durante m u c h o tiempo estos niños recibieron la enseñanza exclusivamente en castellano, lo que provocó encendidas protestas por parte de algunos pedagogos catalanes. E n el conocido Seminario sobre Educación y Bilingüismo organizado por el Bureau International d'Éducation en Luxemburgo en 1928 R . Gali, uno de los principales impulsores de la renovación pedagógica en Cataluña, se sumó al coro de los que condenaban la educación bilingüe, o más exactamente, la educación en una lengua distinta de la materna, atribuyéndole no sólo efectos negativos sobre el desarrollo intelectual, que era la tesis de Saers, sino incluso sobre el desarrollo moral. H o y somos mucho m á s ponderados al juzgar las posibles consecuencias de este hecho y sabemos que dependen de muchas circunstancias, pero en todo caso el que los niños de lengua familiar catalana pueden recibir la enseñanza en su propia lengua con medios pedagógicos adecuados es evidente que no puede tener consecuencias desfavorables y que en todo caso las tendrá favorables. L o que podría en todo caso investigarse es si estos alumnos, en igualdad de circunstancias sociales y pedagógicas, consiguen mejores resultados escolares que los alumnos de lengua catalana que continúan recibiendo la mayor parte de la enseñanza en castellano. El problema realmente importante lo plantean los niños de lengua materna castellana. N o la mayoría de ellos que, c o m o hemos visto, continúan recibiendo la enseñanza en castellano, sino la pequeña minoría que asiste a centros en los que el catalán es total o parcialmente la lengua de la enseñanza. D a d o lo que actualmente sabemos sobre este tema, es fácil suponer que una investigación rigurosa demostraría que la enseñanza en catalán no afecta desfavorablemente a estos niños con tal de que haya una actitud previa favorable, que el centro cumpla unas condiciones pedagógicas mínimas y que

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la introducción precoz del catalán se haga en forma adecuada. Pero una cosa es una suposición razonable sobre un hecho y otra una demostración empírica en regla. Probablemente para hacer esta demostración haría falta establecer antes centros experimentales de enseñanza parcial o totalmente en catalán que acogiesen a una muestra representativa de la población escolar de lengua familiar castellana, pues la que actualmente asiste a centros catalanes ciertamente es una muestra m u y sesgada. E n cualquier caso, entiendo que esta demostración es necesaria e incluso urgente si de verdad se aspira a ampliar el papel del catalán c o m o lengua de enseñanza en el sistema educativo de Cataluña. Al llegar aquí parece ineludible una alusión al Canadá francés y al experimento Saint L a m bert. El Canadá francés, c o m o Cataluña, tiene una lengua propia, distinta de la del Estado del que forma parte y objetivamente más débil. El Canadá francés, c o m o Cataluña, tiene u n régiment autonómico y tiene la voluntad política de potenciar el uso de su lengua. Y en el Canadá francés, c o m o en Cataluña, una parte de la población tiene la lengua estatal como lengua propia y no siente en principio la necesidad de adquirir o de utilizar la lengua del territorio en el que reside; en estas condiciones, la introducción de esta lengua en los programas escolares daba escasos resultados. El experimento Saint Lambert, en cambio, demostró que si a unos niños de lengua familiar inglesa se los sometía a u n sistema de enseñanza exclusivamente francés, desde el principio los niños no sólo conseguían tan buenos resultados escolares como si hubiesen asistido a una escuela inglesa, sino que se convertían en perfectos bilingües, adquirían una alta competencia en francés y no olvidaban el inglés, que seguían utilizando en su casa y en buena parte de su vida de relación. Antes de proponer u n calcofieldel experimento, hemos de recordar que sus propios autores han puesto repetidamente en guardia contra la tentación de generalizar sus resultados que sólo son válidos para u n contexto equivalente. Y entre las características del experimento estaba el hecho de que las familias de los

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niños que participaron colaboraron voluntariamente con el experimento y estaban interesadas en su éxito. Por otra parte, pertenecían a u n nivel social y cultural que puede calificarse de medio-alto. E n Cataluña un ensayo experimental parecido debería tener en cuenta las condiciones concretas de la población de lengua familiar castellana, y especialmente de la población inmigrante. Y a la hora de evaluar los resultados, intentar distinguir en los posibles fracasos la parte que pueda atribuirse al cambio de lengua y la que debe atribuirse al nivel social y cultural de las familias, a la falta de motivación o a la escasa calidad de la enseñanza. Distinción que es el punto crucial de todos los intentos de evaluar los resultados de una educación en dos lenguas.

El tema de la lengua extranjera Al término de estos comentarios sobre la lengua en el sistema educativo de Cataluña, quiero aludir todavía a u n tema que, aunque en principio extraño al de este artículo dedicado al papel de la lengua materna en u n territorio en el que coexisten dos lenguas, está sin embargo estrechamente relacionado con él: el del aprendizaje de una lengua extranjera. Tanto por su situación y su historia como por su nivel económico y cultural, los habitantes de Cataluña han estado siempre vertidos a los contactos internacionales y al aprendizaje de una lengua extranjera. Tradicionalmente el francés —aunque desde hace u n tiempo c o m parte este lugar con el inglés— no sólo formaba parte de los programas de la enseñanza media, sino que en muchos casos se introducía ya en la primaria. E n la actualidad, este deseo de que los hijos adquieran una lengua extranjera durante el periodo escolar es sentido con m á s fuerza si cabe por la mayoría de la población. Y las autoridades educativas lo consideran una cuestión de la mayor importancia y desean promover la mejor solución posible entre las distintas programaciones vigentes en la actualidad. L o que no es tarea fácil, pues se trata de combinar el aprendizaje de una tercera lengua

con la iniciación precoz en la segunda y con la presencia en la enseñanza del catalán y del castellano. ¿Cuándo es el mejor m o m e n t o de iniciar el aprendizaje? ¿Cuál es la mejor manera de hacerlo? También sobre estos puntos una investigación empírica que evaluase los resultados de las distintas prácticas actuales y eventualmente sugiriese otras sería extremadamente conveniente.

Mirando hacia el futuro El cambio político ocurrido en España y el establecimiento de u n régimen democrático han hecho posible que Cataluña recuperase el uso público de su lengua y su presencia en el sistema educativo. N o sólo todos los centros de enseñanza de Cataluña ofrecen a sus alumnos la enseñanza del catalán, sino que una parte de ellos utilizan el catalán, parcial o totalmente como lengua de enseñanza. A su lado el español o castellano continúa teniendo u n papel destacado en el sistema educativo, porque es la lengua oficial del Estado, porque tiene una presencia predominante en los medios de c o m u nicación y también porque, por diferentes razones —en primer lugar por la importancia de la inmigración— la lengua castellana es la lengua materna y familiar de una parte importante de la población de Cataluña. E n estas circunstancias el objetivo expreso de la política lingüística de la educación es que todos los alumnos al término de la enseñanza sean capaces de utilizar las dos lenguas, lo que implica incrementar notablemente la presencia del catalán. A pesar de este incremento, el objetivo propuesto hasta ahora no se ha cumplido. Los niños de lengua materna catalana alcanzan u n nivel satisfactorio de castellano cualquiera que sea el tipo de escuela a la que asistan, pero los niños de lengua materna castellana que sólo reciben una enseñanza escolar del catalán no alcanzan u n nivel comparable, lo que plantea la necesidad de aumentar la presencia del catalán en la enseñanza. E n cuanto a los resultados escolares, la introducción del catalán en la enseñanza ha repre-

Lengua y educación

sentado para los niños de lengua materna catalana la posibilidad de recibir la enseñanza en su propia lengua, lo que dada la tradición cultural y pedagógica de Cataluña no ha planteado ningún problema. D e hecho, los centros que utilizan el catalán c o m o lengua de enseñanza basan su prestigio en su alta calidad pedagógica y en sus altos resultados académicos. El problema se plantea por el contrario para los niños de lengua materna castellana en la medida en que se amplíe la utilización del catalán como lengua de enseñanza. E n principio esta ampliación puede orientarse en dos direcciones. U n a consistiría en aumentar el número de las "escuelas catalanas" consagrando al m i s m o tiempo la división entre las escuelas con predominio de una u otra lengua. L a otra dirección posible consistiría en aumentar la presencia del catalán en forma más modesta pero en la totalidad de las escuelas, lo que significaría favorecer las soluciones intermedias y comunes. N o es posible prever en qué dirección se orientaráfinalmenteun proceso que sólo se ha iniciado y que en definitiva dependerá de las preferencias de la población y del juego de las fuerzas políticas. L o que sí parece en cambio posible prever es que el proceso continuará como hasta ahora sin producir tensiones graves ni provocar incidentes. U n a garantía en este sentido lo representa el acuerdo entre todos los partidos políticos representados en el Parlamento de Cataluña sobre la política lingüística, acuerdo que permitió recientemente aprobar por unanimidad la L e y del Catalán en la que se define esta política. •

Nota i. U n a descripción de la experiencia y de sus resultados puede verse en J. Arnau, " U n a experiencia de educación bilingüe en Cataluña", y en P. Ribera, " U n a experiencia de educación bilingüe vista desde la escuela", los dos textos en I . C E . de la Universidad de Barcelona, Bilingüismo y educación en Cataluña, Barcelona Teide, 1975. La memoria oñcial de la investigación ha sido publicada por el gobierno de la Generalität de Cataluña con el titulo Quatre anys de cátala a Vescola.

Bibliografía D I E Z , N . Las lenguas de España. Madrid, Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia. G E N E R A L I T Ä T D E C A T A L U N Y A . Quatre anys de cátala a Vescola. Barcelona, 1983. I.C.E. D E L A UNIVERSIDAD D E B A R C E L O N A . Bilingüismo y educación en Cataluña. Barcelona, Teide, 1975. •• Bilingüismo y biculturalismo.Barcelona, C E A C , 1978. M E S T R E , O . Situación actual del bilingüismo en la enseñanza en Cataluña. Revista de educación (Madrid), n.° 268, septiembre de 1981, p. 203-252. S I G U A N , M . Educación y pluralidad de lenguas. Publicación de la Universidad de Barcelona, 1978. . Education and bilingualism in Catalonia. Journal of Multilingua and Multicultural Development, vol. 1, n.° 3, 1980. . Educación y pluralidad de lenguas en España. Revista de Occidente (Madrid), febrero de 1982.

La enseñanza en las lenguas maternas en Yugoslavia Melanie Mikes

L a enseñanza en la lengua materna es la práctica pedagógica que emana del modelo plurilingüe yugoslavo, el cual rechaza toda hipótesis que pueda entrañar u n juicio cualquiera sobre la inferioridad o la superioridad de determinadas lenguas respecto de otras.1 C o n la educación en la lengua materna se logra el respeto de los derechos humanos en general, y la protección de las minorías nacionales, en particular.2 E n este artículo abordaremos los problemas resultantes de los diferentes tipos de enseñanza en lengua materna y sus consecuencias en el éxito escolar durante los estudios en lengua materna y, luego, a lo largo del periodo en que los educandos prosiguen sus estudios en otra lengua. Después veremos la importancia de la enseñanza en las lenguas de las nacionalidades* para su preservación y afirmación en el plano institucional. Por último, examinaremos la influencia que tiene la educación elemental en la lengua materna, en la alfabetización de los ciudadanos cuya lengua materna es la de una nacionalidad.

¿Qué es la lengua materna? E n la reunión de la Unesco sobre las lenguas maternas consideradas como vehículos de enseñanza (París, del 30 de noviembre al 4 de diciembre de 1981), los expertos adoptaron una definición práctica: se entiende por lengua m a terna de una persona la utilizada por la c o m u nidad étnica a la que pertenece, a condición de que ya la haya adquirido. Según esta definición, en las comunidades mixtas desde el punto de vista etnolingüístico, u n individuo puede tener dos lenguas maternas, particularmente si procede de u n hogar bilingüe. E n esta definición se han desatendido algunos criterios aplicados generalmente para definir la lengua materna, tales c o m o la primera lengua adquirida en la infancia, la lengua que mejor se conoce, etc., y se ha puesto de relieve el criterio siguiente: la lengua materna es la que sirve de vehículo de la socialización del individuo en el seno de la comunidad más restringida, que suele ser la familia. Si se considera que la socialización de u n individuo en una comunidad cualquiera se efectúa mediante la comunicación lingüística, es legítimo tener en cuenta ese hecho cuando se trata de reconocer la lengua materna. Quedan, por supuesto, una serie de pregun-

Melanie M i k e s (Yugoslavia). Filóloga, investigadora en lingüística en el Instituto de Estudios Húngaros de la Facultad de Letras (Novi Sad). Sus campos de investigación abarcan la sociolingüística del bilingüismo * Se designa con ese término a las minorías nacionales y del plurilingüismo, la lingüística diferencial y el apren- yugoslavas a las que la Constitución reconoce igualdad dizaje del lenguaje en el niño. de derechos.

Perspectivas, vol. XIV, n.° i, 1984

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tas sin respuesta. ¿Qué sucede con "la lengua materna" cuando en una edad precoz se produce u n cambio en la estructura etnolingüística de la comunidad m á s restringida? Cuando u n individuo toma conciencia de que su "lengua materna" es u n obstáculo que se interpone al logro de sus ambiciones, ¿puede substituirla por otra? E n caso afirmativo, ¿cuál sería la edad más apropiada para proceder a u n cambio semejante? D a d o que cada lengua tiene diversas variantes —una forma normalizada, dialecto, sociolectos, variantes locales, etc.— ¿cuál de ellas representa m á s fielmente la lengua materna? Son preguntas de una relativa complejidad cuyas respuestas tienen mucha importancia, y que son tanto más actuales cuando se aborda la cuestión de la lengua materna c o m o vehículo de la enseñanza. A m e n u d o los objetivos de la educación aportan las respuestas, o al menos permiten llegar a u n cierto acuerdo. Por ejemplo, como la variante normalizada es la que mejor responde a las necesidades de comunicación de la sociedad moderna, ésa es la que debería ocupar el lugar de lengua materna durante la escolarización, en el caso de que no lo fuera ya desde el comienzo de la educación. Sin embargo, esa solución no siempre es eficaz, y menos aún cuando se trata de u n dialecto que tiene una rica tradición cultural.

Las lenguas de las naciones y nacionalidades de Yugoslavia H e m o s clasificado las situaciones plurilingües o bilingües en las que los contactos de las lenguas de las naciones y nacionalidades de Yugoslavia se manifiestan según las combinaciones de las lenguas en contacto y según la cantidad y el porcentaje de personas que las hablan desde su nacimiento, así como según el grado de su diferencia gramatical y lexicológica.3 Todos esos criterios son esenciales cuando se pretende hacer de tales lenguas vehículos de enseñanza para los niños de las distintas nacionalidades. A u n q u e existan municipios en los que se utilizan tres o m á s lenguas en la comunicación

cotidiana y a nivel institucional, lo más característico son los contactos entre dos lenguas, por lo general la de una nación y la de una nacionalidad. Examinaremos los contactos entre las siguientes lenguas: el húngaro y el serbocroata, el rumano y el serbocroata, el eslovaco y el serbocroata, el ruteno y el serbocroata en la Provincia Socialista Autónoma de Eslovenia; el húngaro y el serbocroata, el italiano y el serbocroata, el checo y el serbocroata en la República Socialista de Croacia; el albanés y el serbocroata, el turco y el serbocroata en la Provincia Socialista Autónoma de Kosovo; el búlgaro y el serbocroata en la República Socialista de Serbia; el albanés y el macedonio en la República Socialista de Macedonia; el albanés y el serbocroata en la República Socialista de Montenegro (Crna Gora). El número de nativos que hablan esas lenguas oscila entre los 16.342.885 para el serbocroata y 19.413 para el ruteno. E n algunas regiones, los nativos que hablan ambas lenguas representan aproximadamente el mismo n ú mero y en otras, por el contrario, hay una mayoría que habla una lengua y una minoría que habla la otra. Desde el punto de vista de la diferencia genética y tipológica de las lenguas en contacto se distinguen tres grupos: El primero se refiere a los contactos de dos lenguas eslavas. Se sabe que las lenguas eslavas presentan grandes similitudes, por lo cual, los que hablan una lengua eslava desde su nacimiento pueden con bastante rapidez y sin un aprendizaje sistemático adquirir otra lengua eslava hablada en ese medio, al menos lo suficiente para comprenderla. Se encuentran en esta situación el serbocroata, el eslovaco y el ruteno en la Provincia Socialista Autónoma de Voivodina; el búlgaro y el serbocroata en la República Socialista de Serbia. El segundo grupo se refiere a los contactos del serbocroata, el esloveno o el macedonio por un lado, y el italiano, el albanés o el rumano, por otro. Las diferencias entre esas lenguas plantean grandes dificultades para la comunicación entre los monolingues. Pero, como

L a enseñanza en las

maternas en Yugoslavia

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todas son lenguas indoeuropeas pueden ser escuelas primarias se enseñaba en las lenguas de fácilmente aprendidas aplicando métodos las nacionalidades. S u número aumentó en apropiados a partir de la edad preescolar. E n un 14% con respecto al año 1974-1975. E n esa situación se encuentran el italiano y el esas secciones el 83,40% de la enseñanza se serbocroata, en la República Socialista de impartía en albanés, el 1,15% en búlgaro, Croacia; el albanés y el serbocroata en la el 0,20% en checo, el 0,90% en italiano, Provincia Socialista Autónoma de Kosovo y el 9,40% en húngaro, el 1,05% en rumano, en la República Socialista de Montenegro, el 0,30% en ruteno, el 1,60% en eslovaco y el rumano y el serbocroata en la República el 2 % en turco. Socialista Autónoma de Voivodina, el itaSe enseña en las lenguas de las nacionalidades liano y el esloveno en la República Socialista en el 13,76% de todas las secciones de las de Eslovenia, el albanés y el macedonio en escuelas primarias yugoslavas. Para ilustrar la República Socialista de Macedonia. posibilidad que tienen los ciudadanos perteneEl tercer grupo se refiere a los contactos del cientes a las nacionalidades de recibir educación serbocroata, el esloveno, o el macedonio por primaria en su lengua materna basta con refeun lado, y el húngaro o el turco por otro. Se rirse a las estadísticas5 sobre la representación trata de contactos entre lenguas indoeuropeas en porcentaje de las personas que hablan esas y lenguas que no lo son, unasflexivasy otras lenguas desde su nacimiento en relación con la aglutinantes. El aprendizaje del húngaro o del población total de Yugoslavia, que asciende turco como lenguas no maternas para los a 22.424.711 habitantes. El albanés es la lengua serbocroatas, eslovenos o macedonios, y vice- materna del 7,8% de la población yugoslava; el versa, exige esfuerzos considerables por parte búlgaro del 0,2%; el checo del 0,1%, el italiano de los educadores y de los educandos cuando del 0,1%, el húngaro del 1,8%, el rumano éstos no son bilingües desde una edad precoz. del 0,3%, el ruteno del 0,1%, el eslovaco Tal es el caso del húngaro y del serbocroata del 0,3% y el turco del 0,4%. en la Provincia Socialista Autónoma de Esos datos indican que el total de las personas Voivodina y en la República Socialista de que desde su nacimiento hablan lenguas de las Croacia; del esloveno y del húngaro en la nacionalidades asciende a u n 11,1% de la poblaRepública Socialista de Eslovenia; del turco y ción yugoslava, lo que significa que la gran del serbocroata en la Provincia Socialista A u - mayoría de los niños y jóvenes pueden cursar tónoma de Kosovo y en la República Socia- su educación primaria en su lengua materna. lista de Montenegro, el macedonio y el turco Según las estadísticas,8 durante el año escoen la República Socialista de Macedonia. lar 1979-1980, en la Provincia Socialista Autón o m a de Voivodina, 35.299 alumnos de nacionalidad húngara fueron a la escuela primaria en la L a enseñanza en las lenguas que el 80% de la enseñanza se impartía en lengua materna; 6.649 alumnos de nacionalidad de las nacionalidades eslovaca fueron a escuelas en las que un 67% de la enseñanza se daba en lengua materna; Los niños y los jóvenes de las distintas naciode 3.535 alumnos de nacionalidad rumana nalidades yugoslavas asisten a las mismas esel 68% estudiaron en su lengua materna, y cuelas.* E n las regiones donde los ciudadanos de 1.922 alumnos de nacionalidad rutena el 45% originarios de las naciones de Yugoslavia son estudiaron en su lengua materna. vecinos de los ciudadanos que pertenecen a las nacionalidades de Yugoslavia, las escuelas están Si estos datos se comparan con los corresdotadas de secciones donde se enseña en las pondientes al año escolar 1971-1972,' puede lenguas de las nacionalidades. Según las estadísticas,4 durante el año es- * La educación primaria dura ocho años, y la secundaria, colar 1980-1981 en 14.284 secciones de las de tres a cinco años.

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verse que en Voivodina ha variado poco el porcentaje de los niños tenidos en cuenta en la enseñanza en las lenguas de las nacionalidades. Durante ese año escolar, el 78,50% de los alumnos de nacionalidad húngara estudiaron en su lengua materna; así como también el 75,20% de los alumnos de nacionalidad eslovaca, el 72,70% de los alumnos de nacionalidad rumana, y el 40,70% de los alumnos de nacionalidad rutena. El número de secciones de los establecimientos de secundaria que imparten la enseñanza en las lenguas de las nacionalidades es menor. Según las estadísticas,4 durante el año escolar 1980-1981 había 2.929, es decir, el 8% de la totalidad de las secciones de los establecimientos secundarios de Yugoslavia. E n el 79,75% de esas secciones la enseñanza se impartía en albanés, en el 2,40% en italiano, en el 14,34% en húngaro, en el 0,70% en rumano, en el 0,45% en ruteno, en el 1,20% en eslovaco y en el 1,16% en turco. Por ese motivo, en los establecimientos de enseñanza secundaria es más elevado el porcentaje de alumnos pertenecientes a las nacionalidades que frecuentan las clases que se dan en una lengua que no es la m a terna. Según las estadísticas,6 durante el año escolar 1970-1980, en la Provincia Socialista Autónoma de Voivodina, el 70% de los 14.033 alumnos de nacionalidad húngara de los establecimientos de secundaria, estudiaban en su lengua materna; así como el 32% de los 2.371 alumnos de nacionalidad eslovaca; el 48% de los 1.224 alumnos de nacionalidad rumana y el 24% de los 917 alumnos de nacionalidad rutena. Comparando estos datos con los relativos al año escolar 1971-1972,7 en Voivodina se advierte un aumento del porcentaje de los jóvenes en relación con la enseñanza en las lenguas de las nacionalidades. E n ese mismo año, el 6ij90% de los alumnos de nacionalidad húngara cursaron la enseñanza en la lengua materna, así como el 11% de los alumnos de nacionalidad eslovaca, el 19,20% de los de nacionalidad rumana y el 8,8% de los de nacionalidad rutena.

Tipología de la enseñanza en la lengua materna en la Provincia Socialista Autónoma de Voivodina El tipo de enseñanza dominante en esta provincia8 consiste en el aprendizaje de todas las asignaturas en la lengua materna, además de la lengua del medio como materia adicional. E n esa provincia el serbocroata, el húngaro, el eslovaco, el rumano y el ruteno son lenguas de enseñanza y tienen todas los mismos derechos. L a lengua del medio es una de esas cinco lenguas que se utilizan en los entornos respectivos, pero a condición de que no sea la lengua m a terna de los alumnos. E n la práctica educativa, el serbocroata se enseña normalmente como asignatura en todas las secciones donde se cursa la enseñanza en las lenguas de las nacionalidades, mientras que en las regiones habitadas también por poblaciones emparentadas con una nacionalidad, la lengua de ésta se enseña habitualmente como asignatura aparte. Por ejemplo, según la recomendación de la Asamblea y de las demás organizaciones sociopolíticas de Subótica (ciudad de 154.611 habitantes, el 46% de los cuales son húngaros),9 desde el año escolar 1972-1973 se enseña el húngaro como asignatura en todas las escuelas primarias donde se imparte la enseñanza en serbocroata. A partir del año escolar 1973-1974 se extendió esa recomendación a los establecimientos de secundaria. E n 1973-1974 esa práctica se aplicaba al 90% de los alumnos de las escuelas primarias y al 80% de los alumnos de los establecimientos de secundaria en el territorio de Subótica.10 Hay niños emparentados con las nacionalidades que, no obstante, asisten a secciones donde se imparte la enseñanza en serbocroata. Se trata de los que viven en un medio en el que hay tales dificultades que no se puede organizar la enseñanza en la lengua materna o de aquellos cuyos padres han optado por la enseñanza en serbocroata. Se organiza para ese grupo un tipo de educación complementaria que tiene por objeto "cultivar la lengua materna". L a enseñanza bilingüe, es decir, el proceso

La enseñanza en las lenguas maternas en Yugoslavia

pedagógico que se desarrolla en dos lenguas, no es una forma característica del sistema educativo en Voivodina. Sin embargo, hacia i960 se observaba u n interés indudable por esta forma de educación. A principios del año escolar 19591960, el Instituto de Promoción de la Educación General y Profesional de la Provincia Socialista Autónoma de Voivodina creó nueve secciones experimentales de enseñanza primaria bilingüe. E n algunas secciones, se enseñaban todas las materias en dos lenguas, y en otras, la mitad en húngaro y la mitad en serbocroata. Pese a que los resultados de esta enseñanza fueron satisfactorios, no se generalizó como práctica educativa.11 N o obstante, algunos parvularios practican la educación bilingüe (húngaroserbocroata). N o es una práctica uniforme y depende de la estructura etnolingüística del grupo de niños, del medio donde se encuentra el parvulario y del personal docente disponible. E n algunos de ellos se alterna el empleo de las lenguas: un día todas las actividades se desarrollan en húngaro y al siguiente en serbocroata. L a actividad pedagógica que se lleva a cabo en ambas lenguas el mismo día es la más difundida, pero en ese caso hay que alternar las maestras que enseñan cada una en su propia lengua materna. 12

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110 libros de texto en serbocroata, 58 en h ú n garo, 38 en eslovaco, 44 en rumano y 24 en ruteno, destinados a la enseñanza primaria y secundaria.13

Enseñanza bilingüe en Eslovenia E n la región de Prekmurje (parte nordeste de Eslovenia), en los municipios de Lendava y Murska Sobota, la población autóctona se compone de eslovenos y húngaros. E n el territorio de esos municipios toda la educación, en las escuelas de párvulos y de enseñanza primaria, se imparte en esloveno y en húngaro, según el principio de la utilización alternada de esas lenguas. El alumno puede escoger libremente la lengua en la que utilizará lo que aprendió, pero sus conocimientos sólo se evalúan a través de su trabajo en la lengua materna. Esa práctica educativa se aplica en 33 secciones de los parvularios y en 64 secciones de las escuelas primarias donde están reunidos en las mismas secciones y asisten a las mismas clases los alumnos de nacionalidad eslovena y húngara. E n Lendava la enseñanza bilingüe también se practica en la educación secundaria y en algunas escuelas profesionales.14

Para que fuese eficaz la enseñanza en las Según las estadísticas, durante el año escodistintas lenguas maternas en Voivodina, se lar 1979-1980, ascendía a 1.352 el número de creó u n instituto de edición de libros de texto alumnos de las tres escuelas bilingües del que los publica en cinco lenguas: serbocroata, territorio municipal de Lendava y Murska húngaro, eslovaco, rumano y ruteno. Se utilizan Sobota. L a enseñanza bilingüe se introdujo los mismos libros de texto para la mayoría de las en 1958-1959 y m u y pronto dio buenos resulasignaturas. El original del libro de texto puede tados, pese a algunos problemas relativos al redactarse en cualquiera de las cinco lenguas y número y a la calificación del personal docente. luego se traduce a las cuatro restantes. Los Durante el año escolar 1975-1976 el número de manuales de historia son menos uniformes, educadores era totalmente satisfactorio y su constan de una parte c o m ú n y de otra relativa a calificación respondía aproximadamente a las la historia de la nacionalidad a la que se desti- normas prescriptas. Durante ese año cuatro nan. Los libros de texto para enseñar la lengua profesores, noventa y tres maestros y tres materna se redactan para cada lengua por sepa- personas sin calificación adecuada trabajadan rado, mientras que los destinados a enseñar la en las escuelas bilingües. El 80% del personal lengua del medio varían en función de este docente de Murska Sobota y el 80,70% del de último. Lendava era húngaro. Desde hace algún tiempo el número de libros Se exige que todo ese personal domine ambas de texto publicados anualmente se mantiene lenguas. Los niños adquieren el bilingüismo estacionario. E n 1982 dicho instituto publicó desde el parvulario. Durante el año escolar

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1975-1976 había 381 niños que frecuentaban las escuelas de párvulos bilingües.15 E n las escuelas bilingües se utilizan libros de texto redactados en esloveno, húngaro o en ambas lenguas. Algunos se redactan en húngaro para los alumnos de nacionalidad húngara, otros son traducciones de los originales escritos en esloveno. L a mayor parte de los libros de enseñanza del húngaro, como asignatura, los suministra el Instituto de Libros de Texto de Novi Sad. Algunos se importan de Hungría. 14

L a escolarización de los italianos en Croacia y Eslovenia Yugoslavia tiene 15.132 habitantes de nacionalidad italiana que viven en su mayoría en la costa adriática, en la República Socialista de Croacia (11.661) y en la República Socialista de Eslovenia (2.187). El italiano es la lengua materna de 19.409 habitantes de Yugoslavia. Las personas de habla italiana tienen la posibilidad de estudiar en su lengua materna en las dieciocho escuelas primarias y establecimientos de secundaria de la República Socialista de Croacia, así como en las nueve escuelas primarias y cuatro establecimientos de secundaria de la República Socialista de Eslovenia. El italiano se puede estudiar en diversas facultades de letras de Yugoslavia, y se enseña c o m o lengua extranjera en algunos establecimientos de secundaria, así c o m o en escuelas de música y de bellas artes. Fuera de esos casos, el italiano no se emplea c o m o vehículo para la enseñanza de otras disciplinas a nivel universitario. E n las treinta y seis secciones de las escuelas primarias de la República Socialista de Eslovenia se imparte la enseñanza en italiano. D o s veces por semana se enseña el esloveno como asignatura. Asimismo, todos los alumnos de estas escuelas que frecuentan las secciones donde se enseña el esloveno aprenden el italiano c o m o asignatura. Según las estadísticas, durante el año escolar 1976-1977 la matrícula de estas escuelas era de 278 alumnos. Se ha establecido una buena cooperación

entre la República Socialista de Eslovenia y la Croacia para los libros de texto redactados en italiano. E n la mayoría de los casos se trata de la traducción de libros utilizados en Croacia a los que se agregan algunos capítulos específicos. A m b a s repúblicas llegaron a u n acuerdo sobre la modalidad de financiación de la actividad de la editorial Edit, de Fiume (Croacia), en virtud del cual el 70% de los gastos por concepto de libros de texto en italiano son financiados por la República Socialista de Croacia y el 30% por la de Eslovenia.15

El éxito escolar de los alumnos educados en las lenguas de las nacionalidades Por lo general es m u y elevado en Yugoslavia el número de alumnos que aprueban el curso. Al terminar el año escolar 1980-1981 el porcentaje de alumnos que habían aprobado fue del 97,6i%.4 Aplicando los mismos criterios de cálculo, ese porcentaje fue del 94,73% para los alumnos que estudiaron en las lenguas de las nacionalidades. El porcentaje de aprobados es el siguiente: 94,46% para la enseñanza en albanés, 97,65% en búlgaro, 98,18% en checo, 99,43% en italiano, 97,04% en húngaro, 94,86% en rumano, 99,30% en ruteno, 98,33% en eslovaco y 92,86% en turco. El número de alumnos que aprueban los cursos de enseñanza secundaria es u n poco inferior. El promedio yugoslavo asciende al 90,05%, y al 90,43% para los alumnos que han estudiado en las lenguas de las nacionalidades. E n el caso de los alumnos educados en albanés es del 90,10%, en italiano del 94,96%, en húngaro del 92,34%, en rumano del 89,80%, en ruteno del 95,32%, en eslovaco del 93,22% y en turco del 91,32%. L a diferencia entre los alumnos de primaria que aprobaron los cursos utilizando para la enseñanza las lenguas de las nacionalidades y los alumnos de primaria de la Provincia Socialista Autónoma de Voivodina que también aprobaron, es insignificante. Según las estadísticas,16 en Voivodina el promedio es de 97,10%, y

L a enseñanza en las lenguas maternas en Yugoslavia

de 97,02% para los alumnos de la primera categoría citada. Se trata de datos correspondientes al año escolar 1980-1981. Comparándolos con los del año 1970-1971, se observa que el éxito escolar mejoró en el espacio de u n decenio. E n Voivodina el porcentaje correspondiente pasó del 90,85% al 97,10%, y entre los alumnos que estudiaron en las lenguas de las nacionalidades, del 90,18% al 97,02%. Para los alumnos que estudiaron en húngaro, el porcentaje de éxito en los estudios pasó del 89,99% al 96,91%, para los educados en rumano del 89,15% al 94,69%, para los educados en ruteno del 91,51% al 99,30% y para los educados en eslovaco del 91,67% al 98,29%. A partir del año 1975-1976, cuando se introdujo la educación general de segundo grado (durante dos años) en la Provincia Socialista Autónoma de Voivodina, ha aumentado considerablemente el número de alumnos matriculados en las secciones donde se enseña en las lenguas de las nacionalidades. Antes de esta reforma, durante el año escolar 1974-1975, hubo 2.683 alumnos del primer grado que estudiaron en las lenguas de las nacionalidades. Durante el primer año de la reforma (19751976) esa última cifra pasó a 3.626. El porcentaje correspondiente al éxito en los estudios en esas escuelas ascendió del 87,45% en 1975-1976 al 91,08% en 1980-1981. E n Voivodina el éxito en los estudios en las escuelas profesionales de segundo grado (continuación de la educación secundaria general) es m u y superior al de las escuelas de educación general de segundo grado. Alfinalizarel año escolar 1980-1981, los resultados escolares correspondientes a los establecimientos profesionales eran u n 10% superiores (92,65%) a los de los establecimientos de educación general. Para los alumnos que habían estudiado en las lenguas de las nacionalidades, ese porcentaje era aún más elevado (94,70%). E n particular, para los alumnos que habían estudiado en húngaro era del 94,49%, en rumano del 94,79%, en ruteno del 97,56%, y en eslovaco del 97>24%-

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L a influencia de la educación elemental en la lengua materna en la continuación de los estudios L a enseñanza en la lengua materna como vehículo para la adquisición de conocimientos debe evaluarse también desde el punto de vista de la influencia que tiene en el éxito de los estudios de los alumnos que los prosiguen en otra lengua. Se trata de una evaluación m u y importante, habida cuenta de que en Yugoslavia es mucho menor el número de profesiones para las que existe una formación en las lenguas de las nacionalidades, comparado con las posibilidades existentes en serbocroata, esloveno o macedonio. Por ese motivo son muchos los miembros de las nacionalidades que deciden proseguir sus estudios en una lengua distinta de la materna. E n relación con la enseñanza secundaria y universitaria en la lengua materna, la situación más favorable es la de las dos nacionalidades más numerosas. Los albaneses en la Provincia Socialista Autónoma de Kosovo y los húngaros en la de Voivodina. Según las estadísticas,17 durante el año escolar 1975-1976, en el 9 3 % de las escuelas de segundo grado en la Provincia Socialista Autónoma de Kosovo se impartía la enseñanza en albanés y en el 96% de las escuelas de segundo grado de la de Voivodina, en húngaro. Los albaneses tienen la posibilidad de estudiar todas las disciplinas en la lengua m a terna en la Universidad de Pristina (capital de la Provincia Socialista Autónoma de Kosovo). Y a en 1970-1971 había 5.707 estudiantes de nacionalidad albanesa que estudiaban en ella, lo que representaba el 5 5 % de la totalidad de los estudiantes de dicha universidad.18 E n u n decenio el número de estudiantes de esa universidad aumentó considerablemente. Según las estadísticas19 en 1970-1981 la m a trícula de ese establecimiento universitario ascendía a 42.700 estudiantes, de los cuales 30.724 eran albaneses, lo que representa el 7 2 % de la totalidad de los estudiantes de esa universidad. Durante ese mismo año, de los

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411.175 estudiantes que constituían la m a trícula total de las universidades yugoslavas, 34.340 eran albaneses. Esas cifras indican que los estudiantes de nacionalidad albanesa representan el 8,35% de todo el estudiantado yugoslavo. E n la Provincia Socialista Autónoma de Voivodina desde 1970 se empezó a enseñar en varias lenguas. Primero fueron introducidas en la Facultad de Derecho y luego en otras facultades de la Universidad de Novi Sad. Se trata de una enseñanza de dos tipos: los cursos de lenguas para especialistas y la enseñanza paralela. E n la Facultad de Derecho, los primeros cursos de lenguas para especialistas se daban en húngaro. Desde el año universitario 1974-1975 esos cursos se dieron en eslovaco, rumano y ruteno. Su objeto era preparar a los estudiantes a utilizar las lenguas de las nacionalidades en sus tareas profesionales. E n la Facultad de Economía de Subótica se impartía en húngaro la enseñanza teórica de once asignaturas y la enseñanza práctica de veintidós de ellas. E n la Facultad de Derecho de Novi Sad se impartía en húngaro20 la enseñanza teórica de dos asignaturas y la enseñanza práctica de once.

rumana de la misma generación que se encontraban en el último grado de la enseñanza secundaria, lo que representa el 7 7 % de los alumnos que habían terminado la enseñanza primaria en rumano tres años antes. Sólo el 19% de esos alumnos cursaban la enseñanza secundaria en su lengua materna, y el 8 1 % en serbocroata.16

Enseñanza en lengua materna y alfabetización de la población

Las diversas regiones de Yugoslavia se distinguen por los distintos niveles de su desarrollo económico y social. Se trata de diferencias resultantes ante todo de la situación histórica heredada por el régimen socialista. Fue u n legado en el que el analfabetismo era uno de sus componentes. Por ejemplo, en vísperas de la Segunda Guerra Mundial, aproximadamente el 8 0 % de la población que vivía en el territorio de la Provincia Socialista Autón o m a de Kosovo era analfabeta. Muchos niños albaneses no tenían acceso a la enseñanza primaria porque no se daba en esa lengua. L a red Si bien son numerosos los miembros de de establecimientos de secundaria era también nacionalidades que no estudian en su lengua sumamente reducida: tres liceos, seis escuelas materna, u n número relativamente elevado de de aprendizaje y dos "escuelas civiles". E n total los mismos tienen acceso al nivel secundario y sólo había 36.096 alumnos (de primaria y universitario. Por ejemplo, en la Provincia secundaria), de los cuales 11.876 eran albaneses. Socialista Autónoma de Voivodina en 1975-1976 N o existía ninguna actividad cultural en esa hubo 3.820 alumnos que cursaron en húngaro lengua. hasta el octavo grado inclusive, el último de la Después de la guerra, el número de las primaria. E n el año escolar 1979-1980 había escuelas en esa provincia aumentó considera2.872 alumnos de nacionalidad húngara de la blemente, pasando de 278 escuelas primarias misma generación que cursaban el último grado en 1944-1945, a 824 en 1970-1971. Durante el de la enseñanza secundaria, es decir, el 75% de mismo período el número de alumnos de prilos que habían terminado la enseñanza primaria maria pasó de 27.400 a 242.235, y el corresen húngaro tres años antes. El 61,39% de esos pondiente a la secundaria de 4.373 a 42.171, alumnos cursaban la enseñanza secundaria en mientras que el número de establecimientos de húngaro, y el 38,57%, el serbocroata. secundaria pasó de onceen 1944-1945 a sesenta 18 Utilizando el m i s m o criterio para medir el y nueve en 1970-1971. éxito escolar, éste es aún más elevado en los El factor más importante en la alfabetización alumnos de nacionalidad rumana. Alfinaldel de la población de esa provincia fue sin duda año escolar 1975-1976, habían terminado la alguna la enseñanza impartida a los albaneses enseñanza primaria en rumano 341 alumnos. en su lengua materna. Según las estadísticas, E n 1979-1980 había 264 alumnos de nacionalidad durante el año escolar 1980-1981, había

L a enseñanza en las lengu:tas maternas en Yugoslavia

267.028 alumnos de primaria y 64.197 alumnos de secundaria que estudiaban en albanés, es decir el 84% del total de los alumnos de primaria y el 76% de los alumnos de secundaria de la Provincia.4 L a enseñanza en la lengua materna, las lenguas de las nacionalidades y la vida cultural y pública L a adquisición de la educación elemental y la alfabetización en la lengua materna —particularmente en el caso de la educación de los miembros de las nacionalidades— son factores fundamentales para el fomento de la vida cultural, incluso en regiones que tienen una rica tradición cultural. A título de ejemplo, cabe mencionar el caso de la Provincia Socialista Autónoma de Voivodina. H a podido observarse una correlación m u y neta entre la enseñanza en lengua materna y el desarrollo de las redes de instituciones culturales. Por ejemplo, se constató que durante el año 1979-1980, el 80% de los alumnos de nacionalidad húngara habían cursado la enseñanza primaria en húngaro; a ese hecho se debe la existencia de u n conjunto de instituciones culturales tales como la prensa, las editoriales, los programas de radio y televisión, los teatros, el Instituto de Estudios Húngaros, etc. L a orientación cultural de los húngaros en Yugoslavia entre las dos guerras mundiales se caracterizó por la conciencia minoritaria, de tal manera que la literatura y las actividades culturales estaban impregnadas de ese sentimiento. E n la Yugoslavia actual predomina otra concepción, según la cual la lengua húngara es el vehículo de todas las actividades de la vida social.21 Sería m u y difícil ilustrar concretamente el papel de las lenguas de las nacionalidades si la enseñanza no se impartiera en la lengua m a terna, en particular, en el nivel de primaria, que constituye la base de toda la cultura de los emparentados con las nacionalidades, tanto como individuos y miembros de la colectividad étnica.

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El uso de las lenguas de las nacionalidades en el trabajo El uso de la lengua en el trabajo es una de las actividades lingüísticas fundamentales de todo trabajador, en particular, en el sistema de autogestión, puesto que los trabajadores ejercitan sus derechos de autogestión gracias a la c o m u nicación lingüística misma. Los primeros resultados de nuestras investigaciones sociolingüísticas22 nos indujeron a suponer que existía una correlación entre la enseñanza en lengua materna y su empleo en el trabajo, particularmente, en la autogestión. Así, en un sector industrial en el que las dos terceras partes de los obreros son húngaros, casi todos ellos utilizan su lengua materna en las horas de trabajo, aunque son muchos menos los que la emplean en las reuniones de obreros y de las comisiones de autogestión. C o m o resultado de una encuesta realizada entre u n grupo de obreros de u n medio que no dispone de muchas posibilidades de educación profesional en húngaro, consideramos que puede establecerse una correlación entre la enseñanza en la lengua materna y el empleo de esta lengua en el campo de la autogestión. Sin embargo, cabe observar que los medios que disponen de numerosas posibilidades de educación profesional en h ú n garo son m á s frecuentes para esta nacionalidad en la Provincia Socialista Autónoma de Voivodina. Es de suponer que las investigaciones en curso corroboren esta correlación.

Las lenguas maternas y sus variantes E n el presente artículo hemos expuesto el problema de la enseñanza en las lenguas de las nacionalidades, lo que constituye sólo u n aspecto del problema general que plantea la enseñanza en lengua materna en Yugoslavia. Es sabido que se trata de u n país cuyo plurilingüismo se manifiesta tanto en la utilización de las lenguas de las nacionalidades como en la

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Melanie Mikes

Se plantea otro problema cuando el dialecto diversidad de las lenguas de las naciones yugoslavas. Los serbios, los croatas, los musulmanes es una variante de la lengua materna. Por y los montenegrinos emplean el serbocroata, ejemplo, en las escuelas de Subótica (Provincia los eslovenos el esloveno, los macedonios el Socialista de Voivodina) hay numerosos alummacedonio. Todas estas lenguas presentan va- nos cuya lengua materna es u n dialecto llamado riantes: una o varias lenguas normalizadas y bunjevacki. Ese dialecto, que era una lengua dialectos. L a lengua serbocroata es la m á s literaria hastafinesdel siglo xvni, dejó de serlo diversificada. Posee dos formas normalizadas, y actualmente no se emplea como vehículo de la del este (serbocroata o serbio) y la del oeste la enseñanza, ni tampoco se enseña como asig(croatoserbio o croata) así como tres dialectos natura. Por sus características prosódicas y (Itokavski, kajkavski, cakavskf) con numerosas morfológicas, figura entre los que constituyen hablas distintas, cuya comprensión recíproca la base de la forma normalizada del serbocroata. varía según la distancia geográfica de las Por ello, las personas cuya lengua materna es regiones en que se utilizan y el acervo ese dialecto no tienen dificultad para seguir las clases en la lengua normalizada. Algunas invescultural. tigaciones han demostrado que hay una tenden¿Dónde, cuándo y qué variante de la lengua materna representa la lengua de enseñanza? cia al acercamiento formal entre el dialecto y la Se trata de cuestiones que han de ser planteadas variante normalizada del serbocroata. También por separado. N o obstante, y aunque sólo sea han puesto de manifiesto que los alumnos m á s para ilustrar estos problemas, mencionaremos jóvenes conocen peor las reglas del dialecto que los que son u n poco mayores. Es un dialecto dos casos. E n la República Socialista de Bosnia y que está cayendo en desuso, lo que también Herzegovina viven miembros de las tres na- puede ser consecuencia de haber sido supriciones: los musulmanes (1.630.033 h.), los mido en la escuela. Los docentes se lamentan serbios (1.320.738 h.) y los croatas (758.140 h.). a menudo de la manera en que se expresan Constituyen el 9 0 % de la población de esa oralmente los alumnos que lo hablan: tienen la república. N o se concede preferencia a ninguna impresión de que éstos se sienten incómodos al de las variantes del serbocroata porque se hacerlo, por temor de24que se les reproche su considera que favorecer a una de ellas impediría "lenguaje incorrecto". el desarrollo libre e independiente de la lengua literaria y limitaría las posibilidades de enriquecimiento del serbocroata. Por lo tanto, los alumnos de primaria y secundaria, así como los estudiantes de las universidades en la R e p ú blica Socialista de Bosnia y Herzegovina tienen derecho a elegir libremente la manera de expresarse en serbocroata. E n cambio la libertad del educador está limitada por su función pedagógica: no está autorizado a imponer a los alumnos su elección, pero está obligado (cuando es necesario) a poner a la disposición de aquéllos todos los medios expresivos de que está dotada la lengua normalizada. Los alumnos de primaria están obligados a aprender ambos alfabetos, el cirílico y el latino. Los alumnos de secundaria pueden optar libremente por uno de los dos. Se recomienda a los educadores que adapten su idiolecto a la lengua del medio en que enseñan.23

Este último caso nos autoriza a suponer que no son inútiles las consideraciones sobre el problema de las variantes de la lengua materna como vehículo de enseñanza. N o hemos aludido a este caso (que n o es único) para hacer u n alegato en favor del empleo como vehículo de enseñanza de una variante que no esté normalizada, sino para poner de relieve este aspecto psicológico y sociolingüístico de la enseñanza en la lengua materna. •

Notas 1. Melanija Mikes, " Jugoslovenski model visejeziönosti", Jesik i rasizam, Sarajevo, ed. Señad Colic, 1978. 2. Melanie Mikes, "Les langues maternelles considérées comme véhicules d'enseignement dans les communau-

L a enseñanza en las lengu:las maternas en Yugoslavia

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23. Milan Sipka, Jeziéki savjetnik, Sarajevo, 1975. 24. Josip Buljovöic, " O d n o s prema dijalektu (mladem ikavskom) u nastavnoj praksi u subotickim skolama", 3. Melanie Mikes, " D y n a m i q u e intracommunication777 kongres Saveza druétava za primijenjenu lingvistiku nelle dans des situations plurilingües en Yougoslavie", Jugoslavije, Sarajevo, 1983. 2e Colloque international "Langues et coopération eurotés plurilingües", Réunion d'experts, Unesco, París, 30 de n o v i e m b r e - 4 de diciembre de 1981.

péenne", Urbino, 1981. 4. "Osnovne i srednje skole, kraj 1980/81", Statisticki bitten 1354, Belgrado, Savezni zavod za statistiku, marzo de 1983. 5. Saopstenje Saveznog zavoda za statistiku, n.° 142, X X V I I , 17 de m a y o de 1983. 6. "Vaspitanje i obrazovanje, 1975-1980", Statisticki bilten 84, Novi Sad, Pokrajinski zavod za statistiku, diciembre de 1980. 7. Mesecni statisticki pregled, br. 2, Novi Sad, Pokrajinski zavod za statistiku, 1973. 8. Melanija Mikes, "Tipologija dvojezicnosti u vaspitnoobrazovnom sistemu Vojvodine", Kultur a, n.° 25, 1974, Belgrado. 9. Stanovnistvo, Statisticki bilten 101, Novi Sad, Pokrajinski zavod za statistiku, abril de 1982. 1 o. Stanje i aktuelni problemi skolovanja ucenika pripadnika narodnosti u SAP Vojvodini, Novi Sad, Prosvetni savet S A P Vojvodine, 1972. n . Ibid. 12. Melanie Mikes, "Bilingual education of preschool children by audiovisual'aids", Metodología nelVinsegnamento délie lingue, Milán, 1968. 13. Datos tomados de la documentación del Institut des manuels scolaires, Pokrajinski zavod za izdavanje udibenika, Novi Sad. 14. Datos tomados de la documentación del lnïtilut za narodnostna vprasanja, Liubliana. 15. Uresniéevanje posebnih pravic italijanske in madiarske 4, narodnosti in njunih pripadnikov v Socialisticni republiki Sloveniji, éd. Skupsöina Socialistiöne republike Slovénie. 16. "Uspeh i kretanje ucenika i studenata u skolama, 1970/71 - 1980/81", Statistièki bilten 109, Novi Sad, Pokrajinski zavod za statistiku, diciembre de 1982. 17. "Osnovne i srednje skole, kraj 1975/76", Statistièki bilten 1076, Belgrado, Savezni zavod za statistiku, enero de 1978. 18. Kosovo nekad i danasjKosoVa dikur e sot, Belgrado, "Ekonomska politika", 1973. 19. "Visoke skole, 1980/81", Statisticki bilten 1312, Belgrado, Savezni zavod za statistiku, septiembre de 1982. 20. Varadi Tibor, "Ostvarivanje ravnopravnosti jezika naroda i narodnosti S A P Vojvodine u univerzitetskoj nastavi", Bilten Pokrajinskog zavoda zajavnu upravu, broj 1, Novi Sad, enero de 1980. 21. Melanija Mikes, Albina L ü k y Ferenc Junger, " O dvojeziínosti u Jugoslaviji", Kultura, n.° 4 0 , 1978, Belgrado. 22. Melanija Mikes, Lia M a g d u y Ferenc Junger, " U p o treba dva (ili vise) jezika u radnoj organizaciji", Godiínjak Saveza druétava za primijenjenu lingvistiku Jugoslavije, n.° 6, Zagreb, 1982.

La política de enseñanza bilingüe en los Estados Unidos Iris C . Rotberg

E n los Estados Unidos, hay aproximadamente cuatro millones y medio de niños en edad escolar que hablan en sus hogares una lengua distinta del inglés. Cerca de dos terceras partes de ellos hablan español.1 Buena parte de los restantes proceden de países asiáticos, y en determinadas zonas del país abundan los niños de procedencia india norteamericana, alemana, italiana, francesa y centroeuropea. Se calcula que unos 700.000 de dichos niños —500.000 cuya lengua materna es el español— no hablan bien inglés o no lo hablan en absoluto.2 El gobierno federal estadounidense e m pezó a ocuparse de la enseñanza bilingüe a fin de aportar una solución a los problemas escolares con que tropezaban, y para responder a cuestiones suscitadas por el movimiento en pro de los derechos civiles, así como al interés de los grupos étnicos por conservar su lengua y cultura propias. E n general, la intervención federal creció a la par de los programas sociales de los años sesenta.3 A u n q u e en los últimos

veinte años se han producido muchos cambios, hay algo que sigue estando claro: muchos niños cuya lengua materna no es el inglés son de condición socioeconómica modesta y siguen tropezando con grandes dificultades en la escuela. M á s del 30% de los alumnos procedentes de hogares de habla española tienen dos años de retraso con relación a su grupo de edad al final de la enseñanza secundaria, y aproximadamente el 45% de la población hispanohablante de 14 a 25 años no ha terminado la enseñanza secundaria.4 Dadas las diversas circunstancias que determinan la intervención federal, las repercusiones económicas de dicha política en el proceso educativo y la selección de profesores y administradores en zonas con proporciones elevadas de estudiantes de minorías lingüísticas, no es de extrañar que esa política federal suscite controversias. Las decisiones del gobierno tienen repercusiones importantes en la autonomía de los distritos escolares locales, en las prioridades educativas yfinancierasy en la contratación del personal docente. Así, por ejemplo, en lo que se refiere a la contratación de profeIris C . Rotberg (Estados Unidos). Dirige la División sores, las autoridades de los distritos deben optar de Investigación y Práctica Educativas del Instituto entre escogerlos fundamentalmente en razón Nacional de Educación de su país. Subdirectora de un de su pertenencia a la comunidad lingüística estudio principal sobre la ayuda federal a la educación, minoritaria, o elegirlos entre la comunidad en realizado para el Congreso de los Estados Unidos general.

(1974-1977). Posee una amplia experiencia en políL a controversia sobre los programas destitica educativa e investigación, evaluación y educación internacional, y asimismo en investigación fundamental nados a los niños de las minorías lingüísticas en el ámbito de la psicolingüística y la teoría del gira fundamentalmente en torno a sus objetivos y a las estrategias adecuadas para alcanzarlos. aprendizaje.

Perspectivas, vol. X I V , n.» 1, 1984

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Iris C.Rotberg

Algunos autores afirman que los programas deberían concentrarse en la enseñanza de la lengua inglesa para que los niños se encuentren mejor preparados para hacer los estudios y ejercer u n a actividad profesional en u n a sociedad anglófona. Otros opinan q u e enseñar a los niños de las minorías lingüísticas en inglés constituye una carga excesiva para los alumnos y u n obstáculo para la preservación de su lengua y cultura propias. N o faltan quienes creen q u e los programas bilingües-biculturales aplicados en los Estados Unidos están tan deficientemente planeados o tan pobremente subvencionados que apenas inciden en el mantenimiento de la lengua o la identidad cultural, suponiendo que se pretendiera alcanzar dicho objetivo.5 Así pues, la política federal es resultado de u n compromiso entre u n a política de asimilación social sistemática y u n a política de fomento de la lengua y la cultura nativas de los niños. E n el presente estudio se analizan los fundamentos legales de la política federal y la importancia que para la actuación pública en este ámbito tan politizado tienen las conclusiones de las investigaciones realizadas. A u n q u e son varios los factores políticos, sociales y económicos que se h a n de tomar en consideración a la hora de evaluar la educación bilingüe, nuestro trabajo se centra en dos puntos: la política federal estadounidense en el ámbito de la educación bilingüe desde 1968 y los resultados de las investigaciones que han comparado la eficacia d e distintos tipos de programas educativos destinados a niños d e minorías lingüísticas.

L a política federal en materia de enseñanza bilingüe E n los Estados Unidos, son los estados y las colectividades locales los responsables de financiar y decidir la política educativa de las escuelas públicas elementales y secundarias. El g o bierno federal financia m e n o s del 1 0 % de los gastos educativos. Generalmente, los fondos

federales se destinan a aumentar la igualdad de oportunidades escolares, otorgando recursos complementarios a regiones del país y grupos de población con necesidades especiales: en ciertos estados y distritos escolares existe una proporción de familias de bajos ingresos superior a la media nacional, y algunos niños, bien sea por su pobreza, bien por los malos resultados escolares, por el escaso dominio del inglés o por limitaciones físicas y mentales, requieren servicios educativos especiales. L o s fondos federales se emplean para proporcionarles programas educativos que vienen a completar el programa c o m ú n . A d e m á s de financiar programas educativos especiales, el gobierno federal interviene asimismo en determinados aspectos de la educación en el ámbito local, estableciendo los requisitos que, aunque no comporten ninguna subvención federal, rigen el empleo de los fondos estatales y locales y, al igual que los programas financiados federalmente, por lo general responden al afán de garantizar la igualdad escolar.6 El gobierno ha empleado a m b o s tipos d e mecanismos —financiamiento y requisitos legales— para fomentar los programas dedicados a niños con u n conocimiento limitado del inglés. L a legislación del Congreso, concretamente las Enmiendas de 1978 al Capítulo V I I de la Ley de Educación Elemental y Secundaria de 1965, 7 constituye el fundamento de los programas educativos bilingües financiados federalmente; otras exigencias legales federales aplicables a la educación de los niños de minorías lingüísticas se basan en la sentencia de 1974 del Tribunal S u p r e m o en el caso L a u vs. Nichols. 8

DISPOSICIONES LEGISLATIVAS

L a legislación correspondiente al Capítulo VII, o L e y de Educación Bilingüe, promulgada primeramente por el Congreso en 1968, 9 constituía uno de los elementos capitales de la legislación escolar aprobada por el Congreso durante los años sesenta y setenta, elaborada para satisfacer las necesidades educativas especiales de determinados estudiantes. El Capítulo VII esti-

L a política de enseñanza bilii ;üe en los Estados Unidos

pula el suministro de fondos a los distritos escolares para que lleven a cabo programas dedicados a estudiantes de minorías lingüísticas. Dicho financiamiento de programas ha aumentado a lo largo de los años, pasando de 7,5 millones de dólares en el ejercicio económico de 1969 a 157,5 millones de dólares en el ejercicio de 1981. El presupuesto para los años de 1982 y 1983 fue de 134,4 millones, inferior a la asignación de 1981. Las disposiciones del Capítulo VII tenían por objeto financiar programas educativos bilingües, y el principio pedagógico que lo inspira consiste en fomentar el empleo de "prácticas, técnicas y métodos educativos bilingües",10 enseñando a los niños tanto en su lengua nativa c o m o en inglés hasta que lo dominen. U n a encuesta reciente muestra que los proyectos del Capítulo VII varían enormemente en toda la nación, reflejando diferencias de políticas estatales sobre los grupos lingüísticos, los recursos y las preferencias de las comunidades locales. L a mayoría de los proyectos bilingües están dedicados a estudiantes hispanohablantes, aunque últimamente ha aumentado el número de proyectos destinados a niños asiáticos y amerindios. Las clases de educación bilingüe comprenden niños de minorías lingüísticas y niños cuya lengua materna es el inglés, por lo general por debajo de las normas académicas nacionales y locales. E n la mayoría de los programas del Capítulo VII se emplea el inglés y la lengua nativa, pero se hace mayor hincapié en el inglés; existe, no obstante, u n número importante de programas que utilizan ambas lenguas para enseñar todas las disciplinas. L a importancia relativa que se presta al inglés y a la lengua nativa varía según los distintos grupos de población: normalmente, la lengua materna se utiliza para enseñar los rudimentos de la lectura en los programas para niños hispanohablantes, mientras que suele emplearse el inglés para otros grupos lingüísticos.11 E n marzo de 1983, el Secretario de Educación, Terrell H . Bell, transmitió al Congreso las enmiendas propuestas a la Ley de Educación Bilingüe con las que se trataba de dar una mayor libertad a los distritos escolares en la elección

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del enfoque pedagógico.12 Según estas enmiendas, dejará de ser obligatorio enseñar en la lengua nativa de los alumnos. Los distritos escolares podrán "escoger el enfoque que consideren mejor para los niños que tienen u n conocimiento limitado del inglés, con tal que demuestren al aplicarlo que el método elegido es el m á s adecuado para los niños".13 Al proponer dichas enmiendas, el Departamento de Educación hizo las siguientes observaciones: "(...) las investigaciones realizadas acerca de la educación bilingüe parecen indicar que no cabe aplicar en cualquier circunstancia el m i s m o sistema para los niños con u n dominio limitado del inglés. Distintos sistemas, tales c o m o la inmersión estructurada o el empleo del inglés c o m o segunda lengua, dan resultado con algunos niños. Determinados niños y ciertas característica« de la clase pueden hacer impracticable la obligatoriedad de la enseñanza en la lengua materna. Así, por ejemplo, los niños que conocen mejor el inglés que su lengua materna podrían no obtener ningún beneficio si se diera mayor importancia a esta última. E n los distritos con grupos lingüísticos múltiples o en los que no se disponga de profesores calificados (cosa que sucede tratándose de lenguas poco corrientes), puede resultar inaplicable el recurso de la lengua nativa."14 El Congreso está examinando en la actualidad las enmiendas propuestas.

SENTENCIA DEL TRIBUNAL SUPREMO EN EL CASO LAU VS. NICHOLS

E n 1980 se aplicó el programa del Capítulo VII a u n número de niños de las minorías lingüísticas comprendido entre 160.000 y 200.000, la mayoría de ellos de los primeros cursos de primaria.16 Los niños de las minorías lingüísticas de los Estados Unidos dependen en su mayor parte de la financiación estatal y local para poder disfrutar de servicios lingüísticos especiales. Ahora bien, el gobierno federal ha enunciado ciertas obligaciones legales, basadas en la sentencia del Tribunal Supremo en el caso L a u vs. Nichols, que definen las respon-

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Iris C. Rotberg

sabilidades de las jurisdicciones locales en la prestación de dichos servicios. L a sentencia L a u se fundamentaba en el Capítulo V I de la Ley de Derechos Civiles de 1964, que declara: "Nadie podrá en los Estados Unidos ser excluido de participar en un programa o actividad que reciba ayuda financiera federal basándose en su raza, color u orígenes nacionales."16 El Tribunal Supremo dejó establecido en su sentencia que, con arreglo al Capítulo V I de la Ley de Derechos Civiles, se estaba negando la igualdad de oportunidades educativas a los estudiantes chinoamericanos, a quienes se enseñaba en inglés, lengua que no comprendían. El Tribunal ordenó a las escuelas "subsanar la deficiencia lingüística", pero no especificó c ó m o hacerlo. A decir verdad, el Tribunal reconocía que existían varias soluciones: " U n a posibilidad es enseñar inglés a los estudiantes de origen chino que no hablan esa lengua. Otra, enseñar a dicho grupo en chino. Puede haber otras."17

tritos escolares que averiguasen qué lengua se empleaba más frecuentemente en los hogares de los alumnos, así como cuál utilizaban éstos en sus ratos libres entre clase y clase y en otras situaciones escolares extra-académicas. U n a vez conocidas las características de los alumnos, los distritos tenían que diagnosticar sus necesidades y evaluar "la sensibilidad de los estudiantes con respecto de los distintos modos de aprendizaje cognoscitivo y los diversos tipos de incitación y de motivación, es decir, por ejemplo, sistemas de aprendizaje basados en la emulación o, al contrario, en la cooperación".19 N o es de extrañar que en opinión de los responsables de muchos distritos escolares las detalladas recomendaciones de observación, diagnóstico y programación fuesen impracticables. C o m o alternativa, en 1980 la ex secretaria de Educación Shirley A . Hufstedler propuso una reglamentación con objeto de dar a los educadores unas directivas m á s fácilmente aplicables.20 Las normas propuestas determinaban E n 1973, u n grupo especial nombrado por el procedimientos para evaluar el dominio del entonces Comisario de Educación, en la actua- inglés y suministrar ayuda en caso necesario. lidad Secretario de Educación, hizo público u n C o m o en el caso del informe consecutivo al caso informe en el que se indicaban los medios de Lau, las normas exigían que se enseñase a los eliminar las deficiencias educativas mencionadas alumnos en ambas lenguas las materias obligaen el caso L a u vs. Nichols.18 Las recomenda- torias al tiempo que aprendían inglés. E n opiciones del grupo especial, conocidas bajo el nión de los responsables de los distritos escolanombre de Lau Remedies iban m u c h o más allá res, las normas propuestas, de aplicarse, resulde la simple exigencia de que los distritos esco- tarían una carga pesada y m u y onerosa, aunque lares elaboraran programas lingüísticos en favor algunos las juzgaban menos coercitivas que los 21 de los estudiantes no anglófonos, prescribían Lau Remedies. Sea c o m o fuere, ambos textos directivas concretas acerca del contenido de imponen exigencias legales sobre la elaboración dichos programas y de c ó m o deberían conce- de los programas que superan con m u c h o la birse y aplicarse. Afirmaban que se debería sentencia del Tribunal Supremo, conforme a la enseñar a los alumnos en su lengua materna (lo cual u n distrito escolar que reciba fondos fedeque sólo era una de las fórmulas indicadas por el rales "debe adoptar medidas concretas para Tribunal Supremo). Asimismo, proponían que subsanar la insuficiencia lingüística a fin de los estudiantes recibiesen enseñanza acerca de abrir su programa educativo a los estudiantes de 22 su cultura nativa, asunto éste que no había las minorías lingüísticas". abordado el Tribunal Supremo. Poco después de su nombramiento en 1981, E n las recomendaciones se daban además orientaciones sobre la determinación de la lengua materna o hablada en las familias de los alumnos, la elaboración del programa de estudios, la selección y formación de los profesores y la evaluación. Por ejemplo, se pedía a los dis-

Terrell Bell retiró el proyecto de reglamentación que había concebido Shirley A . Hufstedler e hizo saber que los distritos escolares tendrían más libertad para decidir el mejor m o d o de educar a los alumnos de las minorías lingüísticas.23 Según la política seguida actualmente,

L a política de enseñanza bilingüe en los Estados Unidos

"los planes L a u existentes se aplican, tal c o m o exige la ley, pero los distritos escolares pueden variar o enmendar los planes existentes".24 Esto significa que no se exige a los distritos escolares que apliquen un sistema educativo determinado, y que se considera que el plan de u n distrito escolar es aceptable si "demuestra ser factible o se juzga apto para satisfacer las necesidades educativas de los estudiantes de minorías lingüísticas".25

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educación bilingüe pueden o deben ayudar a la conservación de las lenguas y culturas nativas.26 RESULTADOS ESCOLARES

Existen multitud de estudios internacionales que comparan la eficacia de distintos tipos de programas educativos dirigidos a niños de minorías lingüísticas. Christina Bratt Paulston ha realizado una de las síntesis m á s completas de dichos estudios y llega a la conclusión de que Los resultados de las investigaciones "en el plano mundial, las investigaciones sobre educación bilingüe se caracterizan por sus conclusiones dispares y sus resultados no conApenas si se pone en tela de juicio la necesidad 27 cluyentes". Los estudios en cuestión compade proporcionar a los niños con u n conocimiento limitado del inglés servicios especiales ran programas en los que la enseñanza se que los capaciten para participar en el programa imparte unas veces simultáneamente en la lenescolar ordinario, ni tampoco la misión que, gua materna del niño y en la segunda lengua, conforme a la sentencia del Tribunal Supremo otras inicialmente en la lengua materna hasta en el caso Lau, incumbe al gobierno federal: que el niño domina la segunda lengua, y, por garantizar que los distritos escolares proporcio- último, otras esencialmente en la segunda lennen los servicios adecuados. Existe, en cambio, gua. Dichos estudios evalúan el efecto de los desacuerdo sobre la concepción de los progra- programas en las aptitudes lingüísticas y en los mas federales y sobre los métodos pedagógicos mecanismos de lectura, así c o m o los resultados que deberían hacerse obligatorios llegado el de los alumnos en otras materias tales c o m o matemáticas, ciencias y estudios sociales, y el caso. El punto más controvertido estriba en saber si desarrollo cognoscitivo general. C h . Paulston debería hacerse hincapié en la enseñanza de la concluye que "casi se podría encontrar 28u n lengua inglesa o en una educación bilingüe- estudio que justifique cada punto de vista". bicultural. Decidir si los programas educativos Apoyan esta conclusión otros investigadores, federales deben tener por finalidad enseñar a quienes, tras analizar las conclusiones de estulos niños su lengua y cultura nativas o fomentar dios internacionales, se han convencido de que la asimilación supone una opción política y u n no es posible elegir u n enfoque pedagógico juicio de valor, pero no es un objeto de investi- óptimo aplicable a todas las situaciones.29 E n un gación. Sin embargo, ésta puede ayudar a deter- análisis de una serie de estudios de casos interminar si el método bilingüe-bicultural es el m á s nacionales realizado por el Banco Mundial se eficaz para enseñar a los niños el inglés y otras afirma que "no existe una respuesta única a la materias escolares. Se han realizado estudios cuestión de la lengua que se ha de emplear en para valorar los efectos de distintos modelos la escuela primaria, sino varias respuestas que educativos sobre los resultados escolares, así dependen de las características del niño, de sus c o m o sobre otros aspectos de índole política, padres y de la comunidad local, así c o m o de tales c o m o la integración de los alumnos, el costo la comunidad considerada a u n nivel m á s y la viabilidad y la medida en que corresponden general".30 a lo que los niños necesitados precisan. N o Igual carencia de resultados concluyentes trataremos aquí de otras cuestiones, algunas de aparecía en la evaluación nacional llevada a cabo las cuales han suscitado abundantes controver- en 1978 por los American Institutes for Research sias, c o m o por ejemplo, si los programas de (AIR) sobre los programas del Capítulo VII

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influyen en comparaciones de esta índole.33 Varios factores sociales importantes —valores asociados a la asimilación y la diversidad cultural, a la lengua de la comunidad inmediata y la condición social de los grupos lingüísticos minoritarios del país— repercuten en los resultados. C h . Paulston afirma que el modelo educativo que se escoge es m á s consecuencia de dichos factores sociales que causa de los resultados escolares de los niños, y que tales factores tienen una importancia m u c h o mayor para los resultados obtenidos por los niños que el enfoque educativo adoptado. 34 A d e m á s , hay otras variables que influyen en los resultados escolares y que son difícilmente mensurables en comparaciones de este tipo. L a situación socioeconómica de los estudiantes, el A u n q u e la evaluación de los A I R constató en tiempo que llevan viviendo en el país, su determinadas clases progresos excepcionales, dominio general del idioma y su conocimiento éstos aparecían tanto en clases correspondientes de materias diversas influyen al mismo tiempo al Capítulo VII como en otras que no seguían que los efectos de los distintos modelos educasus programas. Se comprobó asimismo que los tivos. Por otra parte, en su aplicación real, los alumnos de algunas clases bilingües no alcanza- modelos pueden ser más parecidos de lo que ban resultados tan buenos como otros estu- dan a entender sus denominaciones pues, por diantes de minorías lingüísticas que seguían ejemplo, hay componentes bilingües incluso en cursos m á s tradicionales. Se ha criticado la programas que hacen hincapié en la enseñanza evaluación de los A I R , afirmándose que no del inglés, mientras que casi todos los prograhabía calculado correctamente el valor potencial m a s bilingües emplean algunas técnicas de de la educación bilingüe de transición, pues no enseñanza del inglés como segunda lengua. hay comparación posible entre estudiantes y Por último, los elementos que generalmente programas del Capítulo VII con los del grupo determinan la calidad de la enseñanza —tales de control; además, quizás los estudiantes no c o m o el tiempo que se dedica al trabajo, la clahabían participado en programas bilingües d u - ridad de los objetivos pedagógicos, la presencia rante el tiempo suficiente para que ello produ- de u n director de escuela que asuma sus tareas jera efectos positivos; y, por último, la apli- con determinación y de profesores que tengan cación de los programas, la formación del una buena formación— juegan un papel m á s profesorado y la adecuación de los programas importante en los resultados alcanzados por los escolares tropezaban aún con dificultades.32 alumnos que el idioma inicial en que se imparte Evidentemente, existían tales dificultades, pero la enseñanza. C o m o observa C h . Paulston, los resultados de los programas del Capítulo VII "sería tranquilizador para los educadores que evaluados en su cuarto o quinto año de aplica- los niños lograran mejores resultados con bueción no indican que los programas educativos nos programas". 36 bilingües de transición —tal c o m o los aplicaban Estas constataciones empíricas concuerdan los distritos escolares— fuesen mejores o cla- con resultados obtenidos en otros campos de la ramente peores que los programas escolares educación.36 Pocos estudios indican que exista ordinarios. una técnica pedagógica teórica netamente supeN o son de extrañar tales resultados, habida rior a otra. T o d o lo cual hace pensar que no cuenta de la gran cantidad de variables que existe un criterio pedagógico que permita esco-

durante el año académico 1975-1976. 31 Hasta el otoño de 1975, los A I R evaluaron todos los proyectos bilingües español-inglés del Capítulo VII en su cuarto o quinto año de financiamiento. El estudio en cuestión comparó estudiantes inscritos en proyectos del Capítulo VII con u n grupo de control formado por estudiantes no matriculados en dichos proyectos. E n general, a lo largo de los cursos, los alumnos del Capítulo VII alcanzaban resultados algo inferiores a los de los otros alumnos en materias relacionadas con la lengua inglesa y un nivel aproximadamente igual en matemáticas. Respecto de las normas nacionales, los estudiantes hispanófonos del Capítulo VII se situaban aproximadamente en el 20. 0 percentil en lectura inglesa y en el 30. 0 en matemáticas.

L a política de enseñanza bilingüe en los Estados Unidos

ger u n modelo de enseñanza óptimo para u n país tan grande y diverso como los Estados Unidos. Ahora bien, los análisis de distintos modelos pedagógicos indican que tal vez se podrían identificar factores que en determinadas comunidades favorezcan u n enfoque educativo en vez de otros. Así, por ejemplo, se han comparado estudios internacionales con resultados aparentemente contradictorios: unos favorables al aprendizaje inicial de la lectura en la lengua materna; otros, en la segunda lengua.37 Partiendo de éstos y otros estudios semejantes, se han observado características vinculadas a los estudiantes, los programas y las comunidades que pueden influir en el éxito de uno u otro enfoque pedagógico en situaciones concretas. Entre los estudios que en conclusión sostienen la eficacia del aprendizaje inicial en la segunda lengua figuran los siguientes: Estudio de St. Lambert en Canadá.3* Esta investigación evaluó u n programa de inmersión destinado a niños anglo-canadienses a los que se enseñó exclusivamente en francés en la escuela de párvulos y primer año de primaria y fundamentalmente en francés en los cursos segundo a cuarto, salvo una hora diaria de aprendizaje del inglés. Alfinaldel cuarto año, los niños leían tan bien en inglés c o m o los del grupo de control. Asimismo, conseguían resultados excelentes en francés, en comparación con los niños franco-canadienses que habían seguido u n programa francés ordinario. Estudio de Redwood City en California.39 Este estudio analizó u n programa bilingüe para niños americanos de origen mexicano en el que la lectura y otras materias —matemáticas, ciencias y estudios sociales— se impartían tanto en español c o m o en inglés. Se comparó a estos niños con u n grupo de control al que se enseñó exclusivamente en inglés, en ocasiones con aprendizaje del inglés como segunda lengua. El grupo bilingüe consiguió mejores resultados en lengua española, en tanto que el grupo de control los alcanzaba en inglés. E n cuanto a las matemáticas, hubo resultados diversos.

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Estudio Rizal en Filipinas.i0 Se enseño a niños de habla tagala en la lengua vernácula durante los primeros cursos. N o se advirtieron diferencias en los resultados en lectura inglesa entre los cursos a los que se habían enseñado la lectura en inglés y aquellos a los que se les había enseñado sucesivamente en lengua vernácula y en inglés. El dominio del inglés, en cambio, estaba en función directa del número de años en que se había empleado dicha lengua c o m o vehículo de enseñanza. El grupo al que se había enseñado exclusivamente en inglés obtuvo mejores resultados en todas las materias teóricas. Estudio de un programa bilingüe en Nueva York.u Se compararon —mediante varios tests lingüísticos— estudiantes hispanos que seguían programas bilingües con otros que seguían programas tradicionales en inglés. Los alumnos de los programas tradicionales obtuvieron mejores resultados en inglés e inferiores en español. Estudio de niños americanos de origen mexicano en Texas.42 L a comparación entre niños que seguían programas bilingües o tradicionales mostró que los alumnos de los programas tradicionales lograban mejores resultados en comprensión de textos, dominio del lenguaje y vocabulario alfinalizarel sexto curso. Al final del séptimo curso, los alumnos que habían seguido una enseñanza tradicional obtenían mejores resultados en aptitud verbal; ambos grupos obtenían resultados análogos en los tests de lectura. Estudio de niños americanos de origen mexicano en California.113 Los niños mexicano-estadounidenses que seguían programas ordinarios leían mejor que los niños que seguían programas bilingües. C o n respecto a la aritmética, no había ninguna diferencia significativa. Otros estudios son, en cambio, favorables al aprendizaje inicial en la lengua materna: Estudio realizado en el Estado de Chiapas, México.™ Los niños indios que aprendían a leer primero en su lengua vernácula y posteriormente en español obtenían mejores resultados en lectura española, después del tercer

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curso, que aquellos a quienes se había ense- hipótesis de que el éxito de ciertos programas puede estar relacionado con determinadas condiñado únicamente en español. Escuela India de Rock Point, Arizona.*5 Se ciones. Así, los programas impartidos inicialcomparó a niños indios a quienes se impartía mente en la segunda lengua tal vez tengan éxito enseñanza bilingüe con introducción de la si: a) los niños proceden de familias de clase lectura inglesa en el segundo curso, con otros media o alta; b) se desenvuelven bien en su lena quienes se enseñaba el inglés como segunda gua materna; c) la lengua empleada en sus lengua y luego todas las materias en inglés. hogares goza de consideración en el seno de la Los niños de la escuela bilingüe alcanzaron comunidad; d) los niños tienen una fuerte m o mejores resultados que los grupos de control, tivación para aprender una segunda lengua; tanto en lectura de inglés como en matemá- e) existen expectativas favorables para el éxito de los alumnos;/) tanto la comunidad c o m o las ticas. Estudios sobre niñosfinlandesesen Suecia.*' Se familias apoyan con firmeza el programa; g) los compararon en dos estudios los resultados niños continúan en la escuela después de los de programas impartidos exclusivamente en cursos elementales; h) el programa es de alta sueco con los de programas enfinésy en sueco. calidad y ha sido concebido específicamente Los alumnos que habían recibido una parte para niños que estén aprendiendo una segunda de la enseñanza en finés obtuvieron mejores lengua. resultados tanto enfinéscomo en sueco. El A la inversa, algunos observadores sugieren segundo estudio resultó igualmente favorable que el aprendizaje inicial en la lengua materna a la enseñanza bilingüe. Los niños que apren- podría ser m á s adecuado, tanto pedagógica dían fundamentalmente enfinésen los cursos como psicológicamente, para niños de familias primero a tercero y en sueco en los cursos modestas y que no dominen suficientemente su cuarto a sexto, obtuvieron buenos resultados lengua materna; en aquellas comunidades donde en ambos idiomas. la lengua empleada en las familias no goza de Estudios sobre hijos de emigrantes." U n grupo deprestigio; para los alumnos que probablemente alumnos de habla española, hijos de emi- abandonen la escuela en los primeros cursos; y grantes, que tomaron parte en un programa si los profesores, por no pertenecer al m i s m o de enseñanza personalizada bilingüe alcanza- grupo étnico que los alumnos, son insensibles a 60 ron mejores resultados en lectura inglesa y sus valores y tradiciones. española y en matemáticas que los del grupo E n apoyo de estas hipótesis se mencionan de control. L a duración de la asistencia a los habitualmente los programas de inmersión canacursos influía claramente en los resultados. dienses, que enseñan empleando la segunda Estudio sobre niños de habla española en Wiscon- lengua, y programas como los destinados a los sin.16 Los alumnos de programas de enseñanza indios y a los hijos de emigrantes finlandeses, bilingüe conseguían por lo general mejores que favorecen la educación inicial en la lengua resultados en las pruebas de aptitud verbal en materna. Se considera que los programas de inglés y en español que los que seguían pro- inmersión canadienses son eficaces para niños de medios socio-económicos privilegiados, y gramas monolingues en inglés. Estudio de programas de educación bilingüe en que los programas destinados a indios y niños Colorado.™ La evaluación de un programa de finlandeses resultan más adecuados para niños educación bilingüe para estudiantes ameri- de medios socioeconómicos bajos y que inicialcanos de origen mejicano en Colorado mostró mente poseen aptitudes verbales limitadas. que dichos programas mejoraban la aptitud Pero esta diferenciación no siempre resulta de lectura en inglés de los alumnos. clara. Así, por ejemplo, los programas de inmersión canadienses fueron utilizados con éxito Ante los resultados contradictorios de estos con niños poco capaces y con niños de familias estudios, los investigadores han planteado la obreras. Asimismo, algunos estudios revelan

L a política de enseñanza

que ciertos niños americanos de origen mexicano de familias modestas a los que se enseñó exclusivamente en inglés alcanzaron mejores resultados en este idioma que otros que seguían programas bilingües. A partir de las generalizaciones anteriormente citadas no se habría podido prever ninguno de estos resultados. Ahora bien, dichas generalizaciones, si no se toman d e m a siado al pie de la letra, pueden ser provechosas para las comunidades que piensen aplicar programas educativos para niños de minorías lingüísticas. E n todo caso, lo que no puede hacerse, es basarse en ellas para deducir un enfoque único aplicable a todo el país. D a d a la ambigüedad de los resultados de las investigaciones, puede ser útil averiguar si determinados modelos educativos producen otros resultados de índole no escolar, c o m o mejorar la idea que se hacen de sí mismos los alumnos, o reducir el ausentismo y las tasas de abandono, o favorecer la integración de los estudiantes, o u n mayor ahorro o facilidad de aplicación.

en los Estados Unidos

mersión tuvieron por resultado una tasa de repeticiones (de curso) tan elevada que el 86% de los niños mexicano-estadounidenses de dicho Estado habían repetido al menos un curso antes definalizarel tercer año." 51 Cárdenas manifestaba también su temor de que dichos programas repercutieran negativamente en el equilibrio psicológico de los niños: " E n m i opinión, que no contradicen los resultados de las investigaciones, tales programas de inmersión, si bien son adecuados para los adultos y niveles de cursos superiores, ocasionan u n trauma psicológico demasiado grande en los niños de corta edad. H o y en día m e divertiría participar en u n programa de inmersión lingüística, pero aún recuerdo el espanto que dicha experiencia m e causaba cuando tenía seis años." 62 U n a cosa es observar los problemas educativos, reales y angustiosos, y otra m u y distinta atribuirlos a un modelo pedagógico determinado y presentar c o m o solución otro modelo como el de la educación bilingüe. Los estudios sobre los efectos en la actitud y la conducta tropiezan con los mismos problemas que las investigaciones EFECTOS SOBRE sobre los resultados escolares. C o m o cabría LA ACTITUD Y LA CONDUCTA esperar, los factores sociales parecen tener mayor incidencia en las actitudes y la adaptación E n los debates acerca de los beneficios pedagó- de los estudiantes que el enfoque pedagógico 63 gicos de los distintos modelos educativos fre- escogido. Según N o r m a n Segalowitz, "muchos cuentemente se alude a otros elementos distin- factores determinan lo que significará para el tos de los resultados académicos propiamente estudiante la lengua elegida como vehículo de dichos —tales como las actitudes hacia la escuela, la enseñanza: su personalidad, las actitudes la propia estima de los alumnos, la disminu- existentes en su hogar, los sentimientos de la 64 ción de repetición de cursos, del ausentismo y comunidad, el entorno político". de las tasas de abandono— como argumenA d e m á s , son m u y escasos los estudios de tos favorables a los programas bilingües- actitudes realizados con grupos de control adebiculturales. Así, por ejemplo, José Cárdenas cuados, y se plantean dificultades suplementahace notar que: rias al tratar de medir parámetros tales c o m o el 66 "Aunque en pocos estudios se prueba el po- bienestar psicológico de los alumnos. D e las sible éxito de la educación bilingüe, existen otros investigaciones no se desprende claramente u n muchos que evalúan adecuadamente los efectos modelo. Algunos investigadores han hallado de anteriores programas de inmersión (es decir, resultados positivos en alumnos de programas programas de cursos ordinarios). E n tales pro- bilingües, mientras que para otros se producen gramas, una proporción comprendida entre efectos negativos o apenas si hay diferencia en el 50 y el 100% de las minorías lingüísticas las actitudes o conducta de los estudiantes. dejaron la escuela antes de terminar el duodéC h . Paulston, tras haber analizado varios cimo curso(...). E n Texas, los programas de in- estudios realizados en América concluye que

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"todos los investigadores afirmaron que los niños a los que se había impartido una enseñanza bilingüe mostraron una imagen de sí mismos tan positiva —y m u y a m e n u d o , aún m á s — que la de los alumnos a los que se había enseñado en una sola lengua. Y ello tanto por lo que respecta a niños de grupos minoritarios c o m o a niños anglófonos".66 C h . Paulston observaba que entre los alumnos amerindios de una escuela bilingüe-bicultural de Chicago se registraban tasas de abandono considerablemente menores que las de los estudiantes indios de las escuelas públicas de dicha ciudad.57 Joshua Fishman halló resultados positivos sobre la asistencia a la escuela, las actitudes y la imagen de sí mismos en los alumnos de programas bilingües de varios estudios realizados en los Estados Unidos y Canadá. 68

para medir los resultados y de los propios resultados, no constituyen una base sólida para hacer una generalización. E n su análisis de los estudios sobre actitudes anteriormente citado, C h . Paulston observaba:

"Al evaluar dichas conclusiones deben considerarse dos factores importantes: en primer lugar, cada observador tiene una orientación determinada, que influye en su enfoque de la investigación (por ej., en lo tocante a los grupos experimentales y de control, las variables dependientes e independientes, los instrumentos y procedimientos de comprobación que elige, etc.). Y a se deba a una concepción errónea de la investigación, ya a una simple omisión involuntaria al redactar el informe, a m e n u d o se echan de menos datos de importancia sobre los anteceEl estudio de los A I R , en cambio, no registró dentes del caso (por ej., experiencia educativa diferencias de actitudes hacia la escuela y las anterior de los niños, educación de los padres, actividades con ella relacionadas entre alumnos grado de bilingüismo de los niños y factores de cursos del Capítulo VII y otros de cursos sociolingüísticos). E n segundo lugar, los propios ordinarios.69 D e igual m o d o , u n estudio de u n autores reconocen que los resultados favorables programa integrado bilingüe-bicultural para de los programas educativos innovadores, c o m o estudiantes de origen mexicano de Texas, ela- es el caso de los bilingües, pueden ser simpleborado específicamente para favorecer el desa- mente manifestaciones del efecto de 'halo' o de 63 rrollo psicológico y cognoscitivo de los alumnos, Hawthorne." no halló diferencias entre los estudiantes sometidos al experimento y los del grupo de control LA INTEGRACIÓN en u n juego de tests sobre las actitudes, la imaDE LOS ESTUDIANTES gen de sí mismos, la motivación, los valores sociales, el ausentismo, la repetición de cursos y las tasas de deserción.60 T a m p o c o Ricardo Chapa El m e m o r a n d u m de 1970 de la Oficina de Derehalló diferencias en cuanto a la imagen de sí chos Civiles anteriormente citado recomendaba mismos entre los niños de u n programa bilingüe específicamente a los distritos escolares evitar y los de u n grupo de control; W e n d y O x m a n programas que acabaran por convertirse en u n comprobó que los alumnos de escuelas bilin- "sendero permanente" para estudiantes de m i gües alcanzaban resultados significativamente norías lingüísticas. U n estudio reciente de Peter más elevados en tests de alienación que los de Rossi indica que, en algunos sistemas escolares, una escuela parcialmente bilingüe o monolin- los programas del Capítulo VII pueden haberse gue; 61 por último, según A n n Seligson, los convertido efectivamente en u n sendero segreestudiantes de origen mexicano matriculados en gado m á s para estudiantes de origen hispano. una escuela ordinaria conseguían mejores resul- Los distritos pueden preferir ofrecer a los tados en tests sobre la imagen de sí mismos que estudiantes dichos programas, en lugar de los otros de programas bilingües.62 cursos ordinarios.64 Según la evaluación de los

L o importante es que en la mayoría de los A I R del programa del Capítulo VII, aunque el estudios las ambigüedades de la concepción de 7 5 % de los alumnos inscritos en los cursos las investigaciones, de los parámetros utilizados hispano-ingleses del Capítulo VII eran hispanos,

La política de enseñanza bilingüe en los Estados Unidos

en opinión del profesorado menos de un tercio de los estudiantes estaban en dichos cursos por desconocimiento del inglés.66 Al parecer, habían sido asignados a dichas clases a causa de la lengua hablada en sus familias o de sus antecedentes étnicos más que por su falta de dominio del inglés, en realidad muchos lo hablaban mejor que el español. Esta hipótesis queda confirmada en parte en los estudios de Gary Orfield, que cita estadísticas que muestran que en 1974 los niños hispanos tenían más probabilidades que los negros66 de figurar en escuelas predominantemente m i noritarias. Si bien la segregación de los negros disminuyó significativamente durante los años setenta, ha aumentado la de los hispanos.67 E n 1976, por ejemplo, m á s de dos terceras partes de los estudiantes hispanos estudiaban en escuelas públicas, en las que al menos la mitad de los estudiantes formaban parte de una minoría.68 E n un análisis de programas federales, Jackie Kimbrough y Paul Hill advirtieron asimismo que la segregación era especialmente pronunciada en escuelas con una amplia proporción de inscripciones de niños de origen hispano.69 A u n q u e aún no se ha estudiado a fondo la relación causal entre los programas bilingües y la segregación hispana, las enmiendas de 1978 al Capítulo VII reconocían que existía un posible problema: " A fin de evitar la segregación de los niños a causa de su origen nacional en los programas subvencionados en virtud de este Capítulo, y a fin de ampliar la comprensión de los niños acerca de lenguas y patrimonios culturales distintos de los suyos, u n programa de educación bilingüe podrá incluir la participación de niños cuya lengua sea el inglés, pero la proporción de tales niños en ningún caso debe sobrepasar el40%."'° Los defensores de la educación bilingüebicultural, afirman en cambio, que los programas bilingües han dado mejores resultados que los sistemas tradicionales con los estudiantes de minorías lingüísticas. Recuerdan la discriminación y la hostilidad con que debían enfrentarse los niños de minorías lingüísticas en las clases

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ordinarias, en las que recibían poca o ninguna ayuda, eran castigados por hablar en español o metidos en clases para retrasados mentales. E n su opinión, el paso de la educación bilingüe a la enseñanza del inglés c o m o segunda lengua no haría sino revivir esas viejas tradiciones. Cárdenas lo dice en los siguientes términos: "Quizás las minorías hispanas son tan abrumadoramente favorables a la educación bilingüe, aunque no se haya demostrado su éxito, porque las experiencias de los anteriores programas han sido tan negativas que cualquier otra solución constituye un paso adelante. Si, c o m o ha probado la Texas Education Agency la tasa de abandonos de niños de origen mexicano de u n sistema escolar de Texas del Sur es del 90%, no puede reprocharse a los padres que apoyen con vigor una opción cuya eficacia no se ha demostrado." 71 Este m i s m o autor estima además que algunos distritos escolares tienen programas educativos bilingües con una segregación elevada porque los propios distritos son elevadamente segregados. Por otra parte, los objetivos de la educación bilingüe y los de la segregación escolar pueden no coincidir en determinadas circunstancias. E n muchos distritos escolares, los estudiantes hispanohablantes deben escoger entre una educación bilingüe con segregación o la integración sin educación bilingüe.72 Desde el punto de vista jurídico, en la actualidad no existen indicaciones claras del Tribunal Supremo sobre los enfoques que se han de adoptar y los tribunales federales han pronunciado sentencias contradictorias.73 Es evidente que hace falta investigar más para evaluar los efectos en la integración de los estudiantes de los distintos tipos de programas destinados a los niños de las minorías lingüísticas y para determinar los que permitirían educar a los niños de las minorías lingüísticas sin segregación.

COSTOS Y FACTIBILIDAD

A d e m á s de sus efectos en los resultados escolares, actitudes e integración de los alumnos, los programas bilingües tienen otras incidencias sobre los distritos escolares. E n la actualidad, no

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existe una información representativa a nivel nacional que describa el costo y las repercusiones prácticas de la aplicación de distintos tipos de programas para niños de minorías lingüisticas, aunque existen estudios de determinados programas. Los cursos del Capítulo V I I estudiados por los A I R , por ejemplo, recibían una media de 376 dólares m á s por estudiante que con los cursos de los grupos de control.'* Ahora bien, esta cifra refleja la comparación entre estudiantes de programas bilingües y ordinarios, y no indica los costos comparativos de distintos tipos de servicios especiales para niños de minorías lingüísticas. E n u n estudio reciente de seis distritos escolares, realizado por la R a n d Corporation, se calculaba que el costo agregado de los programas especiales para niños de minorías lingüísticas estaba comprendido entre 200 y 700 dólares por estudiante.75 Dichos cálculos comprenden los costos de educación, administrativos y de formación del personal. Los costos agregados dependen del sueldo medio del profesorado, del número de horas de clase impartidas a los niños fuera de los cursos ordinarios, así c o m o del monto de las subvenciones a los cursos antónomos bilingües. Los autores del estudio no hallaron una relación evidente entre los métodos pedagógicos —el inglés c o m o segunda lengua o la enseñanza bilingüe— y los costos.

tropieza cuando se trata de encontrar personal idóneo para dichos programas. 79 Se constituyó una muestra al azar de 136 profesores y ayudantes de educación bilingüe, muchos de los cuales habían hecho estudios universitarios sobre esta forma de enseñanza, y se comprobaron sus conocimientos basándose en u n programa mexicano de tercer curso. Únicamente 13 de los 136 profesores sabían leer y escribir español al nivel de ese tercer curso.

Implicaciones para la política federal y la investigación

El anáfisis que acabamos de realizar de las cuestiones jurídicas y de investigación que suscita la enseñanza bilingüe tiene implicaciones directas para la política federal de los Estados Unidos. Se pueden deducir de él varias conclusiones de importancia: de conformidad con la decisión del Tribunal sobre el caso L a u , no existe ninguna exigencia legal concreta, ni de las investigaciones realizadas se deducen pruebas que autoricen a los distritos escolares a aplicar u n enfoque pedagógico determinado; de acuerdo con la sentencia dictada sobre el caso L a u , incumbe al gobierno federal una clara misión: garantizar que los niños de las minorías lingüísA la hora de seleccionar y formar a los profe- ticas reciban una asistencia que les permita sores y de elaborar los programas de estudio se participar en el programa escolar ordinario; es tropieza con problemas prácticos, además de las preciso realizar investigaciones representativas consideraciones financieras ya mencionadas. 76 a nivel nacional sobre la experiencia de distintos D a d o que los tests de conocimientos lingüísticos tipos de programas destinados a niños de minoexistentes son de valor yfiabilidaddiscutibles,77 rías lingüísticas, con objeto de suministrar los los distritos escolares se enfrentan también con datos de base a los miembros del Congreso, a problemas arduos en el m o m e n t o de establecer las personas encargadas de elaborar los reglalos criterios que han de seguirse para escoger a mentos, a los administradores estatales y locales, los alumnos y mantenerlos en los programas. así c o m o a los profesores responsables de la Los distritos con numerosas minorías lingüísti- toma de decisiones. cas tienen m á s problemas. Así, por ejemplo, Chicago debe organizar programas no sólo para FLEXIBILIDAD EN LA ELECCIÓN estudiantes hispanohablantes, sino igualmente DEL ENFOQUE PEDAGÓGICO para los de muchos otros orígenes lingüísticos, c o m o asirios, gujartis, indo-arios y serbocroatas.78 U n estudio realizado en N u e v o México Entre 1968 y 1981, la política federal mostró en 1976 muestra las dificultades con que se una marcada preferencia por los programas

L a política de enseñanza bilingüe en los Estados Unidos

bilingües-biculturales sobre las posibles soluciones basadas fundamentalmente en la enseñanza en lengua inglesa. E n el informe sobre el caso Lau, esta orientación fue m u c h o más allá que la sentencia de 1974 del Tribunal Supremo en que se basaba dicho informe. Durante los últimos dos años, el gobierno de Reagan ha apoyado las modificaciones de la legislación del Capítulo VII y de la interpretación de la sentencia Lau, en el sentido de dar a los distritos escolares m á sflexibilidaden la elección del método pedagógico. Las síntesis de las investigaciones que c o m p a ran los efectos de los distintos planteamientos pedagógicos en los resultados conseguidos por los estudiantes han mostrado que los programas bilingües no son ni mejores ni peores que los otros. D e igual m o d o , los estudios que han examinado otras implicaciones del sistema e m pleado —tales como los efectos en la integración de los alumnos, los costos o las actitudes de los estudiantes hacia la escuela— no proporcionan pruebas claras en favor de uno u otro modelo. Nuestro análisis ha mostrado que no existe apremio jurídico ni autorización para que el gobierno federal propugne o haga obligatorio un método pedagógico determinado. A d e m á s , de anteriores investigaciones sobre una serie de programas educativos federales se desprendía que, sean cuales fueren los méritos de un enfoque determinado, no son beneficiosas las intervenciones del gobierno federal en decisiones locales acerca de los métodos de enseñanza.80 Las conclusiones de buen número de estudios señalan que la reglamentación favorable a determinados métodos pedagógicos n o mejora la calidad de la educación al nivel local.81 A d e m á s , la intervención federal en este terreno puede entrañar el abandono de otras misiones que son de su incumbencia, c o m o garantizar que los estudiantes seleccionados reciban servicios educativos complementarios. También puede debilitar el apoyo político a los programas, por m u y bien elaborados que hayan sido.82

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PRESTACIÓN DE SERVICIOS ADECUADOS

A u n q u e la sentencia Lau del Tribunal Supremo no imponía u n sistema pedagógico concreto, el gobierno federal, en virtud de ella, está obligado a velar por que los distritos escolares presten los servicios adecuados a los niños de minorías lingüísticas. Ahora bien, la insistencia en determinados requisitos de los programas puede haberlo desviado de ese objetivo fundamental. Se han debatido ampliamente los méritos respectivos del inglés c o m o segunda lengua y de los programas bilingües-biculturales, así c o m o la injerencia federal que parece observarse en la política escolar local. E n todo caso, la exigencia primordial de la sentencia Lau de que los niños de las minorías lingüísticas reciban algún tipo de ayuda especial que les permita participar en el programa escolar ordinario ha sido objeto de una atención m u c h o menor. Sabemos por la experiencia de otros programas educativos que el gobierno federal puede garantizar que determinados grupos de población reciban ciertos servicios sin que tenga que enunciar directivas detalladas sobre la manera de enseñar las materias.83 Es necesaria, sin embargo, una delimitación clara de la función del poder federal en asuntos educativos concretos y una información sistemática basada en las investigaciones, que indique la manera de atender las necesidades de los niños de minorías lingüísticas en el contexto de la decisión sobre el caso Lau.

TEMAS DE INVESTIGACIÓN

Estas investigaciones, además de informar sobre la ayuda que se presta a los niños de las minorías lingüísticas, deberían examinar los efectos de otras posibles políticas federales. H o y por hoy, en los Estados Unidos, desconocemos las consecuencias que tendría conceder a los distritos escolares una mayorflexibilidaden el m o d o de ayudar a los estudiantes con un conocimiento limitado del inglés, pues no contamos con infor| madones representativas a nivel nacional sobre

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las iniciativas tomadas por los distritos ni sobre sus beneficiarios. N o conocemos los cambios que se producirán en los programas, ni los m o d o s de reclutamiento del personal ni las limitaciones económicas que tendrán lugar si disminuye la intervención federal en la elaboración de los programas. T a m p o c o sabemos c ó m o repercutirán en dichos cambios los factores d e m o gráficos y políticos de las distintas comunidades. Las medidas a nivel local se ven igualmente afectadas por sentencias judiciales y por la legislación de los estados que limitan la libertad de acción que de otro m o d o podría derivarse de normas federales m e n o s consteingentes. A d e m á s , la falta de datos empíricos hace difícil a las autoridades estatales y locales determinar sus acciones y emplear dicha información para aplicar programas adecuados. Puede hacerse m u c h o para remediar dichos problemas describiendo las experiencias de otros distritos escolares de forma lógica y detallada.

tiempo de enseñanza en la lengua nativa y en inglés, tiempo dedicado a los distintos temas, sistemas de formación de grupos; Las capacidades lingüísticas y la formación de los profesores; L a distribución de los recursos a poblaciones escogidas; Las consecuencias de las nuevas políticas federales; c o m o , por ejemplo, la de conceder a los distritos escolares una mayorflexibilidaden la elección de su sistema pedagógico; Los efectos de los programas bien aplicados sobre los resultados escolares y las características de los programas que resultan eficaces para estudiantes y comunidades concretas, tanto en los Estados Unidos c o m o en otros países; Los efectos n o vinculados directamente a los resultados escolares, tales c o m o la integración, los costos y la practicabilidad; L a descripción de programas eficaces para niños de minorías lingüísticas en situaciones de integración; A u n q u e se han realizado numerosos estudios de educación bilingüe y algunos han dado lugar L a determinación de técnicas ejemplares de enseñanza de lenguas extranjeras en los Estaa informaciones útiles, a ú n n o existe una evados Unidos y otros países, tanto en las escueluación global del tipo que aquí sugerimos. L o s las elementales c o m o secundarias y en deterestudios existentes (como la evaluación de los minados institutos y universidades de lenA I R del Capítulo V I I e 4 y la encuesta del Deparguas extranjeras. tamento de Educación de los Estados Unidos 8 5 anteriormente expuestos) se centran en los pro- Dichos estudios ayudarían a los legisladores, gramas del Capítulo V I I y n o dan una visión de administradores y profesores al tomar las deciconjunto de los servicios prestados por todas las siones. El Congreso y las asambleas estatales fuentes de financiamiento a los niños de las dispondrían de descripciones de programas ordinarios a la hora de decidir la futura legislaminorías lingüísticas. ción relativa al financiamiento de los programas Así pues, habría que emprender estudios escolares bilingües. El poder ejecutivo contaría nacionales sobre los distritos escolares de los con datos sobre la proporción de niños de m i n o Estados Unidos que describan concretamente el rías lingüísticas que disfrutan de dichos servifuncionamiento de los programas bilingües e cios, lo que le ayudaría a elaborar procedimienindiquen la manera de mejorarlos. Se podrían tos para aplicar la sentencia del caso L a u . Y , lo analizar los siguientes aspectos: que es m á s importante, los educadores estatales L a medida en que se ayuda a los niños de m i n o y locales tendrían a su alcance resultados empírías lingüísticas; ricos acerca de las distintas opciones pedagóCaracterísticas de los niños beneficiarios de sergicas y sus repercusiones en los resultados vicios, criterios empleados para inscribir a los escolares, la integración y los costos de los niños a los programas, porcentaje de niños programas. Este tipo de información será esenque podrían recibir los servicios y a los que cial para cualquier replanteamiento de la políefectivamente se les aplican; tica de educación bilingüe en el próximo Las características de los servicios prestados decenio. • —tipo de sistemas pedagógicos empleados,

bilingüe en los Estados U n i d o s

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13. Fact Sheet del Ministerio de Educación de los Estados Unidos, p . 1.

Notas

14. Ibid., p. 1-2. 15. René F . Cárdenas, op. cit.

El presente trabajo constituye una versión revisada de un artículo titulado " S o m e legal and research considerations in establishing federal policy in bilingual education" y aparecido en la Harvard Educational Review, vol. 52, n.° 2 , m a y o de 1982 ( © del Presidente y Junta de Gobierno del Harvard College). Su autora desea agradecer a Sol Kugelmass, catedrático de Psicología de la Universidad Hebrea de Jerusalén, sus aportaciones al análisis que en este trabajo se presenta; y a la Sra. Van Ring su ayuda en la preparación del manuscrito. Las opiniones expresadas son las de la autora y no reflejan necesariamente ni las posiciones ni la política del N I E o del Departamento de Educación de los Estados Unidos.

16. Congreso de los Estados Unidos, Título V I de la L e y de Derechos Civiles de 1964, P . L . 88-352,78 Stat. 252, 42 U . S . C . 20ood., 2 de julio de 1964. 17. Lau vs. Nichols, op. cit., p. 2 . 18. "Task forcefindingsspecifying remedies available for eliminating past educational practices ruled unlawful under Lau vs. Nichols", Oficina de Derechos Civiles, Ministerio de Sanidad, Educación y Bienestar de los Estados Unidos, verano de 1975. 19. Ibid., p . 1-27. 20. Ministerio de Educación de los Estados Unidos, "Proposed rules", Federal Register, 4 5 , n.° 132, 5 de agosto de 1980. 21. " T h e deregulation that wasn't", Washington Post, 19 de julio de 1981, p. C 2 .

1. Ministerio de Comercio de los Estados Unidos, Oficina 22. del Censo, "Provisional estimates of social, economic and housing characteristics", Censo de 1980, p . 14. 23. 2. Ibid. 3. Véase Charles Harrington, "Bilingual Education in 24. the United States: A View from 1980", Nueva York, Teachers College, 1980 ( E D 193408.) ( E R I C / C U E Urban Diversity Series, n.° 68.) 25. 4. Noel Epstein, con respuestas de José A . Cárdenas y 26. Gary Orfield, Language, ethnicity, and the schools,27. Washington, D . C . , Institute for Educational Leadership, 1977. 5. Véase Joshua A . Fishman, " T h e social science per28. spective", en Bilingual education: current perspectives! 29. social science, I (coordinador del proyecto, L . Leann Parker), Arlington, V a . , Center for Applied Linguistics, 1977. 6.

7.

8. 9. 10. 11.

12.

Lau vs. Nichols, p. 5.

"Bell withdraws proposed bilingual education regulations", Education Times, 9 de febrero de 1981, p. 1-4. T . H . Bell, Letter to Congressman John N . Erlenhorn [Carta al diputado John N . Erlenhorn], 25 de m a y o de 1983, p. 3. Ibid., p . 3. Fishman. Christina Bratt Paulston, "Bilingual/bicultural education", en Lee S. Shulman (red.), Review of Research in Education, Itasca, 111., Peacock, 1978, p. 187. Ibid., p . 188. Véase Wallace E . Lambert y G . Richard Tucker, "Bilingual education of children", p . 216, Rowley, M a s s . , N e w b u r y House, 1972; G . Richard Tucker, " T h e linguistic perspective", en Bilingual Education: Iris C . Rotberg, "Federal policy issues in elementary Current Perspectives/Linguistics, II, p . 40, Arlington, and secondary education", en Robert A . Miller (red.), V a . , Center for Applied Linguistics, 1977; Keith The federal role in education: new directions for the Baker y Adriana de Kanter, "Effectiveness of biEighties, Washington, D . C . , Institute for Educational lingual education: a review of the literature, draft final Leadership, 1981. report", Washington, D . C . , Ministerio de Educación de los Estados Unidos, 1981. (Mimeografiado.) Congreso de los Estados Unidos, Enmienda del Título VII de la Ley de Educación Elemental y Secun30. Nadine Dutcher, " T h e use of first and second daria de 1965, P . L . 95-561, 1 de nov. de 1978. languages in primary education: selected case studies", Lau vs. Nichols, 414 U . S . 563, 1974. p. 40, informe elaborado para el Departamento de Enmienda del Congreso de los Estados Unidos al Educación del Banco Mundial, enero de 1982. Título V I I . 31. Malcolm N . Danoff, "Evaluation of the impact of Enmienda del Congreso de los Estados Unidos al E S E A Title V I I Spanish/English Bilingual Education Título VII, 92 Stat. 2268, 20 U . S . C . 3222. Program", Palo Alto, Calif., American Institutes for Estos datos se basan en una encuesta reciente reaüzada Research, 1978. para el Ministerio de Educación de los Estados Unidos 32. Véase José A . Cárdenas, "Response I", en N . Epstein, por René F . Cárdenas y otros, titulada A descriptive op. cit. ; Joan S. Bissell, A review of the impact study of study of the classroom instructional component of the ESEA Title VII Spanish/English Bilingual Education ESE A Title VII Bilingual Education Program. Informe Programs, Oficina del Interventor General, Asamblea técnico de Development Associates, Arlington, V a . , Legislativa del Estado de California, marzo de 1979, y Abt Associates, Cambridge, Mass., 1983. y Center for Applied Linguistics, "Response to A I R Study 'Evaluation of the Impact of E S E A Title VII Ministerio de Educación de los Estados Unidos, Ley Spanish/English Bilingual Education Program'", de Mejoras de la Educación Bilingüe de 1983, 5 de Arlington, V a . , m e m o r a n d u m , 18 de abril de 1977. julio de 1983.

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Iris C. Rotberg

33. Véase J. Fishman y William Francis Mackey, " T h e evaluation of bilingual education", en Bernard Spolsky y Robert L . Cooper (reds.), Frontiers of bilingual education, Rowley, M a s s . , N e w b u r y House, 1977 J Barry McLaughlin, "Language learning in bilingual instruction: literature review", Graduate School of Education, University of California, Berkeley, junio de 1981; Paulston, op. cit., y Bernard Spolsky, " T h e establishment of language education policy in multilingual societies", Frontiers.

52. Ibid., p . 79. 53. McLaughlin, "Language learning", op. cit. 54. N o r m a n Segalowitz, "Psychological perspectives o n bilingual education", Frontiers, p . 157. 55. McLaughlin, op. cit.

56. Christina Bratt Paulston, "Research", Bilingual education, II, p. 123. 57. McLaughlin, op. cit. 58. Fishman, op. cit. 59. Danoff, op. cit. 34. Paulston, op. cit. 60. Earl Jones y Peter B . Davis (reds.), Final Summary 35. Ibid. Report on the Experimental Schools Project, Edgewood 36. Rotberg, op. cit. Independent School District, San Antonio, TexaSJ Development Associates, 1977. 37. Véase: Dutcher, op cit.; Christina Bratt Paulston, "Ethnic relations and bilingual education: accounting 61. Paulston, "Research", op. cit. for contradictory data", Working papers in bilingualism, 62. A n n G . Seligson, Study of the self-concept of Mexicann.° 6, Toronto, Ontario Institute for Studies in E d u American children in a bilingual program, United States cation, 1975; James C u m m i n s , " T h e role of primary International University, 1979. (Tesis de doctorado.) language development in promoting educational 63. Paulston, "Research", op. cit., p . 125. success for language-minority students", Schooling 64. Peter H . Rossi, " C o m m e n t s on Title V I I Evaluation", and language minority students: a theoretical framework, M e m o r a n d u m , Social and Demographic Research Los Angeles, Evaluation, Dissemination and AssessInstitute, Universidad de Massachusetts, Amherst, ment Center, California State University, 19815 10 de abril de 1979. Fishman, op. cit.;Lambert y Tucker, op. cit.;Tucker, 65. Danoff, op. cit. op. cit. 66. Orfield, "Response II", en N . Epstein, op. cit. 67. Orfield, op. cit. 38. Lambert y Tucker, op. cit. 68. Michael Olivas, "Bilingual education for Hispanics", 39. Tucker, op. cit. I F G Policy Notes, Stanford, Calif., Institute for 40. Ibid. Research on Educational Finance and Governance, 41. Nancy C . Barnett-Garcia, Study of the assessment of otoño de 1981. language dominance and bilingual education, Universi69. Jackie Kimbrough y Paul T . Hill, " T h e aggregate dad de Rochester, 1979. (Tesis de doctorado.) effects of federal education programs", Santa Monica, 42. H e r m a n Curiel, Comparative study investigating Calif., T h e R a n d Corp., 1981. achieved reading level, self-esteem, and achieved grad point average given varying participation periods in a 70. Congreso d e los Estados Unidos, Enmienda al Título V I I , 92 Stat. 2270, 20 U . S . C . 3223. bilingual elementary program, Texas A & M University, 71. José A . Cárdenas, op. cit., p . 79. 1979- (Tesis de doctorado.) 43. Julián T . López, Self concept and academic achievement 72. Betsy Levin, Salvador Casteneda y M a r y von Euler, of Mexican-American children in bilingual¡bicultural "Legal issues related to school desegregation and the Educational concerns of the Hispanic community", en programs, United States International University, 1980. Desegregation and education concerns of the Hispanic (Tesis de doctorado.) community, Informe de la Conferencia, Washington, 44. Dutcher, op. cit. D . C . , National Institute of Education, 1977. 45. Ibid.

73. 46. Ibid. 74. 47. Beverly B . McConnell, Individualized bilingual instruction for migrants, ponencia presentada en el Congreso 75. Internacional de Educación Individual, Windsor, Ontario, 1980. 48. Eileen M a r y Mortenser, Comparison of selected language, word-attack, and comprehension skills of 76. native Spanish-speaking elementary students in a bi- 77. lingual program and native Spanish-speaking elementary students in a monolingual program, University of Wisconsin at Madison, 1980. (Tesis de doctorado.) 49. "Colorado bilingual programs: a positive assessment", Bilingual Journal, vol. 3, n.° 4 , verano de 1979. 50. Véase Dutcher, op. cit.; Paulston, op. cit.; Tucker, op. cit.; y nota 41. 51. José A . Cárdenas, op. cit., p . 78-79.

Ibid. Danoff, op. cit. Polly Carpenter-Huffman y Marta Samulon, "Case studies of delivery and cost of bilingual education", Monografía, Santa Monica, Calif., T h e Rand Corp., 1981. Spolsky, op. cit. Ellen J. Rosansky, " A review of the bilingual syntax measure", en Bernard Spolsky (red.), Papers in applied linguistics-advances in language testing series: 1, Arlington, V a . , Center for Applied Linguistics, 1979.

78. " T h e deregulation that wasn't", op. cit. 79. Epstein, op. cit. 80. Rotberg, op. cit. 81. Véase por ejemplo, Arthur E . Wise, "Legislated learning: T h e bureaucratization of the American

L a política de enseñanza bilingüe en los Estados Unidos

82. 83. 84. 85.

classroom", Berkeley, University of California Press, 1979; Paul Hill e Iris Rotberg (reds.), Administration of compensatory education, p . 14, Report of the N I E Compensatory Education Study, Washington, D . C . , National Institute of Education, 1977 J Henry David y Gerry Hendrickson (reds.), The vocational education study: Thefinalreport, p . xxxiii, Report of the N I E Vocational Education Study, Washington, D . C . , National Institute of Education, 1981 ; Paul Berman, Peter W . Greenwood, Milbrey Walling McLaughlin y John Pincus, Federal programs supporting educational change, V, Executive S u m m a r y , Santa Monica, Calif., T h e R a n d Corp., 1975; Eleanor Farrar, John E . D e Sanctis y David K . Cohen, " T h e lawn party: the evolution of federal programs in local settings", Phi Delta Kappan, n.° 62, 1980, p . 167-171. Rotberg, op. cit. Rotberg, op. cit. Danoff, op. cit. René F . Cárdenas, op. cit.

TENDENCIAS Y CASOS

La enseñanza universitaria por radio y televisión en China Wang Yi-shan

China fue uno de los primeros países que utilizó la radio y la televisión para impartir la enseñanza superior. Desde la creación, en 1979, de la Universidad Central Radiofónica y Televisiva ( U C R T ) en Beijing, se han establecido en todo el país veintiocho universidades provinciales radiofónicas y televisivas ( U P T ) , que constituyen una red nacional de educación superior por radio y televisión. Al avanzar el proceso de modernización de China (en la industria, la agricultura, la defensa nacional y la ciencia y la tecnología) combinado al desarrollo de las telecomunicaciones y la exploración del espacio, las universidades radiofónicas y televisivas tendrán un amplio campo de acción.

Reacciones en el país y en el extranjero

señaló: "La experiencia ha demostrado que en un país c o m o China, con un vasto territorio, una numerosa población y u n relativo retraso en el plano cultural, científico y tecnológico, es posible utilizar la radio y la televisión para la educación a distancia con objeto de formar a u n mayor número de personas en u n periodo más breve y a mayor escala. El método es además adecuado para elevar el nivel general cultural y científico de todo el país sin necesidad de utilizar grandes recursos humanos y materiales." E n el mismo acto, el ministro de Radiodifusión dijo que "La universidad radiofónica y televisiva ha abierto nuevas vías para desarrollar la educación superior y constituye u n método para ampliar las universidades que cuenta con el beneplácito de las masas. Se puede dar así formación de manera más rápida y económica a u n número mayor de personas que contribuirán a llevar a cabo la modernización del país."

E n su contribución a The Distance Teaching Universities,1 Robert M c C o r m i c k , de la British O p e n University, señaló: "China no sólo puede enorgullecerse de poseer una de las primeras universidades televisivas del m u n d o , sino que tiene una larga tradición de educación por correspondencia que data de comienzos del siglo. A u n q u e esta educación se ha desarrollado a nivel universitario por medio de departamentos especiales anexos a las universidades, la W a n g Yi-shan (China). Rector interino de la Univer- creación de la U C R T es el primer intento de sidad Central Radiofónica y Televisiva. Ex decano establecer una institución nacional con medios del Instituto de Lenguas de Beijing y ex director de las audiovisuales múltiples para la enseñanza a Oficinas para la Enseñanza Superior de las provincias distancia." de Shangai y Sechuán.

La utilización de las universidades radiofónicas y televisivas para la educación de adultos en China en los últimos años ha despertado un vivo interés en el país y el extranjero. E n la ceremonia de colación de grados del primer grupo de egresados de la U C R T , celebrada el 29 de junio de 1982, el ministro de Educación de China

Perspectivas, vol. X I V , n.° 1,1984

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nales que constituyen u n sistema de enseñanza superior a través de las ondas. E n los últimos cuatro años, la matrícula total en dichas universidades ha llegado casi a u n millón de estuE n los primeros años de la década de i960, poco diantes. E n 1982, se graduaron noventa y dos después de iniciarse en China las emisiones de mil estudiantes, lo que representa u n quinto del televisión, se fundaron las primeras universi- total de diplomados universitarios del país en dades televisivas en Beijing, Shanghai, Shenyang ese año. A d e m á s , noventa y cuatro mil seisy algunas otras ciudades principales como res- cientos estudiantes cursaron asignaturas aislapuesta a la demanda de educación de adultos. das. Gracias a los éxitos alcanzados en los Estas universidades de nuevo tipo fueron bien últimos cuatro años, las universidades radiofórecibidas y demostraron rápidamente sus enor- nicas y televisivas han adquirido gran prestigio m e s posibilidades. A d e m á s de las lecciones en toda la nación, atrayendo la atención del televisadas, se suministraban materiales didác- gobierno de China. Así, en el Sexto Plan Quinticos en forma escrita. Los estudios de ciencias quenal de Desarrollo Económico y Social de la exactas y de lengua china duraban cuatro años y Nación se dispone que "Se ampliará de manera medio, salvo los estudios de física cuya duración considerable la educación superior por radio, era de cinco años. D e i960 a 1966, más de ocho televisión, correspondencia y mediante cursos mil estudiantes se graduaron en la Universidad nocturnos. Para 1985 habrá u n millón y medio Televisiva de Beijing y m á s de cincuenta mil de estudiantes en estos cursos". El Plan prevé un cursaron asignaturas aisladas comprendidas en rápido desarrollo de las universidades radiolos programas. L a mayoría de ellos han apor- fónicas y televisivas en China. tado ya con su trabajo valiosas contribuciones a empresas industriales y agrícolas o a instituciones culturales y educativas. Las universiEl contexto educativo dades televisivas de Shanghai, Shenyang y otros lugares tuvieron u n éxito similar. Lamentable- Aunque el nivel general de la enseñanza primamente, el desarrollo dinámico del nuevo pro- ria y secundaria en China no es inferior al de la yecto quedó interrumpido por el estallido de la mayoría de los países en desarrollo, el número "revolución cultural" en 1966. de estudiantes que pasa a los centros de ense-

Desarrollo de la radio-televisión educativa

E n 1976 comenzó u n nuevo periodo en la historia de China. El proyecto de modernización socialista requiere u n numeroso personal calificado. Después de ver interrumpidos sus estudios regulares durante diez años, muchos jóvenes deseaban reanudar su educación. E n esas circunstancias, se consideró necesario restaurar las universidades radiofónicas y televisivas. E n febrero de 1978, el Consejo de Estado aprobó u n informe conjunto de los ministerios de Educación y de Radiodifusión sobre la creación de una universidad nacional radiofónica y televisiva. U n año más tarde, en febrero de 1979, comenzó a funcionar en Beijing la Universidad Central Radiofónica y Televisiva. Desde entonces, en las provincias, los municipios y las regiones autónomas se han creado veintiocho universidades radiofónicas y televisivas regio-

ñanza superior es relativamente limitado. E n la actualidad, asisten a los setecientos quince centros universitarios convencionales que existen en China u n millón ciento setenta mil estudiantes, es decir sólo el 0,7% del total de habitantes de más de veinticinco años de edad. E n los últimos años, sólo alrededor del 5% de los graduados de las escuelas secundarias pudieron ingresar en la universidad. Esta situación es radicalmente incompatible con las exigencias de la modernización, pero en las circunstancias actuales no resulta fácil introducir u n cambio fundamental a corto plazo utilizando únicamente los centros universitarios de tipo convencional. E n la actualidad, China padece todavía una escasez de personal técnico y administrativo. E n 1980 había dos millones cien mil técnicos e

L a enseñanza universitaria por radio y televisión en China

ingenieros calificados, es decir, sólo el 2,5% de los ochenta y tres millones de personas que trabajaban en las empresas e instituciones de propiedad estatal. Se prevé que en 1990 la fuerza de trabajo total de China alcanzará ciento cinco millones, debiendo el 4,7% de esa cifra estar constituido por técnicos e ingenieros. E n los sectores de la industria y el transporte, la proporción de técnicos e ingenieros dentro de la fuerza de trabajo total debe pasar del actual 3,5% al 7 % . Para ello, es preciso formar al menos dos millones novecientos mil técnicos e ingenieros nuevos. Pero entre 1980 y 1990, los centros universitarios existentes sólo podrán impartir formación a u n millón cuatrocientos mil, por lo que el resto deberá ser formado mediante otros tipos de educación de adultos. E n la esfera de la educación, el problema clave radica hoy en la formación de personal docente. E n principio, los maestros de escuela primaria deben poseer u n diploma secundario y los profesores de escuela secundaria deben ser graduados universitarios. Pero el personal docente verdaderamente calificado constituye por ahora una minoría. Según estadísticas publicadas en 1980, de dos millones ochocientos cincuenta mil profesores de escuelas secundarias de todo el país, sólo ochocientos mil (28%) poseían diplomas universitarios. Para 1990, cuatro millones trescientos mil profesores de escuelas secundarias y profesionales deberán tener diplomas universitarios, lo que significa formar en el ínterin a tres millones quinientos mil nuevos profesores. C o m o los centros universitarios convencionales sólo podrán hacerse cargo de setecientas mil personas, el resto tendrá que depender también de la educación de adultos. L a irracionalidad de los planes de estudios pretéritos de la enseñanza superior ha dado lugar en la actualidad a una marcada escasez de personal formado en especialidades c o m o hacienda, derecho, humanidades y agronomía. Por haberse descuidado en las universidades de ciencias e ingeniería la formación de ingenieros civiles y de personal especializado en las industrias ligeras y textiles, también en dichas ramas se carece del número suficiente de técnicos e ingenieros. Por otra parte, numerosos jóvenes

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que han estudiado buscan trabajo y desean proseguir su educación. Los poseedores de diplomas universitarios que están trabajando deben seguir actualizando sus conocimientos. Así pues, es preciso recurrir a las universidades radiofónicas y televisivas. C o m o las universidades televisivas necesitan fondos menos elevados y pueden formar a muchas personas en menos tiempo, resultan idóneas para la forma de educación que se necesita en todos esos sectores. E n síntesis, el desarrollo de las universidades radiofónicas y televisivas debe ser intensificado para satisfacer las necesidades de la economía nacional y el desarrollo social.

L a enseñanza superior por radio y televisión Teniendo en cuenta el número de estudiantes y su distribución geográfica, la Universidad Radiofónica y Televisiva de China no sólo es la mayor institución de educación superior del país sino también la universidad de enseñanza a distancia más grande del m u n d o . El sistema de educación superior por radio y televisión se extiende a todo el país y es administrado por la U C R T con sede en Beijing. Existen veintiocho U P T situadas en las respectivas capitales provinciales. E n diversas prefecturas y ciudades hay quinientas escuelasfiliales,y más de trece mil "clases de enseñanza y aprendizaje" (comúnmente denominadas "clases con televisión") están a cargo de equipos de trabajo. También existen otros tipos de escuelasfilialesorganizadas por determinadas industrias, por ejemplo los ferrocarriles, el departamento de industria ligera, etc. (Todas las empresas industriales se encuentran bajo control estatal y son administradas por el departamento pertinente.) L a U C R T depende del Ministerio de Educación y del Ministerio de Radiodifusión conjuntamente. El resto del sistema es controlado y financiado por los gobiernos provinciales y las prefecturas. Las universidades televisivas en todos los niveles están estrechamente relacionadas entre sí. L a U C R T controla la labor educativa y administrativa de las universidades prin-

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Wang Yi-shan

cipales televisivas, las cuales a su vez controlan sus escuelasfiliales.L a U C R T se encarga de preparar los programas de los cursos que se difunden por todo el país. También se encarga de producir y transmitir los programas educativos principales y de distribuir los materiales didácticos, tales c o m o manuales, cintas video y casetes. Además de los cursos que prepara la U C R T , las U P T producen y transmiten programas didácticos para sus propios cursos especializados, teniendo en cuenta las necesidades de las provincias.

Cursos especializados E n los primeros cuatro años de su existencia, la U C R T ha ofrecido cincuenta cursos de mecánica, electrónica, matemáticas, física y lengua china. E n el semestre del otoño de 1983 deberán dictarse setenta y un nuevos cursos en siete ramas de la economía destinados a unos doscientos mil estudiantes de primer año de esta especialidad. Los cursos de desarrollan en tres niveles. L a U C R T difunde cursos principales, las U P T ofrecen los cursos secundarios con arreglo a u n plan de enseñanza preestablecido y las "clases con televisión", a cargo de equipos de trabajo, pueden organizar cursos especiales adaptados a las necesidades locales. Algunos de los c o m p o nentes de los cursos que ofrece la U C R T son producidos por la Televisión Central de China y la Radiodifusora Popular Central. El resto de los programas quedan a cargo de la U C R T . Los programas de televisión se difunden por la Televisión Central de China a través de su red nacional de microondas. Estos programas de televisión ocupan treinta y tres horas por semana. Los programas radiofónicos son difundidos por las radioemisoras provinciales. Los cursos de las U P T son producidos y transmitidos conjuntamente por las U P T y las estaciones provinciales de radio y televisión. Corresponde a estos organismos decidir cuánto tiempo dedicarán a los programas. Las "clases con televisión" tienen sus profesores o preceptores, quienes a veces recurren a casetes y cintas video

preparadas por la U C R T . Estos materiales didácticos audiovisuales también se ponen a disposición de las U P T y de sus escuelas filiales. La U C R T se encarga de seleccionar o compilar los libros de texto para los cursos nacionales. La mayoría de los libros de texto son en la actualidad los mismos que se utilizan en las universidades convencionales. L a U C R T prepara también materiales didácticos adicionales. Se están compilando materiales para la enseñanza a distancia apropiados para ser presentados por radio y televisión. Los presentadores de los programas de enseñanza por radio y televisión son elegidos en general entre el personal de las principales universidades del país. E n la fase inicial, es preciso que la U C R T adopte los manuales que se utilizan en las universidades convencionales y escoja como presentadores a profesores que tengan una buena experiencia de enseñanza en otras universidades, garantizando así un alto nivel de educación. Estas dos medidas han dado resultados satisfactorios. La carrera universitaria dura tres años; cada año se divide en dos semestres, con u n total de cuarenta semanas lectivas, más cuatro semanas para revisión y exámenes. Los estudiantes aprobados en los exámenes reciben "créditos", y pueden obtener títulos o diplomas según los créditos que hayan acumulado. Métodos de enseñanza Los cursos universitarios televisados utilizan diversos medios: la radio, la televisión y los materiales impresos. E n los cursos de ciencias e ingeniería es mayor la proporción de programas de televisión; en cambio, la radio es el medio principal en los cursos de ciencias sociales. Se utilizan materiales didácticos impresos para complementar los programas de radio y televisión correspondientes a todos los cursos. Para que los estudiantes puedan resolver los problemas difíciles, se recurre a la relación personal con el preceptor en las "clases con televisión", a cargo de equipos de trabajo. L a mayoría de los preceptores trabajan en régimen de jornada,

L a enseñanza universitaria por radio y televisión en China

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siendo profesores o técnicos invitados proce- que no han pasado el examen de ingreso. Los dentes de universidades convencionales o de las primeros, en número de trescientos cuarenta y grandes empresas. A d e m á s de la relación directa siete mil, están todos organizados en clases, con los estudiantes, los preceptores están encar- mientras que los de la segunda categoría n o gados de corregir sus deberes y de dirigir sus están registrados formalmente c o m o estudianestudios. tes, pero pueden también obtener diplomas o Los cursos de ciencias e ingeniería compren- certificados de haber cursado asignaturas conden trabajos de laboratorio que también están cretas si se presentan a los exámenesfinalesy los organizados y supervisados por los equipos de aprueban. trabajo que se ocupan de las clases. E n la actuaLos estudiantes matriculados pueden cursar lidad, los trabajos de laboratorio se llevan a cabo sus estudios a tiempo completo, a tiempo parcial en universidades convencionales o en institutos o en su tiempo libre, según la materia elegida y de investigación durante las vacaciones, en días el tiempo de que dispongan. Los estudiantes de feriados y en horarios nocturnos. E n algunas ciencias e ingeniería a tiempo completo cursan grandes ciudades, las universidades televisivas todas las asignaturas, los estudiantes a tiempo están creando sus propios centros de experi- parcial cursan dos asignaturas y los estudiantes mentación. E n los cursos con trabajos prácticos "de tiempo libre" (a quienes se dispensa de su obligatorios, los estudiantes no son aprobados trabajo durante ocho horas por semana) cursan mientras no han realizado los experimentos de una asignatura. Los estudiantes que se especialaboratorio requeridos a satisfacción de sus lizan en lengua china estudian durante su tiempo preceptores. Los estudiantes de ingeniería deben libre si se matriculan en una asignatura. Los que adquirir experiencia práctica en las fábricas se inscriben en todas las asignaturas pueden durante sus vacaciones y realizar u n proyecto estudiar a tiempo completo, a tiempo parcial o antes de su graduación. Los estudiantes de durante su tiempo libre. Los tres tipos de estuciencias sociales deben llevar a cabo estudios diantes cursan por consiguiente u n número sobre el terreno y presentar un informe con sus variable de asignaturas. conclusiones. Estas actividades están destinadas Para su inscripción, los estudiantes deben a que los estudiantes desarrollen su capacidad ajustarse a los planes establecidos por los respara estudiar y trabajar en forma independiente. pectivos equipos de trabajo. El procedimiento es el siguiente: la solicitud para el examen de ingreso debe ser aprobada por la dirección de Personal docente y estudiantes los equipos; después del examen, se inscribe a los alumnos que lo han aprobado con buena Según las estadísticas de 1982, el personal de puntuación. Los estudiantes a tiempo completo diversas categorías que trabaja para las univer- son liberados de su trabajo y siguen recibiendo sidades televisivas está formado por un total de el salario completo y disfrutando de servicios veinte mil seiscientas personas, entre ellas diez médicos gratuitos y otros beneficios de segurimil novecientos preceptores de jornada c o m - dad social, pero no reciben las primas de propleta. Existen además dieciocho mil setecientos ducción ni otros beneficios relacionados con el preceptores de jornada parcial invitados de trabajo. Los que reciben u n diploma son equiotras universidades e institutos de investigación. parados a los graduados de las universidades El personal seguirá aumentando año tras año, convencionales y, cuando procede, son destipues las universidades televisivas se encuentran nados a sus unidades de producción originales para aprovechar los nuevos conocimientos que en pleno desarrollo. Los estudiantes de las universidades televi- han adquirido y satisfacer al m i s m o tiempo las sivas son de dos categorías: los estudiantes necesidades de la unidad. Reciben u n salario matriculados, que han tenido éxito en el examen idéntico al de los graduados de las universidades de ingreso, y los "observadores de tiempo libre" convencionales.

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Los estudiantes son trabajadores, funcionaLogros y límites del sistema rios administrativos, miembros del personal docente y del personal de ciencia y tecnología. Los estudiantes reclutados varían según las El sistema nacional chino de educación superior diferentes especialidades y los modos de estu- radiofónica y televisiva se estableció en un vasto dio. Aproximadamente el 90% de los estu- territorio de 9.600.000 k m 2 en los cuatro primediantes que se especializan en ciencias exactas e ros años del desarrollo del sistema. Las enseingeniería son obreros y miembros del personal ñanzas impartidas en todos los niveles a u m e n docente. Los empleados y funcionarios predo- tan año tras año. El número de estudiantes insminan en los cursos de lengua china. U n 90% de critos al principio de 1983 se acercaba a u n los estudiantes a tiempo completo que cursan millón. L a proporción entre estudiantes inscritodas las asignaturas son obreros; u n 90% de tos y diplomados es de 100 a 69, lo que significa los estudiantes a tiempo parcial que cursan que la tasa de deserción es del 31%. Los graasignaturas aisladas son miembros del personal duados de las universidades televisivas han docente. recibido elogios en todos los órdenes de activiE n la actualidad, la evaluación del rendi- dad. Los preceptores de jornada parcial procemiento de los estudiantes se hace sobre todo por dentes de las universidades convencionales han medio de exámenes semestrales. Para las ense- reconocido en general que los graduados de las ñanzas difundidas por la U C R T , esta entidad se universidades televisivas tienen aproximadaocupa de preparar los cuestionarios unificados mente el mismo nivel que quienes obtienen u n y los sistemas de calificación. Los exámenes se diploma después de tres años de estudios en celebran el mismo día en todo el país. L a orga- centros universitarios convencionales. U n a de nización material de los exámenes y la califica- las grandes ventajas del sistema es su costo ción de las respuestas escritas están a cargo de m u c h o menor. U n graduado en una universidad las U P T . L a aplicación de las normas y la televisiva, que ha estudiado a tiempo completo realización de los exámenes se encuentran y ha seguido recibiendo todo su salario, ha sometidos a una vigilancia estricta. Para los costado un tercio menos que un graduado de estudiantes a tiempo completo rige u n sistema una universidad convencional. Los estudiantes de exclusión por mal rendimiento, ya que a tiempo parcial y los estudiantes de tiempo deben regresar a sus unidades de producción libre cuestan aún menos. Al regresar a sus unioriginales si no aprueban dos de los exámenes dades de producción originales o desempeñar semestrales en u n semestre, o tres exámenes nuevos puestos, los graduados de las universisemestrales en semestres diferentes. E n ese dades televisivas han aportado valiosas contricaso, los estudiantes a tiempo completo pueden buciones. Entre los m á s de cuatro mil estuconvertirse en estudiantes de tiempo libre en diantes que constituyeron la primera promoción una sola signatura, si así lo autoriza la dirección de graduados en ciencias e ingeniería en la Universidad Televisiva de Shanghai, el 60% de la unidad de trabajo. obtuvieron por término medio 80 puntos sobre Los jóvenes egresados de la escuela secun100 en las cuatro asignaturas obligatorias del daria que esperan que se les asigne u n trabajo último semestre. E n el caso de veinticuatro gradeben sufragar sus gastos de estudio y subsisduados del Instituto de Investigaciones de Eletencia mientras estudian en la universidad telementos Semiconductores de Shanghai el provisiva. Al obtener u n diploma, los departamenmedio de sus calificaciones en todas las asignatos locales de empleo les asignan u n puesto turas se situó entre u n mínimo de 82,7 y un teniendo en cuenta sus méritos académicos. máximo de 96 puntos sobre 100. Sus calificaU n a vez destinados a u n puesto de trabajo, ciones medias en matemáticas, física y química reciben un salario idéntico al de un graduado de superaron siempre los 85 puntos. U n o de los una universidad convencional. estudiantes aprobó el examen de ingreso a los

L a enseñanza universitaria por radio y televisión en China

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estudios universitarios de segundo ciclo ( M A ) modernos de administración en cantidad en la Universidad de Tongji, una de las princisuficiente. pales de China. Otro graduado de la Universi- El actual tiempo de emisión dista m u c h o de dad Televisiva de Beijing cursa en la actualidad satisfacer las crecientes demandas de nuevas estudios de tercer ciclo (PhD) en el Departaenseñanzas. A d e m á s , los horarios no son mento de Informática de la Universidad V a n convenientes para los estudiantes de tiempo derbilt de los Estados Unidos de América. El libre, pues los programas didácticos se difunestudio de 407 graduados de la escuela filial den durante el día. Los programas de televiChagzhou, de la Universidad Televisiva de sión no llegan a los lugares rurales remotos ni Jiangsu, puso de manifiesto que 88 (21,6% del a las zonas fronterizas. total) fueron ascendidos a puestos de dirección, L a universidad radiofónica y televisiva consti180 (44,2%) efectúan trabajos técnicos y de tuye un nuevo tipo de universidad que difiere investigación, 19 (4,7%) se dedican a la ensede la universidad convencional no sólo en los ñanza y 127 (29,4%) realizan otras tareas. D e modos de enseñanza sino también por los los 407 graduados, 148 han efectuado valiosas estudiantes a que se dirige. Por consiguiente, contribuciones en el campo del deseño, la invesdebe diferir también en la forma de ingreso, tigación y la innovación técnica. las asignaturas, los fines de la formación, los periodos de escolaridad, la estructura orgaLas universidades radiofónicas y televisivas nizativa, el sistema de dirección, etc. Estas de China han hecho notables progresos en los universidades no podrán funcionar bien sin últimos cuatro años. Sin embargo, se encuenuna constante investigación sobre la ensetran aún en la etapa inicial. Deben superar aún ñanza a distancia. N o se cuenta con el suficiertos problemas educativos y administrativos. ciente personal formado y calificado para Para favorecer el desarrollo de las universidades efectuar investigaciones sobre tecnología de televisivas, es necesario mejorar los siguientes la educación y no existe aún u n instituto de aspectos: investigaciones apropiado. H a y una escasez general de personal. N o se dispone del número suficiente de universitarios altamente calificados: catedráticos, proPlanes de expansión fesores adjuntos, asistentes e ingenieros. E n general, el personal administrativo no tiene un conocimiento suficiente de las técnicas Zhao Ziyang, primer ministro del gobierno de modernas de administración necesarias para China, dijo no hace m u c h o : "Las universidades la enseñanza a distancia. televisivas constituyen una forma valiosa de Las enseñanzas impartidas no pueden satisfacer educación. El año pasado (1982), noventa y dos las necesidades de todos los tipos de estu- mil estudiantes obtuvieron sus diplomas desdiantes. Los materiales didácticos adoptados pués de ser aprobados en los correspondientes son en general los que se emplean en las uni- exámenes. Su nivel es satisfactorio. El desarrollo versidades convencionales. Los programas de de las universidades televisivas conviene a enseñanza por televisión siguen en general el nuestro país porque constituye u n medio eficaz modelo de la conferencia magistral con piza- para formar con mayor rapidez y a menor costo rra; los programas radiales son, fundamental- a u n mayor número de personas." Y añadió: mente, grabaciones de conferencias en vivo. "Las universidades convencionales difícilmente Estos métodos tradicionales de enseñanza no podrían elevar en decenas de millares sus cifras son apropiados para la transmisión del cono- de matrícula de un año para otro. E n cambio, el cimiento por radio o televisión. año pasado las universidades televisivas otorgaLas universidades televisivas carecen aún de ron diplomas a noventa y dos mil estudiantes." estudios, laboratorios e imprentas propios. Para ampliar aún m á s las universidades televiN o se dispone aún de material y equipo sivas, el gobierno de China proyecta poner en

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órbita próximamente un satélite de radiodifusión. E n los próximos años, China dispondrá de un préstamo del Banco Mundial para el desarrollo de las universidades televisivas. Para 1990, éstas contarán con dos millones de estudiantes. Para alcanzar estos ambiciosos objetivos se instalarán nuevas emisoras U H F en nueve ciudades principales y se crearán ochenta y cinco centros de estudio en todo el país parafinesde 1986. Cada centro de estudios contará con u n taller audiovisual, u n laboratorio y una biblioteca. L a U C R T establecerá un centro de producción de programas de enseñanza, u n centro de formación de profesores, u n centro de informática, una imprenta y una biblioteca. Se diversificarán en gran medida las asignaturas. Para 1990 se proyecta ofrecer ciento setenta asignaturas en dieciocho especialidades. La U C R T prevé compilar, antes de 1986, nuevos materiales didácticos apropiados para la enseñanza a distancia y la autoinstrucción en relación con diez a quince asignaturas. Para 1990, más de un tercio de los materiales didácticos en uso habrán sido compilados por la

UCRT. Se reforzará la formación de personal y la investigación sobre enseñanza a distancia. Se dará capacitación a diversos grupos y en gran escala. U n a parte de las actividades de capacitación correrá a cargo de expertos chinos en el marco de la U C R T y las U P T , otra parte se confiará a expertos extranjeros en China y otra parte tendrá lugar en otros países. Se está organizando una asociación de investigación sobre la educación superior por radio y televisión. L a U C R T proyecta establecer en un próximo futuro una unidad de investigación sobre tecnología de la educación. Las universidades radiofónicas y televisivas de China empezaron a funcionar a comienzos de la década de i960, interrumpieron sus actividades durante diez años y las reanudaron a fines de la década de 1970. Desde 1980 conocen un desarrollo sostenido. E n el próximo decenio, dos de cada cinco estudiantes universitarios estarán matriculados en una universidad televisiva. Se puede anticipar que en el futuro las

universidades radiofónicas y televisivas de China desempeñarán u n papel más importante en la enseñanza superior, en la economía nacional y el desarrollo social. •

Nota 1. Robert McCormick, " T h e Central Broadcasting and Television University, People's Republic of China", en Greville Rumble y Keith Harry (reds.), The Distance Teaching Universities, Croom Helm, Londres, 1982, p. 57.

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Perfiles de educadores: C O N S T A N T I N DIMITRIEVITCH U S H I N S K Y (1823-1871)

LA PERSONALIDAD DE USHINSKY Consideramos c o m o clásicas las teorías que, habiéndose originado en el pasado, conservan su importancia en la actualidad. Sin tener en cuenta su edad, buscamos en u n autor clásico una fuente de inspiración permanente del enfoque que debemos adoptar con respecto a los problemas actuales. E n este sentido, también la pedagogía tiene sus clásicos, entre los que se cuentan J. A . Comenius, J.-J. Rousseau, F . Fröbel, J. Locke, J. H . Pestalozzi, A . Diesterweg, A . S. M a k a renko, M . Montessori y otros grandes teóricos de la educación. Entre ellos ocupa u n lugar destacado el famoso pedagogo ruso Constantin Dimitrievich Ushinsky. Si aceptamos que el número de discípulos, partidarios y seguidores entusiastas constituye u n signo inequívoco de la importancia de u n hombre de ciencia, debemos considerar que Ushinsky es una personalidad verdaderamente excepcional en la esfera de la pedagogía, puesto que son incontables sus seguidores y admiradores. U n o de sus discípulos m á s eminentes, Modzalevsky, ha dicho: "Así c o m o L o m o nosov encarnó la ciencia nacional rusa, Suvorov fue el paradigma del estratega, Pushkin el m á s grande poeta nacional y Glinka u n compositor de genio, C . D . Ushinsky encarna las ideas pedagógicas del siglo xix en Rusia." Esta comparación no exagera la importancia de Ushinsky, pues el papel de la educación y la pedagogía es tan importante c o m o el de la ciencia y el arte. Por el contrario, el nivel de estas valiosas actividades humanas depende de la calidad de la educación y Ushinsky es, sin duda alguna, el pedagogo ruso m á s importante del siglo xix. Naturalmente, el pensamiento pedagógico de esa época en Rusia se enorgullece de personalidades tan notables c o m o los demócratas revolucionarios Herzen, Bielinsky, Chernichevsky, Dobrolyubov y Pisarev, el físico Pirogov o el famoso escritor L . N . Tolstoi. Pero estos autores se interesaron sólo secundariamente por la educación. Ushinsky fue el único que a partir de sus treinta años se dedicó íntegramente a los problemas de educación y pedagogía. El pedagogo georgiano J. S . Gogebashvili, refiriéndose a la erudición y el excepcional talento creador de Ushinsky, lo califica con justicia de "patriarca de la pedagogía rusa". A Ushinsky se le llamó también "el maestro de los maestros rusos", "el amigo de los niños rusos", "el fundador de la escuela primaria rusa", "el padre de la pedagogía científica rusa". Otros de sus ardientes seguidores, V . Ostrogorsky y D . Semyonov, se refirieron a Ushinsky ya en 1889^

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catorce años después de su muerte, con las siguientes palabras proféticas: " A medida que se desarrollen las publicaciones pedagógicas en Rusia y que mejore la escuela rusa, irá aumentando la importancia de Ushinsky". El académico V . P . Pitiemkin, primer Presidente de la Academia de Ciencias de la Educación de la U R S S , dijo que "Ushinsky no pertenece sólo al pasado, sigue viviendo en el presente". M u c h a s opiniones coinciden en reconocer la influencia de la personalidad de Ushinsky sobre la pedagogía rusa y soviética. Si se pasa revista a cien publicaciones pedagógicas de diferentes zonas geográficas, se reconoce que Ushinsky figura entre los veinte pedagogos más destacados de todos los tiempos y todos los países. E n la U R S S es, después de Lenin y Makarenko, el autor citado con más frecuencia en las publicaciones pedagógicas. N o cabe duda de que el prestigio internacional de Ushinsky se acrecentará a medida que se vaya reconociendo la vigencia de su obra para abordar los problemas contemporáneos. E n efecto, este autor previo hace más de cien años algunos aspectos aparentemente nuevos de la pedagogía. E n aquella época nadie hablada de pedagogía comparada, pero Ushinsky ya se ocupó intensamente de ella al comparar la pedagogía de Europa occidental con la situación de la educación en Rusia. T a m p o c o se consideraba entonces que la educación de adultos constituyera una disciplina pedagógica especial. Pero Ushinsky aportó a ese ámbito su profunda meditación sobre las escuelas dominicales. L o s problemas de la educación popular y la alfabetización en los países en desarrollo no eran visibles, porque la mayoría de esos países eran colonias. L a propia Rusia era en aquella época, en algunos aspectos, u n país en desarrollo. Ushinsky tenía conciencia de ese hecho y sentía preocupación, hace más de un siglo, por el problema de saber en qué medida debían aceptarse los modelos pedagógicos extranjeros y qué cometido se debía asignar a las tradiciones nacionales. También existía entonces u n fuerte prejuicio contra el acceso de las mujeres a la educación. Ushinsky, por su parte, estimaba que las mujeres debían tener el m i s m o acceso a la educación que los hombres y que ambos sexos tenían igual derecho a recibir una educación científica en las universidades.

haciendo gala de amplios conocimientos psicológicos y escribió manuales sobre la materia. Ushinsky supo combinar el análisis profundo de u n tema con una visión sintética; estableció comparaciones entre el proceso educativo y otros aspectos de la realidad por medio de expresivas metáforas y de u n estilo a la vez ágil y brillante. E n cierto m o d o utilizó u n estilo similar al de C o m e nius quien también acostumbraba a servirse de n u m e rosas comparaciones y analogías para precisar sus ideas. Algunos científicos de mentalidad estrecha criticaron a Ushinsky acusándolo de tener u n enfoque no científico. Pero, ¿cómo negar que la educación tiene m u c h o en c o m ú n con otros procesos sociales y naturales? Ushinsky tenía u n espíritu pedagógico demasiado agudo c o m o para dejar de utilizar estas analogías cada vez que hallaba en ellas u n tema de meditación. E n verdad, el conocimiento n o sigue únicamente las sendas trilladas de la lógica formal. El arte es también una forma de aprehender la realidad y tanto Comenius c o m o Ushinsky utilizaron en su método diversos elementos metafóricos lindantes con el arte. Ushinsky afirmaba categóricamente que la pedagogía era u n arte tanto c o m o una ciencia. L o que seduce en su personalidad pedagógica se debe precisamente, entre otras cosas, a su capacidad de combinar u n enfoque estrictamente científico basado en su vasta erudición en múltiples ramas de las ciencias sociales con la creatividad de u n artista capaz de responder de una manera imprevisible una situación pedagógica excepcional. Ushinsky ya había previsto lo que Makarenko formuló m u c h o más tarde en términos vigorosos: que la pedagogía es la ciencia m á s dialéctica debido a la infinita complejidad de su objeto, el proceso educativo. Por eso n o creía en la utilidad de las soluciones y normas didácticas estereotipadas e insistía en que el pedagogo, c o m o el médico, debe ser capaz de reaccionar de manera creativa y específica a toda situación que se le presente. N o obstante, no se refería a una especie de intuición pedagógica innata y misteriosa. Abogaba por u n conocimiento objetivo de la psicología y de otras ciencias necesarias para c o m prender el desarrollo del niño. A su juicio, el erudito maestro suizo Müller, constituía u n ejemplo de ese tipo de pedagogo a quien elogió en estos términos: " C o m o pedagogo, alcanzó ese nivel en el que todo método se confunde con la personalidad del maestro (...). U n pedagogo de esa sabiduría ya no tiene que seguir u n método, sino que crea la ciencia. Sabe que un pensamiento pedagógico sólido y profundo es la fuente de todos los métodos."

Comienza ahora a imponerse la noción de "ciencias de la educación" para definir el conjunto de temas relativos a la educación. Ushinsky sostenía esta orientación ya a mediados del siglo pasado y comenzó a aplicarlo en su obra titulada El hombre como objeto de la educación que lleva por subtítulo Antropología pedagógica. A d e m á s , fue uno de los primeros grandes pedagogos que destacó la inmensa VIDA Y OBRA significación moral del trabajo, así c o m o la importancia de las escuelas profesionales, es decir, de las esCuando Constantin Dimitrievich Ushinsky no tenía cuelas de artes y oficios para aprendices. Se interesó aún dos años de edad, el zar Nicolás I ahogó en profundamente por la didáctica de la escuela primaria sangre el movimiento revolucionario de los Decern-

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bristas. El 14 de diciembre de 1825, u n grupo de aristócratas que abogaba por u n gobierno m á s liberal trató de organizar u n golpe de Estado. Los dirigentes fueron ejecutados y los demás participantes, deportados. Siguieron treinta años de severa autocracia que bajo el lema "autocracia, ortodoxia, nacionalismo" trataba de detener el tiempo y el curso de la historia. Ushinsky fue víctima de la dureza de este régimen. Después de graduarse en derecho, comenzó a dar clases de derecho y cuestionesfinancierasen la U n i versidad de Iaroslavl, pero fue pronto echado de su cargo, pues su espíritu liberal y su actitud cordial hacia los estudiantes le ganaron la inquina de los conservadores. T u v o dificultades para conseguir otro puesto y durante cierto tiempo fue contratado por el Ministerio del Interior c o m o funcionario de enlace entre el ministerio y las iglesias no ortodoxas. C o n todo, n o fue posible sofocar su talento científico y literario. E n 1852 comenzó a cooperar en el periódico El Contemporáneo que a la sazón encabezaba el movimiento de la intelectualidad progresista y era el vehículo de sus críticas sociales. L a colaboración con este periódico permitió a Ushinsky familiarizarse con la cultura de Europa occidental. Gracias al carácter literario de los temas estudiados, ese trabajo le fue de gran utilidad para preparar el siguiente periodo, sumamente fructífero, de su vida. Ushinsky pudo dar curso además a su actividad creadora porque en 1855 el fin del régimen autocrático de Nicolás I y la derrota de Rusia en la guerra de Crimea m a r caron el comienzo de u n periodo de relativa liberalización —por desgracia breve, pues duró sólo siete años— que se vio acompañado de un desarrollo sin precedentes de la ciencia y la cultura y culminó en 1861 con la abolición de la servidumbre. Se realizaron notables progresos en las esferas de la literatura, la pintura, la música y la ciencia, y también empezó a prestarse atención a los problemas educativos. L a entrada de Ushinsky en la escena científica y literaria no es sino una de las manifestaciones de esta actividad cultural general. Ushinsky aprovechó plenamente esta etapa favorable y publicó varios estudios pedagógicos trascendentales que pueden considerarse hasta hoy día c o m o lo mejor que dio al m u n d o la pedagogía de la Rusia prerrevolucionaria. Abordó los problemas de la educación con una actitud nueva y democrática. Sus reflexiones están animadas por una lógica clara, su lenguaje es brillante y tiene gran fuerza expresiva. L a lectura de sus meditaciones pedagógicas provoca u n verdadero placer, pues a la vez que autor científico, Ushinsky era u n pedagogo. Su talento de escritor da gran fuerza de convicción a sus argumentos científicos y, recíprocamente, la claridad de su pensamiento acrecienta el carácter directo de su estilo. El éxito que Ushinsky había tenido en el periodo de Gatchina hizo que se le encomendara una nueva res-

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ponsabilidad: la reforma del Instituto de Educación de Niñas de la Nobleza de Smolny. Ushinsky abordó ese trabajo con entusiasmo, pero pronto tropezó con la resistencia de la directora del instituto y las personalidades que la apoyaban, quienes lo acusaron de ateísmo y falta de ortodoxia política. F u e alejado de la dirección del periódico del Ministerio de Educación, que en sus manos había dejado de ser una publicación heterogénea para convertirse en u n periódico pedagógico auténtico y viviente, y fue amenazado con el exilio, c o m o lo señala P . A . Kropotkin. La campana, el periódico que Herzen publicaba en Londres, denunció la situación y reprochó a la zarina María su incapacidad para proteger a Ushinsky. Para evitar un escándalo europeo, el gobierno decidió enviar a Ushinsky en viaje de estudios a Europa occidental en vez de confinarlo en Siberia. D e este m o d o , Ushinsky se vio privado de la posibilidad de participar en el desarrollo de la educación en Rusia, pero no dejó de estudiar y escribir, sobreponiéndose a su enfermedad pulmonar que se había agravado con los contratiempos. Pasó cinco años en Suiza y Alemania y adquirió u n notable conocimiento de los problemas de la educación en Europa. Incluso en el extranjero, su país y la escuela rusa siguieron siendo el objeto constante de sus reflexiones; en ese lapso preparó buena parte de su famoso libro La lengua materna que hasta la actualidad ha sido objeto de ciento cuarenta y seis ediciones. E n cierto m o d o , este libro recuerda la famosa obra de Comenius Orbis pictus; constituye u n espléndido manual elemental de ruso donde combina el aspecto lingüístico con la adquisición de conocimientos concretos, con lo que se inscribe en la tradición del realismo pedagógico de Comenius. Pero, al m i s m o tiempo, Ushinsky se dedicaba a preparar su gran libro teórico El hombre como objeto de la educación, cuya primera parte publicó a su regreso a Rusia en 1867. L a segunda parte se publicó dos años después y la tercera parte quedó sin terminar pues la enfermedad que lo aquejaba puso fin a su vida el 22 de diciembre de 1871. Las obras completas de C . D . Ushinsky publicadas por el gobierno soviético en el periodo 1948-1952 constan de once tomos de unas setecientas páginas cada uno. Constituye una valiosa fuente de conocimientos pedagógicos expresados con una lógica clara y en u n bello estilo. E n la Unión Soviética y en los demás países socialistas, Ushinsky es considerado desde hace tiempo c o m o el m á s grande pedagogo ruso. Cuando la pedagogía occidental, que él estudió con tanto ahínco, llegue a conocer mejor su obra pedagógica original, se acrecentará sin duda el n ú mero de sus admiradores. D . O . Lordkipanidze, excelente conocedor de Ushinsky y autor de la mayor monografía sobre su vida y su obra, ha caracterizado las ideas políticas de Ushinsky c o m o lafilosofíade u n hombre progresista

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e ilustrado. Ushinsky pertenecía a esos propagadores de la libertad que Lenin describe en su estudio "El patrimonio que estamos abandonando". Ushinsky n o renunció a la religión, pero insistió en que se separaran la ciencia de la religión y la escuela de la iglesia. S u pensamiento tiene raíces tanto en el idealismo c o m o en el materialismo. E n sus obras pedagógicas examina numerosísimos aspectos de la educación: desde susfines,contenidos, métodos y organización hasta la idea del maestro y su formación. E n el presente estudio nos limitaremos a examinar los temas más característicos de la pedagogía de Ushinsky y sus rasgos principales. LAS GRANDES IDEAS PEDAGÓGICAS DE USHINSKY Si hubiera que resumirla en unas pocas palabras, la pedagogía de Ushinsky podría condensarse en los siguientes términos: sentimiento nacional, lengua, trabajo y ciencia: el sentimiento nacional en el contexto mundial, la lengua c o m o instrumento de conocimiento, la ciencia c o m o fundamento del arte, el trabajo c o m o fuente de felicidad. El sentimiento nacional impregna la totalidad de la obra pedagógica de Ushinsky y es examinado en especial en "El sentimiento nacional en la educación pública", publicado en 1857 en la Revista de Educación. E n tanto que pedagogo, Ushinsky intervino en la controversia entre occidentalistas y eslavófilos. A m b o s movimientos criticaban el poder absoluto del zar, pero se diferenciaban sobre todo en lo relativo a las medidas sociales que propugnaban. C o m o lo expresan las respectivas denominaciones, los occidentalistas abogaban por reformas de tipo europeo y los eslavófilos deseaban mantener las viejas tradiciones. Ushinsky estaba afectivamente m u y apegado a todo lo ruso, pero al m i s m o tiempo conocía m u y bien la cultura y la educación de Europa occidental y trataba de lograr una síntesis de ambas tendencias. E n su estudio pasa revista en primer término a los fundamentos históricos generales de la educación europea y en el capítulo 9 presenta su respuesta al problema de la importancia del sentimiento nacional en la educación: " T o d a s las personas tienen una inclinación innata c o m ú n sobre la que puede apoyarse la educación que llamamos sentimiento nacional. Así c o m o no existe una persona que no se a m e a sí m i s m a , n o existe una persona que n o a m e a su país; este amor constituye una clave esencial para el corazón h u m a n o y u n instrumento poderoso para luchar contra sus tendencias negativas, ya sean naturales, personales, familiares o colectivas. Cuando apela a la nacionalidad, la educación encuentra siempre una respuesta y una ayuda en el sentimiento, vivo y vigoroso, que resulta m u c h o m á s eficaz que los argumentos sólo accesibles por vía de la razón o los hábitos formados por temor al castigo."

Al final de su estudio, Ushinsky evoca la educación nacional en los siguientes términos: " N o existe u n sistema educativo que pueda ser c o m ú n a todas las naciones. Cada país tiene su propio sistema educativo específico. Las experiencias de los demás países en la esfera de la educación constituyen u n valioso patrimonio c o m ú n , pero antes de aceptar cualquier ejemplo, incluso el mejor, es necesario que cada país lo ensaye." Ushinsky advierte además que la educación no debe mezclarse con la ciencia, que no resuelve de por sí los problemas de la vida, sino que sólo sirve para poner en práctica la historia que a su vez es obra de la nación. L a eficacia de la educación depende de la medida en que se convierta en objeto de interés público. Este criterio mantiene su validez hasta hoy día y en su época constituyó una valiosa contribución a la solución de la controversia entre occidentalistas y eslavófilos. El segundo tema principal de la pedagogía de Ushinsky, que sirve para concretizar el anterior, es el lenguaje, la lengua materna. E n este tema no hay muchas reflexiones tan fecundas c o m o la introducción de su Manual de pedagogía donde evoca las tesis de La lengua materna. E n su introducción al manual El mundo de los niños y en su libro de texto La lengua materna expresó una posición teórica que marcó de forma característica la enseñanza de las escuelas rusas. Ushinsky partió del hecho de que cuando el niño aprende u n tema, siempre lo hace a través del lenguaje: "El niño que no se ha habituado a penetrar el sentido de las palabras no comprende su sentido propio o lo comprende de forma vaga; el niño que no ha aprendido a expresarse con facilidad oralmente o por escrito, tropezará con este escollo fundamental al estudiar cualquier otro tema." N o negaba la importancia de la enseñanza práctica por medio de los objetos y la labor activa del niño. Pero tenía en cuenta el papel primordial del lenguaje para el desarrollo del pensamiento y el aprendizaje y consideraba, por tal motivo, que el aprendizaje de la lengua constituye u n instrumento importante para el conocimiento de la realidad. S u método, conocido por lo general como "lectura explicada", se mantiene hasta la actualidad como uno de los métodos principales no sólo para enseñar la lengua sino también para la adquisición de conocimientos objetivos en la escuela primaria soviética. Naturalmente, este método se utiliza para enseñar la lengua materna, porque Ushinsky entiende que el niño no posee aún un buen conocimiento de su lengua materna: aunque conozca muchas palabras, muchas veces no comprende su sentido; por otra parte, puede ignorar el nombre correcto de muchos de los objetos que lo rodean. El éxito de este método depende de una elección apropiada de textos, por lo que Ushinsky puso esmerado ciudado en su selección y elaboración. D e este m o d o

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preparó El mundo de los niños para los grados superiores de la escuela elemental con una selección de textos sobre la geografía y las ciencias, poemas y extractos de obras literarias e históricas. A continuación preparó La lengua materna, que constituye u n manual elemental de lengua rusa y conocimientos básicos para los grados inferiores. El tercer principio característico de la pedagogía de Ushinsky es la insistencia en su fundamento científico. Ushinsky consideraba que la pedagogía en el sentido m á s estricto de la palabra n o es una ciencia sino u n arte, pero que no depende exclusivamente de la intuición o la experiencia pedagógica, sino que debe basarse en los descubrimientos objetivos de la psicología científica, lafisiologíay otras ciencias relativas al desarrollo del niño. C o m p a r ó el arte pedagógico con el trabajo de u n médico generalista que, para no caer en la charlatanería, debe basarse en el conocimiento de la anatomía y otras disciplinas científicas relativas al organismo h u m a n o .

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Cabe subrayar que Ushinsky no sólo fue u n gran experto en cuestiones didácticas, sino que también prestó gran atención a los problemas de la formación moral. Prueba de este interés son sus notables artículos "Sobre el elemento moral en la educación rusa" y "Sobre la importancia mental y educativa del trabajo", ambos de i860. Reflejan ideas similares a las que había expresado en su ensayo "El sentimiento nacional en la educación pública", pero van incluso más lejos, cada uno en su esfera respectiva. E n el primero examina la moral en el plano general, señala su dependencia de la libertad y sus profundas raíces en las tradiciones nacionales rusas. E n el segundo elige, del conjunto de problemas de la educación moral, el que podría considerarse c o m o cuarto pilar principal del sistema educativo de Ushinsky: el problema del trabajo. M á s que u n artículo, es u n ensayo singular donde nos resulta difícil elegir una cita característica y nos sentimos tentados de citar desde la primera hasta la última línea del texto. Pero E n la introducción a su principal obra teórica El tal vez el siguiente párrafo sea el m á s representativo: hombre como objeto de la educación —que desgracia- "Hacer u n trabajo verdadero y, por supuesto, libre damente quedó inconclusa— Ushinsky explica su —pues en realidad no puede existir otro tipo de concepción de la índole científica de la pedagogía: trabajo— tiene una importancia tan grande para la " N o decimos a los pedagogos que hagan tal o cual vida de la persona que sin él ésta pierde su valor y su dignidad. El trabajo no sólo establece las condiciones cosa; les pedimos que estudien las leyes de los fenómenos mentales que desean controlar, procediendo indispensables para el desarrollo del hombre, sino que también lo ayuda a mantener el nivel de dignidad de acuerdo con las circunstancias en que desean aplique haya alcanzado. Sin u n trabajo propio, el hombre carlas. El problema radica en que dichas circunstancias presentan una variedad infinita y además los n o puede progresar, ni siquiera puede mantenerse en la m i s m a situación. Necesariamente retrocede. El alumnos difieren entre sí por su carácter. D a d a esta variedad de circunstancias de la educación y de las cuerpo, el corazón y la razón necesitan trabajar y esta personalidades de los alumnos, ¿se pueden dar pautas necesidad es tan imperiosa que, si por algún motivo, de una validez general? Sería difícil encontrar una el hombre carece de u n trabajo propio empieza a sola medida educativa en la que no estén presentes perder el camino justo y se extravía por u n o de los dos caminos siguientes igualmente destructivos: la al m i s m o tiempo los aspectos benéficos y perjudiciales y que no arroje en u n caso resultados útiles, en insatisfacción vital imposible de colmar y el hastío otro, negativos, y en u n tercero, ningún resultado. infinito o la autodestrucción voluntaria, apenas perceptible, que causa su rápida caída y su regreso a los Por tal motivo, aconsejamos a los pedagogos que estucaprichos de la infancia y los placeres animales. Por dien cuidadosamente la índole física y mental del ser h u m a n o , que observen a sus alumnos y las condi- una u otra vía, el hombre se convierte en u n muerto en vida, porque el trabajo personal y libre es la ciones que los rodean, que estudien la historia de las diferentes disposiciones educativas que no siempre vida." pueden tener presentes, que establezcan una meta L a vida de Ushinsky constituye u n maravilloso definida y positiva para la educación, procuren alcanzarla con empeño y al m i s m o tiempo pongan en juego ejemplo del trabajo concebido de esta manera, u n los conocimientos adquiridos y su propio sentido trabajo dedicado plenamente a la educación de las nuevas generaciones y a mejorar la preparación de común." quienes asumen esa tarea. Se trata de una pedagogía Esta obra de Ushinsky constituye de por sí u n seria que acepta el h u m o r , pero no la superficialidad. Ushinsky trata de establecer u n método científico intento notable de poner en práctica su enfoque y sólido sin dejar de respetar plenamente el alma del suministrar a los maestros la base científica general de su práctica pedagógica. E n ella examinó los cono- niño y el espíritu de la nación. Sabe que para que la cimientos que se poseían en la época sobre la psico- educación le permita alcanzar la felicidad, debe prelogía y otras ciencias de la vida y puso de manifiesto parar al hombre para una vida de trabajo. U n penel provecho que se podía extraer de ellos en favor de sador capaz de legarnos u n mensaje de tanta sabiduría n o puede ser relegado al pasado. Por eso la pedagogía. E n numerosos pasajes se revela el pensamiento del autor sobre la formación de los hábitos, Ushinsky es aún u n maestro viviente. la percepción, la memoria, etc. Ushinsky y su obra son objeto de una gran admi-

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ración en la Unión Soviética. E n 1946, al cumplirse setenta y cinco años de su muerte, se creó una medalla de plata Ushinsky, destinada a premiar con los m á s altos honores a maestros y pedagogos. Citemos, para concluir, las palabras que su discípula E . N . Vodovozovova dirigió a las maestras rusas de la época anterior a la Revolución de Octubre: " C o n arreglo a las enseñanzas de Ushinsky, estamos todos obligados a poner a la disposición del pueblo nuestro trabajo, nuestros conocimientos y nuestras capacidades. El comienzo de una nueva era de ilustración impone a las mujeres rusas una tarea especial: liberarse de la carga particularmente opresiva de los prejuicios. U n a joven maestra se encuentra ante una tarea noble y grandiosa que es al m i s m o tiempo sum a m e n t e difícil. Para llevarla a cabo con éxito, debe estar equipada de u n buen conocimiento de la realidad. Por este motivo, las mujeres deben tener las mismas oportunidades que los hombres de recibir una educación universitaria." L a obra de Ushinsky constituye una fuente de inspiración siempre renovada en virtud de estas ideas que aun ahora, a fines del siglo xx, son todavía, en muchas regiones del m u n d o , m á s u n programa que una realidad.

Reseñas Biculturalisme, bilinguisme et éducation Chadly F I T O U R I

Delachaux et Niestlé, Éditeurs Neuchâtel-Paris, 1983, 300 p. Chadly Fitouri procede de u n país donde el "choque de culturas" es una realidad histórica y contemporánea; por lo tanto, nadie mejor que él para abordar u n tema tan importante. N o obstante, su obra hubiese pasado sin duda desapercibida si estuviera únicamente dedicada a una experiencia limitada a su país. El autor se refiere a T ú n e z y al Magreb con el fin de ensayar mejor su método de análisis y verificar sus hipótesis. D e hecho, su libro rebasa ese marco para plantear u n problema esencial de nuestro tiempo: el de la comunicación entre los hombres. FUNDAMENTOS

L a primera interrogación del autor arranca de u n marco conceptual general que recorre la historia y Miroslav C I P R O , describe la ambigüedad del término "cultura" para Profesor de pedagogía, Universidad Carolina, conservar finalmente sólo u n aspecto antropológico, Praga (Checoslovaquia) a saber, la configuración de los comportamientos transmitidos, adquiridos y compartidos por los miembros de una sociedad determinada. Tal concepto supone por lo tanto u n apego a m e n u d o incondicional a los valores de la colectividad interesada. "Ahora bien", se pregunta el autor, "¿ es acaso posible o incluso concebible para una sociedad c o m o para u n individuo U S H I N S K Y C . D . Sobranive sochinenü (Obras completas). tener dos m o d o s de vida diferentes, dos fuentes que Moscú, 1947, 1948, 1949. alimentan la herencia social, en s u m a , es acaso posiD A N I L O V , M . A . La didáctica de C. D . Ushinsky. Moscú- ble invocar dos culturas diferentes o tener dos sisteLeningrado, 1948. m a s de referencias distintos? E n una palabra, ¿es posiLORDKIPANIDZE, D . O . La doctrina pedagógica de ble el biculturalismo?". Este interrogante se aplica C. D . Ushinsky. Moscú, 1954, Tbilisi, 1974. perfectamente al caso de T ú n e z y el Magreb. Fitouri M E D Y N S K I Y , E . N . El gran pedagogo ruso C. D . Ushinsky.aprovecha esta situación para recordar la experiencia Moscú, 1945. histórica de la ex-África del Norte francesa en que S T R U M I N S K I Y , V . J. Estudio de la vida y la actividad se oponen dos universos culturales, el arabo-islámico pedagógica de C. D . Ushinsky. Moscú, i960. y el franco-occidental. Se trata de u n conflicto que rebasa el marco lingüístico estrecho entre dos idiomas, el árabe y el francés. El autor demuestra la confusión entre idioma y cultura que reina en algunas investigaciones y, en consecuencia, entre bilingüismo y biculturalismo. Si bien la transmisión de actitudes culturales es u n dato sociológico irrefutable, el aprendizaje lingüístico, que por lo demás forma parte de la cultura puede, en algunos casos, constituir u n hecho pedagógico diferente, transmitido únicamente por la escuela, c o m o en el caso de las lenguas extranjeras. D e esa manera el bilingüismo y el biculturalismo pueden coincidir en algunos aspectos sin por ello superponerse.

Referencias

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D e aquí se derivan una serie de definiciones que permiten al lector circunscribir la dificultad, tanto mayor cuanto que su complejidad emana de la movilidad de los campos respectivos que abarcan el "bilingüismo" y el "biculturalismo" y de la variedad de las situaciones que encierra cada término. Se percibe así el bilingüismo tanto en su naturaleza c o m o en su intensidad. L a índole del bilingüismo no puede concebirse separada de sus componentes sociales, culturales, políticos, económicos, psicológicos y religiosos. S u intensidad depende de la manera en que se utilizan las dos lenguas y de la función que desempeña cada una de ellas en la sociedad. Este método se ilustra con ejemplos característicos extraídos de diferentes estudios. E n cambio, el biculturalismo se plantea en términos m u y distintos. Si bien la lengua sigue siendo la expresión fundamental de una cultura, ocurre en ocasiones que una cultura se exprese m e diante varias lenguas y viceversa. E n el primer caso, el ejemplo m á s característico es el de la cultura islámica, que no siempre recurre al árabe. E n el segundo caso, la mejor ilustración es la lengua francesa, que no sólo transmite la cultura de Francia c o m o país, sino que se refiere además a u n vasto contexto de comportamientos y de actitudes vinculadas a la experiencia occidental global en toda su variedad lingüística. Confrontados a esta realidad, el Magreb en general y T ú n e z en particular constituyen por lo tanto, u n c a m p o de investigación privilegiado. El investigador se encuentra así frente a una multitud de hipótesis. El autor no las formula categóricamente al comenzar, dejando el camino abierto para inevitables modificaciones. "Nuestras intuiciones iniciales, por no decir nuestras hipótesis de investigación, (...) tomaron forma gradualmente a medida que progresaban nuestras investigaciones" precisa el autor, que justifica este método por la ausencia de precedentes metodológicos que permitan distinguir mejor los dos fenómenos de biculturalismo y de bilingüismo "para poner de manifiesto sus articulaciones". Sin embargo, toma pie resueltamente en las realidades de T ú n e z para abordar "el problema de la relación entre biculturalismo, bilingüismo y éxito escolar por diversas vías," proponiéndose por lo tanto la búsqueda mediante el éxito o el fracaso del alumno tunecino, de las causas que pueden atribuirse al biculturalismo y de las que incumben al bilingüismo. C o n justa razón se niega a imputar el fracaso escolar a las solas razones socioeconómicas, especialmente en u n país en rápida transformación, ni admite tampoco la explicación del fracaso debido a la introducción del bilingüismo en la escuela. D e esta manera, el autor toma u n camino sociocultural original que supera el mero análisis, intentando vincular la formación de las actitudes en el complejo juego de la doble pertenencia de valores que a m e n u d o se oponen diametralmente. " ¿ C ó m o interviene", —se pregunta— "el medio cultural en la formación y la

determinación de las actitudes de los alumnos frente al doble sistema de referencias lingüísticas y culturales, y qué responsabilidades corresponden respectivamente a la familia y a la escuela en la determinación de estas actitudes? ¿ Q u é papel desempeñan estas actitudes en el fracaso o el éxito del alumno en la escuela bilingüe y bicultural?" MÉTODOS Para responder estas preguntas, Fitouri analiza u n gran número de métodos de investigación en ciencias sociales, especialmente la documentación escrita, la observación y la encuesta en el terreno. L a documentación escrita es sin duda u n o de los componentes m á s ricos de esta obra. El autor le dedica u n o de los siete capítulos de que consta el estudio, no para aprovecharlo directamente, sino para situarse personalmente con respecto a las investigaciones llevadas a cabo sobre el tema que él aborda, brindando de esta manera u n valioso aporte a los investigadores que trabajan en el m i s m o c a m p o . E n efecto, Fitouri no se ha limitado a hacer algunos análisis superficiales. H a realizado u n inventario crítico de u n gran número de textos internacionales relativos al bilingüismo y al biculturalismo. N o ha descuidado ni el aspecto diacrónico, ni la realidad sincrónica, ni el caso particular del Magreb. Desde la perspectiva diacrónica, Fitouri se remonta a los comienzos del siglo x x , deteniéndose especialmente en el periodo posterior a la Segunda Guerra Mundial y describiendo las grandes etapas de evolución de las ideas sobre los dos conceptos del bilingüismo y biculturalismo. Demuestra así la manera en que se i m p u sieron distinciones entre lengua y cultura bajo el efecto combinado de las transformaciones sociopolíticas y de las nuevas relaciones de fuerza internacionales. Desde la perspectiva sincrónica, el autor revisa las fuentes bibliográficas actuales, haciendo hincapié, con razón, en el Canadá, Bélgica y otros países característicos, sin descuidar por ello una evaluación general sobre el bilingüismo y el biculturalismo en el m u n d o . Estos antecedentes permiten relativizar la situación que prevalece en el M a g r e b , al m i s m o tiempo que la singularizan. Si bien el problema lingüístico del Magreb parece representar u n fenómeno general, especialmente en su aspecto tercermundista, adopta en cambio formas particulares tanto en su historia c o m o en su expresión. Fitouri ha recurrido sin vacilar a la observación metódica que parece haber surgido de su propia experiencia de alumno y de estudiante, de docente y de alto responsable pedagógico en su país. C o m o alumno y estudiante, Fitouri recibió su formación bilingüe durante el periodo de transición del protectorado, donde tuvo ocasión de conocer la ambigüedad de los comportamientos que engendran las tensiones entre la cultura arábigomusulmana y la francooccidental.

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" L a intensidad del drama de la colonización, tal c o m o fue vivida por nuestra generación, y sobre todo durante el periodo de la escolaridad secundaria en la escuela Sadiki" —nos dice— "era confusamente percibida c o m o u n conflicto de valores donde se jugaba la desintegración pura y simple de los valores arabigoislámicos mediante el doble proceso de asimilación y del afrancesamiento, en el fecundo terreno del sistema colonial de educación". C o m o docente y alto responsable pedagógico de T ú n e z independiente, las observaciones del autor superan el simple testimonio. D e esta situación extrae una doble enseñanza, histórica y coyuntural. Históricamente, toma conciencia de que la coexistencia, durante m á s de u n siglo, de dos culturas en competición terminó por engendrar un conflicto permanente entre dos modelos, a saber, la cultura autóctona, calificada de tradicional, y la cultura extranjera, denominada moderna. C o n la independencia, la coyuntura se modificó, pero el fenómeno ganó en complejidad. C o m o el resto del M a g r e b , T ú n e z inició en 1958 una reforma del sistema de educación, basada en la síntesis de las dos culturas y apoyando resueltamente el bilingüismo árabe-francés. Sin embargo, desde u n comienzo, "el intercambio" entre las dos lenguas y las dos culturas resultaba desigual: aunque proporcionaba cierta confianza en sí m i s m o , la cultura nacional se encastilló, consciente o inconscientemente, en una actitud que remitía casi exclusivamente al pasado, frente a una cultura extranjera, "conquistadora pero actual y modernista". El acceso a la educación de nuevas capas populares agravó el conflicto que se transformó en una abierta pugna entre el francés c o m o "lengua del pan", y el árabe, lengua de la autenticidad. Esta lucha fue particularmente notoria en los sectores sociales desfavorecidos, cuyas estrechas posibilidades de movilidad social se desvanecieron ante el irremediable fracaso escolar de sus hijos. Para Fitouri ésta es una razón de suficiente peso para rebasar el marco de la documentación escrita y el de la simple observación. Mediante una serie de trabajos de c a m p o , resolvió seguir una cohorte de alumnos durante y después de su escolaridad primaria, para determinar las diferencias de niveles lingüísticos de los niños en función de su entorno socioeconómico y sociocultural. L a experiencia m á s característica tuvo c o m o sujetos a 645 alumnos distribuidos del quinto año de escuela primaria al tercer año de la secundaria. U n a primera comprobación demuestra que los niños de medios económicamente holgados se inclinan m u c h o m á s a elegir la lengua francesa c o m o m o d o principal de expresión; a la inversa, los niños de los medios modestos parecen tener una inclinación particular por la lengua árabe. Esta tendencia se confirma hasta en los sueños de los niños interrogados. Los alumnos de origen " m e d i o " parecen tener, tanto en la realidad c o m o en los sueños, preferencias equivalentes por las dos lenguas y las

dos culturas, lo que sin duda intensifica el conflicto. Sea c o m o fuere, esta ingeniosa idea de escrutar el subconsciente permite comprobar que las lenguas, c o m o las culturas, no son neutras. N o sólo impregnan la vida escolar o social del individuo sino que también afectan su identidad y su vida psíquica de la que se derivan, en definitiva, los comportamientos y las actitudes. D e esta manera se confirma que las lenguas y las culturas pueden al m i s m o tiempo expresar o reproducir una condición social, acentuar las diferencias e incluso crear otras. ORIENTACIONES POSIBLES Ante estos datos, Fitouri reconoce el fracaso pero, persuadido de la necesidad de una solución, propone algunas orientaciones. L a comprobación del fracaso parece al m i s m o tiempo simple y compleja. Simple, en la medida en que el autor admite honradamente que su esfuerzo por dilucidar las relaciones entre el biculturalismo, el bilingüismo y las posibilidades de éxito escolar lo ha llevado, c o m o a otros anteriormente, al terreno de las desigualdades sociales y su influencia sobre la evolución mental y escolar del alumno. Sin embargo, la comprobación es m á s compleja, dada la variedad de las causas, ya que Fitouri confirma su posición inicial de no dejarse encerrar en una explicación exclusivamente social o lingüistica del fracaso escolar y se propone ir hacia "la comprensión de este fenómeno casi mundial que es el bilingüismo", y en eso su método parece vincularse con el materialismo dialéctico y el método histórico. El autor comprueba que el encuentro, deseado o impuesto, de culturas diferentes no se produce nunca de la misma manera en todas las épocas o para todas las culturas. C o m o ocurre con el ser h u m a n o , cada experiencia cultural parece ser u n hecho histórico único y una expresión sociológica original; de aquí derivan tanto la riqueza del fenómeno c o m o la dificultad del análisis de su proceso. Por esta razón, la situación del Magreb, después de seis siglos de decadencia y u n siglo de colonización, no puede ser considerada c o m o u n ejemplo edificante de contactos fecundos de culturas diversas. Según Fitouri, se trata de u n caso característico de aculturación, con todos sus atributos patológicos, en el que la cultura francooccidental adopta el papel de agresor y la cultura arábigo-islámica el de agredido: "tal situación, resultante del choque necesariamente traumático entre una cultura agresiva y dominadora y una cultura agredida cuyos mecanismos de defensa estaban ya seriamente lesionados, sólo podía desembocar en una atomización sociocultural, que era el preludio de u n auténtico proceso de desintegración de la cultura y en última instancia, de la sociedad". El corolario de esta situación consiste en que el bilingüismo y el biculturalismo resultantes sólo benefician a una

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minoría privilegiada en detrimento de la mayoría. Refiriéndose a otra encuesta de tipo longitudinal, el autor recuerda que "el aprendizaje de la segunda lengua desempeña una función de revelador del acervo cultural de las diversas categorías de alumnos, provocando en unos u n espectacular aumento del coeficiente intelectual y, en los otros, u n estancamiento e incluso una regresión de ese coeficiente". N o obstante, Fitouri cree firmemente en la necesidad de una solución que tomaría en cuenta n o sólo la cultura nacional sino también una apertura cultural internacional. A su juicio, una educación bicultural y bilingüe, o incluso pluricultural y plurilingüe, se inscribe hoy m á s que nunca en las realidades de nuestro tiempo. Ninguna nación, grande o pequeña, podría sustraerse a este hecho sin condenarse a la esterilidad o incluso a la desaparición. El autor menciona la cultura arábigo-islámica que, en la era de su apogeo, sólo pudo ser fecunda y propagarse mediante la apertura a culturas diferentes; cita también c o m o ejemplo las grandes civilizaciones clásicas cuya influencia no se debió exclusivamente a su propio aporte sino también a la síntesis que hicieron del patrimonio universal. A este respecto, Fitouri propone algunas orientaciones acompañadas de tres condiciones esenciales que son de índole social, cultural y lingüística. E n el plano social, condena la modernización y postula el desarrollo. L a modernización, nos recuerda, n o es más que un proceso exógeno de aportes heterogéneos de valores culturales extranjeros que n o pueden de ningún m o d o amalgamarse con los valores tradicionales para originar una nueva síntesis. E n cambio, el proceso de desarrollo le parece comparable a los procesos biológicos que, a partir de u n germen, engendran ineluctablemente u n ser adulto. E n estas condiciones, los elementos nutritivos indispensables para este proceso, buscados y n o impuestos, n o pueden ser nocivos sino beneficiosos, siempre y cuando estén desoficados en función de las necesidades de la colectividad y de su real capacidad de asimilación. Por lo tanto, desde el punto de vista cultural, Fitouri rechaza la "aculturación" lisa y llana, en especial la de tipo colonial, de naturaleza dominadora, prefiriendo en cambio la "transculturación" libremente aceptada mediante intercambios igualitarios. Esta integración de los valores ajenos en función de su compatibilidad con los valores nacionales o universales se transforma en u n anténtico certificado de nacimiento de nuevos valores. Finalmente, en el plano lingüístico, asumir el bilingüismo en lugar de padecerlo beneficiaría en primer lugar a las lenguas nacionales en u n sistema de enseñanza que tenga en cuenta determinantes que garanticen su eficacia pedagógica y su eficiencia social. C o m o se ve, el estudio de Fitouri es de una gran riqueza. N o obstante, c o m o cualquier obra h u m a n a ,

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no está exenta de defectos. Algunas obras pecan de insuficiencia y otras de exceso. L a de Fitouri peca por su excesiva riqueza. Abordar tres problemas tan complejos en el m i s m o trabajo es casi una imposibilidad metodológica. L a relación entre las lenguas y las culturas puede constituir en si m i s m a u n estudio separado; lo m i s m o puede decirse del biculturalismo y el bilingüismo o de esos campos de aplicaciones pedagógicas que son propias al Magreb. Pero Fitouri ha sido capaz de conducir simultáneamente las tres dimensiones que se superponen y se diversifican hasta el infinito, c o m o u n escenario de múltiples repercusiones científicas. "Raras veces se aborda u n problema educativo con ese coraje y con tanto vigor, ya que hablar de cultura es una audacia", escribe Samuel Roller en el prefacio, recordando, con justa razón, que "las obras intelectuales tienen la particularidad de que, cuando se las cree centradas en u n punto aparentemente modesto, nos incitan a reflexionar sobre temas m á s vastos, sobre lo esencial. El estudio de Chadly Fitouri es una de ellas." Este admirable testimonio, que compartimos, n o requiere comentario alguno y resume por sí solo todas las cualidades de esta obra. Ahmed MOATASSIME,

Profesor del Insituto de Estudios de Desarrollo Económico y Social, París (Francia)

Sociedad y lengua: bilingüismo en el Paraguay Grazziella C O R V A L A N

y G e r m á n D E G R A N D A (compiladores) E d . Centro de Estudios Sociológicos Asunción, 1982 (2 volúmenes) L a obra que nos proponemos comentar se esfuerza por agrupar en una sola publicación los trabajos científicos que sobre el bilingüismo paraguayo se encuentran dispersos en diversas revistas nacionales y extranjeras. Los compiladores tratan de situar y explicar la interacción entre los comportamientos lingüísticos y la organización social. Se consideran principalmente dos aspectos del problema: por una parte, sus aspectos socio-lingüísticos, y por otra, los aportes realizados por la investigación empírica a la planificación lingüística en el Paraguay. E n dos volúmenes se reproducen veintidós artículos que analizan los factores lingüísticos propiamente dichos, los aspectos históricos y sociológicos, así c o m o las implicaciones políticas, ideológicas y culturales del fenómeno del bilingüismo en la sociedad paraguaya. E s preciso destacar la abundante bibliografía, especialmente en inglés y español, c o m o

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igualmente el conjunto de cuadros estadísticos que estructura social del país. E n consecuencia, los c o m portamientos individuales y las actitudes hacia la ilustran los hallazgos empíricos. L a mayoría de los trabajos que forman Sociedad lengua corresponden a determinismos sociológicos. y lengua pueden clasificarse en torno a cuatro grandes Para Weiti (1974) los problemas del bilingüismo categorías: a) las investigaciones que estudian las pueden ser analizados según el criterio de comunivariables directamente relacionadas con la lengua; cación. E n su investigación se analizan algunos aspecb) las reflexiones sobre los aspectos culturales, histó- tos del lenguaje escrito de u n grupo de escolares de ricos y políticos del bilingüismo; c) los estudios sobre enseñanza media. Entre sus conclusiones se pone en la interacción de las variables socio-lingüísticas; y evidencia que los alumnos tienen serias dificultades d) los datos empíricos que describen y proponen en el uso del sistema morfosintáctico español. N o soluciones a los problemas del bilingüismo. obstante, estas anomalías son independientes tanto L a coexistencia de dos lenguas, pese a no ser u n de la zona geográfica c o m o del tipo de escuela. E n fenómeno exclusivamente paraguayo, ofrece en este s u m a , los escolares manejan mal la lengua, sin que este hecho sea atribuible mecánicamente al bilinpaís características poco comunes. Por una parte, la presencia de u n verdadero movimiento de renaci- güismo. L a mayor dificultad reside en la comunimiento del guaraní, cuya reivindicación m á s impor- cación, puesto que se observa una incapacidad para tante consiste en pedir el m i s m o estatus oficial del organizar formalmente el núcleo conceptual de lo que se quiere expresar. español. Por otra parte, la existencia de fuertes tensiones entre ambos idiomas, que ponen de manifiesto E n u n estudio de interpretación, Meliá (1974) y reflejan en gran medida los rasgos de la sociedad muestra hasta qué punto el bilingüismo paraguayo paraguya. está lejos de funcionar sin conflictos. Sin embargo, Por todo ello, se ha acentuado el interés de cientí- m á s que de u n antagonismo excluyente, se trata de ficos de diferentes disciplinas por estudiar el bilin- tendencias hacia la fusión de ambas lenguas. D e ahí güismo dentro de la problemática social del país. E n que este investigador postule la formación de una su inicio, muchos de los trabajos partieron de u n tercera lengua: el "guarañol". Este fenómeno peculiar define en última instancia la singularidad del bilinenfoque antropológico. E n efecto, ha llamado la güismo paraguayo. atención que la lengua guaraní n o sólo se haya m a n tenido, sino incluso desarrollado, pese a la paulatina A conclusiones bastante similares llega R o m a (1976), extinción de la población aborigen. E n la actualidad que logra a través de una encuesta identificar las las orientaciones son múltiples: sociológicas, econó- relaciones entre el estatus sociocultural del guaraní micas, psicológicas, etc. y las actitudes que se observan en el comportamiento E n consecuencia, resumir la g a m a heterogénea de de la población. enfoques y hallazgos que componen el libro que E n otros trabajos se hace alusión a las interfecomentamos se hace imposible. Sin embargo, conrencias del español sobre el guaraní. Codogan (1973) viene destacar algunos de los trabajos más relevantes en u n artículo postumo hace u n largo inventario de tanto teórica c o m o empíricamente. la influencia del español en el guaraní familiar, mienDesde una perspectiva teórica, Garvin y Mathiot tras que Granda (1979) destaca la influencia recí(1956) se interrogan sobre las posibilidades de aplicar proca entre ambas lenguas, especialmente del gualos conceptos socio-lingüísticos de la llamada "es- raní en la estructura gramatical del español hablado en Paraguay. cuela de Praga" a la formación y competencia de la lengua guaraní. Estos investigadores postulan la Finalmente, si consideramos el resto de artículos presencia de una especie de guaraní standard que y los brevemente descritos, creemos poder afirmar forma parte de una cultura urbana capaz de generar que los objetivos de los compiladores están cumpliun conjunto de actitudes positivas hacia la lengua dos, es decir, poner al alcance de u n público amplio vernácula: lealtad, orgullo y conciencia de la lengua. las reflexiones teóricas y los hallazgos empíricos de la H e aquí una de las causas del llamado renacimiento socio-lingüística aplicada a los problemas del bilindel guaraní, pero sería u n error interpretarlo c o m o güismo en el Paraguay. una tentativa de eliminación del español (lengua Alejandro D O R N A , dominante) sino m á s bien el establecimiento de la Groupe de Recherche coexistencia y la igualdad de estatus de ambos sur la Parole ( G R P ) , idiomas. Universidad de París VIII (Francia) E n cambio, en una investigación de campo realizada por Rubin (1974) se ponen de relieve los sentimientos ambivalentes de la población al utilizar el guaraní. F e n ó m e n o que parece inexistente cuando se trata de la utilización del español. Para este autor los usos lingüísticos reflejan la historia del contacto cultural del español y el guaraní durante la colonia y de la

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nue of the Americas, N E W Y O R K , N . Y . 10036. Únicamente "El Correo" en español: Santularia Publishing Company Inc., 575 Lexington Avenue, N E W Y O R K , N . Y . 10022.

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FILIPINAS: T h e Modern Book C o . , 922 Rizal Avenue, P . O . Box 632, M A N I L A 2800.

F I N L A N D I A : Akateeminen Kirjakauppa, Keskuskatu 1, 00100 H E L S I N K I 10. Suomalainen Kirjakauppa O y , Koivuvaarankuja 2 , 01640 V A N T A A 64. F R A N C I A : Librairie de PUnesco, 7, place de Fontenoy, 75700 PARIS (CCP 12598-48). G A B O N : Librairie Sogalivre, Libreville, Port-Gentil y Franceville. G H A N A : Presbyterian Bookshop Depot Ltd., P . O . Box 195, A C C R A . Ghana Book Suppliers Ltd., P. O . Box 7869, A C C R A . T h e University Bookshop of Cape Coast. The University Bookshop of Legon, P. O . Box 1, L E G O N .

Street, P . O . B . 73, THESSALONIKI.

Librairie Carnot,

59 rue Barbes,

POINTE-A-PITRE.

G U A T E M A L A : Comisión Guatemalteca de Cooperación con la Unesco, 3.a avenida 13-30, zona 1, apartado postal 244, G U A T E M A L A .

GUINEA:

Commission nationale guinéenne pour

l'Unesco, B.P. 964, C O N A K R Y .

Comayagüela, TEGUCIGALPA. KONG:

Dun

Laoghaire C o . ,

Federal Publications (HK)

Ltd.,

DUBLIN.

straeti 9, R E Y K J A V I K .

ISRAEL: A . B . C . Bookstore Ltd., P . O . Box 1283, 71 Allenby Road, T E L A V I V 61000. ITALIA: L I C O S A (Libreria Commissionaria Sansoni S.p.A.), via Lamarmora 45, casella postale 552, FIRENZE.

J A M A H I R I Y A Á R A B E L I B I A : Agency for Development of

Publication and Distribution, P . O . Box 34-35, TRIPOLI.

JAMAICA: Sangster's Book Stores Ltd.,P. O . Box 366, 101 Water Lane, K I N G S T O N . JAPÓN: Eastern Book Service, Inc., 37-3 Hongo 3-chome, Bunkyo-ku, T O K Y O 113. JORDANIA: Jordan Distribution Agency, P. O . Box 375, AMMAN. K E N Y A : East African Publishing House, P. O . 30571, NAIROBI

K U W A I T : The Kuwait Bookshop C o . Ltd., P. O . Box

m , PORT-AU-PRINCE.

H O N D U R A S : Librería Navarro, 2. a avenida, n.° 201, HONG

P . O . Box 314/1486, T É H É R A N .

ISLANDIA: Snaebjörn Jonsson & C o . , H . F . Hafnar-

Box

HAITÍ: Librairie " A la Caravelle", 26, rue Roux, B.P.

nue,

I R L A N D A : T h e Educational Company of Ireland Ltd., Ballymount Road, Walkinstown, D U B L I N 12. T y cooly International Publ. Ltd., 6, Crofton Terrace,

50121

GRECIA: Grandes librerías de Atenas (Eleftheroudakis, Kauffman, etc.); John Mihalopoulos & Son S.A., International Booksellers, 75 Hermou GUADALUPE:

IRAN: Commission nationale iranienne pour l'Unesco, avenue Iranchahr Chomali n.° 300, B . P. 1533, T É H É R A N ; Kharazmie Publishing and Distribution C o . , 28 Vessal Shirazi Street, Enghélab Ave-

2942, K U W A I T .

L E S O T H O : Mazenod Book Centre, P. O . M A Z E N O D . L Í B A N O : Librairies Antoine, A . Naufal et Frères, B . P . 656, B E Y R O U T H .

LIBERIA: Cole & Yancy Bookshops Ltd., P. O . 2 D Freder Centre, 68 Sung Wong Toi Road, Box 286, M O N R O V I A . Tokwawan, K O W L O O N ; Swindon Book Co., 13-15, Lock Road, K O W L O O N . Hong Kong Government LIECHTENSTEIN: Eurocan Trust Reg., P. O . Box 5, Information Services, Publication Section, BaskerSCHAAN. ville House, 22 Ice House street, H O N G K O N G . L U X E M B U R G O : Librairie Paul Brück, 22, Grand-Rue, LUXEMBOURG. H U N G R Í A : Akadémiai Könyvesbolt, Váci u. 22, B U DAPEST V ; A . K . V . Konyvtárosok Boltja, NépkozM A D A G A S C A R : Commission nationale de la République társaság utja 16, BUDAPEST VI. démocratique de Madagascar pour l'Unesco, B . P. 331, A N T A N A N A R I V O . INDIA: Orient Longman Ltd.: Kamani Marg, BalMALASIA: Federal Publications Sdn Bhd., Lot 8238 lard Estate, B O M B A Y 400038; 17 Chittarajan Jalan 222, Petaling Jaya, SELANGOR. University Avenue, C A L C U T T A 13; 36a Anna Salai, Mount of Malaya Co-operative Bookshop, K U A L A L U M Road, M A D R A S 2; 5-9-41/1 Bashir Bagh, H Y D E R A PUR 22-11. BAD 50001 (AP); 80/1 Mahatma Gandhi Road, B A N G A L O R E 560001; 3-5-820 Hyderguda, H Y D E M A L Í : Librairie populaire du Mali, B . P. 28, B A M A K O . RABAD 500001. Subdepósitos: Oxford Book andM A L T A : Sapienzas, 26 Republic Street, V A L L E T T A . Stationery Co., 17 Park Street, C A L C U T T A 700016 M A R R U E C O S : Todas las publicaciones: Librairie " A u x y Scindia House, N E W D E L H I IIOOOI; Publications Belles Images", 281, avenue M o h a m m e d - V , R A B A T Unit, Ministry of Education and Culture, Ex. A F O (CCP 68.74). Únicamente "El Correo" (para el Hutments, Dr. Rajendra Prasad Road, N E W cuerpo docente): Commission nationale marocaine D E L H I IIOOOI. pour l'éducation, la science et la culture, 19, rue O q b a , B . P . 420, A G D A L - R A B A T (CCP 324.45); INDONESIA: Baratara Publishers and Booksellers, Librairie des écoles, 12, avenue Hassan-II, C A S A 29 Jl. Oto Iskandardinata III, Y A K A R T A ; GraBLANCA. media Bookshop, Jl. Gadjah Mada 109, Y A K A R T A ; M A U R I C I O : Nalanda Co. Ltd., 30 Bourbon Street, Indira P. T . , 37 Jl. Dr. Sam Ratulangi, Y A K A R T A PUSAT.

PORT-LOUIS.

MAURITANIA:

GRA.LI.CO.MA.,

I , rue d u Souk X ,

avenue Kennedy, N O U A K C H O T T . M É X I C O : S A B S A , Servicios a Bibliotecas, S. A . , Insurgentes Sur n.° 1032-401, M É X I C O 12, D . F . ; Librería "El Correo de la Unesco", Actipán 66, Colonia del Valle, M É X I C O 12, D . F . M O N A C O : British Library, 30, boulevard des Moulins, MONTE-CARLO.

M O Z A M B I Q U E : Instituto Nacional do Livro e do Disco ( I N L D ) , avenida 24 de Julho 1921, r/c e i.° andar, MAPUTO.

N I C A R A G U A : Librería Cultural Nicaragüense, calle 15 de Septiembre y avenida Bolívar, apartado 807, MANAGUA.

BELFAST B T I

4JY; 258 Broad Street, B I R M I N G H A M

B I 2 H E ; 50 Fairfax Street, B R I S T O L B S I 3 D E ; 13a Castle Street, E D I N B U R G H E H 2 3 A R ; Brazenmose Street, M A N C H E S T E R M 6 0 8 A S . Publicaciones periódicas y otras publicaciones: H M S O Publications Centre, 51 Nine Elms Lane, L O N D R E S S W 8 5DR; Third World Publications, 151 Stratford Road, B I R M I N G H A M B u I R D . Para los mapas científicos: McCarta Ltd., 122 Kings Cross Road, L O N D R E S W C I X 9 D S . Para colocar pedidos: H M S O , P. O . Box 276, LONDRES SW8 5DT. REPÚBLICA ÁRABE SIRIA: Librairie Sayegh, immeuble Diab, rue du Parlement, B . P . 704, D A M A S . R E P Ú B L I C A D E C O R E A : Korean National Commission for Unesco, P . O . Box Central 64, S E O U L .

NÍGER: Librairie Mauclert, B. P. 868, NIAMEY. R E P Ú B L I C A D E M O C R Á T I C A A L E M A N A : Librerías interN I G E R I A : T h e University Bookshop of Ife. T h e Uninacionales o Buchhaus Leipzig, Postfach 140, versity Bookshop of Ibadan, P . O . B o x 286, 701 L E I P Z I G . I B A D A N . T h e University Bookshop of Nsuka. T h e University Bookshop of Lagos. T h e A h m a d u Bello R E P Ú B L I C A D O M I N I C A N A : Librería Blasco, avenida University Bookshop of Zaria. Bolívar n.° 402, esq. Hermanos Deligne, S A N T O N O R U E G A : Todas las publicaciones: Johan Grundt D O M I N G O . T a n u m , Karl Johans gate 41/43, O S L O I. UniverREPÚBLICA FEDERAL ISLÁMICA COMORES: Librairie sites Bokhandelen,Universitetssentret,P. O . B . 307, M A S I W A 4, rue Ahmed Djoumoi, B . P. 124, Blindem, O S L O 3. Únicamente "El Correo": A / S MORONI. Narvesens Litteraturjeneste, Box 6125, O S L O 6. REPÚBLICA UNIDA DEL CAMERÚN: Le secrétaire généN U E V A ZELANDIA: Government Printing Office Bookral de la Commission nationale de la République shops: Retail Bookshop-25 Rutland Street, Mail fédérale du Cameroun pour l'Unesco, B . P . 1600, Orders-85 Beach Road, Private Bag C . P . O . , Y A O U N D E ; Librairie aux Messageries, avenue de A U C K L A N D ; Retail-Ward Street, Mail Ordersla Liberté, B . P . 5921, D O U A L A ; Librairie aux P. O . Box 857, H A M I L T O N ; Retail-Cubacade World frères réunis, B . P . 5346, D O U A L A ; Librairie des Trade Center, Mulgrave Street (Head Office), Mail éditions Clé, B . P . 1501, Y A O U N D E ; Librairie Orders-Private Bag, W E L L I N G T O N ; Retail-159 H e Saint-Paul, B . P . 763, Y A O U N D E . reford Street, Mail Orders-Private Bag, CHRISTREPÚBLICA U N I D A D E T A N Z A N Í A : Dar-es-Salaam C H U R C H ; Retail-Princes Street, Mail Orders-P. O . Bookshop, P . O . Box 9030, D A R - E S - S A L A A M . Box 1104, D U N E D I N . RHODESIA DEL S U R : Textbook Sales (PVT) Ltd., PAÍSES BAJOS: Keesing Boeken B . V.,Postbus 1118, 67 Union Avenue, SALISBURY. 1000 B C A M S T E R D A M ; Publicaciones periódicas: R U M A N I A : I L E X I M , Export-import, 3 Calea "13 D e D & N - F A X O N B. V . , P. O . Box 197, cembrie", P . O . Box 1-136/1-137, BUCARESTI. 1000 A D AMSTERDAM. SENEGAL: Librairie des 4 vents, 91, rue Blanchot, PAKISTÁN: Mirza Book Agency, 65 Shahrah QuaidB. P . 1820, D A K A R ; Librairie Clairafrique, i-Azam, P. O . Box 729, LAHORE 3. B . P. 2005, D A K A R . P A N A M A : Distribuidora Cultura Internacional, AparSEYCHELLES: N e w Service Ltd., Kingstate House, tado 7571, Zona 5, P A N A M A 5. P. O . Box 131, M A H É . National Bookshop, P . O . P A R A G U A Y : Agencia de Diarios y Revistas, Sra. Box 48, M A H É . Nelly de García Astillero, Pte. Franco n.° 580, SníRRA L E O N A : Fourah Bay, Njala University and ASUNCIÓN.

P ERÚ : Librería Studium, Plaza Francia 1164, Apartado 2139, L I M A .

POLONIA: Ars Polona-Ruch, Krakowskie Przedmiescie 7, 00-068 W A R S Z A W A ; ORPAN-Import, Palac Kultury, 00-901 WARSZAWA. P O R T U G A L : Días & Andrade Ltda., Livraria Portugal, rua do Carmo 70, L I S B O A .

P U E R T O R I C O : Librería " A l m a Mater", Cabrera 867, Río Piedras, P U E R T O R I C O 00925.

Sierra Leone Diocesan Bookshops, F R E E T O W N . SINGAPUR: Federal Publications (S) Pte. Ltd. N o . 1 Times Jurong, 2 Jurong Port Road, SINGAPORE

2261.

SOMALIA: Modern Bookshop and General, P . O . Box 951, M O G A D I S C I O .

SRI L A N K A : Lake House Bookshop, Sir Chittampalam Gardiner Mawata, P. O . Box 244, C O L O M B O 2. S U D Á N : Al Bashir Bookshop, P . O . Box 1118, KHARTOUM.

R E I N O U N I D O : Government bookshops: 49 High Hol- S U E C I A : Todas las publicaciones: A / B C . E . Fritzes Kungl. Hovbokhandel, Fredsgatan 2 , Box 16356, born, L O N D O N W C I V 6 H B ; 80 Chichester Street,

103 27 S T O C K H O L M I6. Publicaciones periódicas: Wennergren-Williams A B , Box 30004, S-104 25 ESTOCOLMO.

SUIZA: Europa Verlag Rämistrasse 5, 8024 Z Ü RICH. Librairie Payot, 6, rue Grenus, 1211 G E N È V E 11.

S U R I N A M E : Suriname National Commission for Unesco, P. O . Box 2943, PARAMARIBO. TAILANDIA: Nibondh and Co. Ltd., 40-42 Charoen Rrung Road, Siyaeg Phaya Sri., P. O . Box 402, B A N G K O K . SuksapanPanit, Mansion 9, Rajdamnern Avenue, B A N G K O K ; Suksit Siam Company, 1715 Rama IV Road, B A N G K O K . TOGO:

Librairie évangélique, B . P . 378,

Librairie du Bon Pasteur, B . P. brairie universitaire, B . P. 3481, TRINIDAD Y T A B A G O : National Unesco, 18 Alexandre Street,

LOMÉ.

1164, L O M É . LiLOMÉ. Commission for St. Clair, T R I -

NIDAD W . I.

T Ú N E Z : Société tunisienne de diffusion, 5, avenue de Carthage, T U N I S .

T U R Q U Í A : Haset Kitapevi A . S . , Istiklâl Caddesi n.° 469, Posta Kutusu 219, Beyoglu, ISTANBUL. U G A N D A : Uganda Bookshop, P . O . Box 7145, K A M PALA.

U R S S : Meîhdunarodnaja Kniga, M O S K V A G-200. U R U G U A Y : E D I L Y R Uruguaya, S. A . , Maldonado 1092,

MONTEVIDEO.

VENEZUELA: Librería del Este, Av. Francisco de M i randa 52, Edif. Galipán, apartado 60337, CARACAS. La Muralla Distribuciones, S. A . , 4 . a avenida entre 3. a y 4. a transversal, Quinta Irenalis, Los Palos Grandes, CARACAS 106. YUGOSLAVIA: Jugoslovenska Knjiga, Trg. Republike 5/8, P. O . B . 36, 11-001 B E O G R A D ; Drzavna Zalozba Slovenije Titova C . 25, P . O . B . 50-1, 61-000 LJUBLJANA.

ZAIRE: La Librairie, Institut national d'études politiques, B . P. 2307, KINSHASA; Commission nationale zaïroise pour l'Unesco, Commissariat d'État chargé de l'éducation nationale, B . P. 32, KINSHASA. Z I M B A B W E : Textbook Sales (PVT) Ltd., 67 Union Avenue, H A R A R E .

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E n los números precedentes

Vol. XIII, n.° 2 , 1983 POSICIONES/CONTROVERSIAS Lauro de Oliveira Lima Escuela arcaica, escuela creadora John Ohliger Reconciliar la educación con la libertad CUADERNO LA EDUCACIÓN EN MATERIA DE COMUNICACIÓN Len Masterman L a educación en materia de comunicación: problemas teóricos y posibilidades concretas Asie Gire Dabi L a iniciación a la comunicación en un medio escolar Gaspare Barbiellini Amidei L a prensa en la escuela Ferenc Genzwein Los medios de comunicación de masas y las nuevas tareas de formación del personal docente Sirkka Minkkinen y Kaarle Nordenstreng Finlandia: grandes planes y graves problemas Gérald Berger L a iniciación a los medios de comunicación de masas: un ejemplo suizo Evelyne Pierre Formando al joven telespectador: un experimento francés TENDENCIAS Y CASOS Haile Yesus Abeje Alternativas: ¿cómo dar a todos la posibilidad de aprender? M . Kalim Qamar Alternativas al desempleo de los jóvenes

perspectivas Pacifico N. Aprieto El proyecto "Libros escolares en Filipinas" K. C. Yadunandan Nepal: planificar mejor la producción de libros escolares TENDENCIAS Y CASOS Chuka Eze Okonkwo El bilingüismo en la enseñanza: nuevo examen de la experiencia nigeriana

Vol. XIII, n.° 4, 1983 POSICIONES/CONTROVERSIAS J. Timar L a nueva crisis de la educación en los países en desarrollo K. Lewin, A. Little, Ch. Colclough Educación y desarrollo (II) CUADERNO ESTRATEGIAS DE AYUDA Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN P. Hurst Financiamiento exterior de la educación H . K. Kim Financiadores, prestatarios y desarrollo de la educación H . Reiff L a cooperación internacional con los P M A A. Gurugé L a cooperación Unesco-Unicef A. Habte, S. Heyneman L a acción del Banco Mundial D. Sifuna Kenya: veinte años de ayuda multilateral A. ter Weele China-Banco Mundial: el desarrollo de la enseñanza superior R. Myers Perú-Fundación Ford: financiamiento de los estudios en el extranjero

Vol. XIII, n.° 3, 1983 TENDENCIAS Y CASOS POSICIONES/CONTROVERSIAS Mijail I. Kondakov Investigación, teoría y práctica en la U R S S Keith Lewin, Angela Little y Christopher Colclough Los efectos de la educación sobre los objetivos del desarrollo CUADERNO EL LIBRO ESCOLAR EN LOS PAÍSES EN DESARROLLO (I) Philip G. Altbach Problemas esenciales del libro escolar en el tercer m u n d o Douglas Pearce L a producción de libros escolares en los países en desarrollo 5 . Gopinathan El lugar de los libros escolares en la enseñanza en Asia

A. Moemeka L a radio en la educación no formal A. Khripkova Las escuelas de horario prolongado