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5 DE OCTUBRE
DÍA MUNDIAL DE LOS Y LAS DOCENTES
¿Cómo nos sentimos en nuestro trabajo? ¿Soportamos riesgos para nuestra salud? Las condiciones de trabajo y el propio sistema, ¿nos permiten una docencia digna? ¿Qué apoyos tenemos para las dificultades de nuestro trabajo? ¿Qué condiciones tendrían que cambiar? ¿Se puede reducir la violencia escolar?
El malestar docente es estadísticamente significativo desde hace al menos dos décadas y por eso es un motivo de preocupación y de acción de CCOO. La investigación disponible muestra que hay gran malestar docente relacionado con estos factores: • El exceso de alumnos y alumnas por escuela o por clase. • La segregación de estudiantes en clases o escuelas diferentes según su nivel de aptitud. • La inestabilidad del equipo docente y la carencia de claridad y la injusticia a la hora de aplicar las reglas. • La jerarquización. En las escuelas donde el equipo docente y la Administración se comunican y trabajan conjuntamente para planificar los cambios y resolver los problemas, el estado de ánimo de los docentes es mucho mejor y hay menos desorden. • El aislamiento del profesorado, especialmente del profesorado nuevo, que a menudo se tiene que encargar de las tareas más difíciles en una escuela. • La falta de recursos para abordar situaciones personales o sociales complejas. Ramírez de Arellano, 19, 4ª planta 28043 Madrid Teléf. 91 540 92 03
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DOSSIER 5 DE OCTUBRE
DÍA MUNDIAL DE LOS Y LAS DOCENTES
Por el bienestar docente
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enseñanza 1. ¿Qué pensamos sobre la docencia? Francesc Pedró. El professorat a Catalunya. Encuesta realizada entre profesorado de la enseñanza pública, concertada y privada en Cataluña.
Ángel I. Pérez Gómez. Aprender a enseñar. La construcción del conocimiento en la formación del profesorado (2007). La escuela contemporánea, útil en las tareas de clasificación y selección de los más aptos y de exclusión o sumisión de los menos favorecidos, mantiene un alto grado de fracaso escolar reconocido, en turno de un 30% en nuestro país. Y un fracaso no declarado mucho más importante que se manifiesta en cuatro aspectos fundamentales: - En primer lugar, la inoperancia de la escuela para compensar diferencias de origen. (...) - En segundo lugar, el carácter efímero de los aprendizajes escolares. (...) - En tercer lugar, la incapacidad para desarrollar las capacidades más fundamentales (especialmente lectura y escritura...). - En cuarto lugar, la irrelevancia. La escuela actual no prepara para la vida contemporánea. (...)
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enseñanza 2. ¿Qué pensamos sobre el sistema educativo? La encuesta siguiente fue realizada por GESOP entre profesorado de la enseñanza pública de Cataluña en 2009, justo antes de que empezaran los recortes en 2010. Es la tabulación de una pregunta de respuesta abierta: ¿cuál cree que es el problema más importante de la educación pública en nuestro país? ¿Y el segundo? ¿Y el tercero? El gráfico suma las respuestas del primer, el segundo y el tercer problema.
Un 55,8 % del profesorado de la enseñanza pública consideraba que los problemas más importantes eran la falta de recursos y la masificación.
un 32,5 % se refería a las relaciones con las familias y las actitudes de parte del alumnado,
un 27,6 % consideraba su principal problema la política de la propia Consejería de Educación,
un 21,6 % se refería a las condiciones laborales, en sentido amplio, del profesorado
un 21,5 % consideraba que la relación del profesorado y el sistema educativo con era su principal problema. Falta de reconocimiento, valores opuestos, presión social
un 19,1 % sentía como un problema la gran diversidad en las aulas, y la distribución segregada por origen social en el sistema educativo.
Un 19 % identificaba como problema principal aspectos del propio sistema educativo: currículum, doble red educativa, la promoción del alumnado…
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enseñanza 3. ¿Qué pensamos sobre nuestro trabajo? John MacBeat. Colaborar, innovar y liderar. El futuro de la profesión docente (2013). Esta ponencia resume el contenido de varios estudios internacionales.
Elementos de satisfacción Autonomía Sentirse valorado Sentir que te tienen confianza Ser escuchado Tiempo para el aprendizaje y para la planificación de la enseñanza Colegialidad Iniciativa Creatividad Contacto con el alumnado Margen para la experimentación
Elementos de insatisfacción Sentir que no tienes el control Falta de tiempo Aislamiento de los colegas Currículo prescrito/inflexible Burocracia Poner a prueba Sobrecarga de iniciativa política Presión para llegar a los objetivos Falta de apoyo de las familias Mal comportamiento del alumnado Estrés
El intercambio mutuo y continuado entre profesores, como por ejemplo en la observación y retroacción entre colegas, el estudio de lecciones, la planificación colaborativa de la lección y la revisión entre colegas, crean las bases para la autoevaluación y son la condición necesaria para la mejora sostenible. (...) El profesor solitario abriendo su propio camino dentro del aula ante treinta jóvenes (con suerte atentos) es un modelo de futuro insostenible...
Richard M. Ingersoll. Beginning Teacher Induction 2012. A pesar de que la enseñanza primaria y secundaria implica la interacción intensiva con la juventud, el trabajo del profesorado se realiza en gran medida al margen de sus colegas. Este aislamiento puede ser especialmente difícil para el profesorado nuevo, que, al acceder en una plaza en una escuela con frecuencia es abandonado a tener éxito o fracasar por su cuenta dentro de su aula. (...) los principiantes tienden a acabar en el aula y la escuela más desafiantes y difíciles. Entre un 40% y un 50% del profesorado abandona las aulas en los 5 primeros años de dedicarse a la docencia. El 9,5% dimite antes de acabar su primer año como profesor. La satisfacción del profesorado ha disminuido en 15 puntos desde el Estudio MetLife de hace dos años, llegando al menor nivel de satisfacción en el trabajo en la serie de encuestas en más de dos décadas. Un tercio del profesorado también indica que la tecnología educativa y los materiales no se han mantenido al día. Dos de cada diez, informan que las instalaciones escolares no han sido Ramírez de Arellano, 19, 4ª planta 28043 Madrid Teléf. 91 540 92 03
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enseñanza mantenidas en buenas condiciones, ni siquiera en la limpieza. El profesorado denuncia una reducción en los presupuestos escolares, programas y servicios. Estudiantes y familias reportan un aumento en las necesidades. El 13% de las familias dicen que ha aumentado el número de estudiantes que vienen a la escuela con hambre. El 21% de las familias dicen que ha aumentado el número de estudiantes y familias que necesitan servicios de salud y sociales. (...) No está en manos de la mayoría de los maestros y de las escuelas afrontar estas necesidades.
4. ¿Qué factores identifica el profesorado como riesgo para su salud? Emilia Molinero. Treball i salut dels professionals de l’educació (2010). Estudio sobre la salud del profesorado de educación pública y concertada en la comarca de Osona (Barcelona).
INFANTIL Y PRIMARIA 1º. Alumnos con diferentes niveles en el aula, cosa que implica una cantidad de trabajo inalcanzable si se quiere hacer bien. 2º. Muchas tareas distintas a hacer; falta de tiempo. 3º. Falta de tiempo para coordinarse con los compañeros/as o reflexionar sobre el trabajo. 4º. Que los padres y los maestros no tengamos los mismos valores educativos y desautoricen lo que hacemos. 5º. Falta de compromiso de los padres en la educación de los hijos y además les dejan hacer el que quieren. 6º. Demasiado alumnado en el aula. 7º. Falta de tiempo para planificar y preparar la actividad. 8º. Aprovechamiento solo de una parte del tiempo de clase porque tienes que dedicar el esfuerzo a controlar la disciplina, los conflictos emocionales… 9º. Falta de recursos humanos para el alumnado con necesidades educativas especiales. 10º. Tener que trabajar fuera del horario de trabajo si se quieren preparar los temas (interferencia en la vida personal).
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enseñanza SECUNDARIA 1º. Falta de respeto de los alumnos hacia los profesores (incluidas las agresiones verbales). 2º. Falta de interés de los alumnos para aprender. 3º. Falta de respeto de parte de los superiores (insultos, actitud humillante, amenazas). 4º. Ser testigo de un trato abusivo de la dirección contra los compañeros. 5º. Falta de autoridad para sancionar actitudes incorrectas / impunidad. 6º. Desinterés de los alumnos por cualquier actividad que implique esfuerzo. 7º. Alumnado con diferentes niveles en el aula, cosa que implica una cantidad de trabajo inalcanzable. 8º. Tener que resolver problemas que tendrían que ser gestionados fuera del centro (asistencia social, salud mental, juicios…). 9º. Aprovechamiento solo de una parte del tiempo de clase porque se tiene que dedicar el esfuerzo a controlar la disciplina, los conflictos emocionales… 10º.
Muchas horas lectivas.
EQUIP CUIDEM-NOS. El bienestar del docente (2011). Grupo de Trabajo sobre salud laboral en los centros educativos. La realidad de los centros es cada día más compleja, muchas veces excesivamente dura. Para hacer bien nuestra tarea, hay que poder vivir bien en el trabajo (...). Lejos de pretender no ver los problemas y esconderlos, buscamos, por el contrario, mirarlos atentamente y ver la realidad de una manera que nos permita poner en marcha estrategias de mejora. .... La Organización Mundial de la Salud nos alerta sobre el aumento, en las sociedades económicamente y tecnológicamente más avanzadas, de los trastornos de ansiedad, los comportamientos adictivos, la depresión, las patologías relacionadas con el estrés, y cómo se incrementa la tasa de mortalidad debido a los accidentes de tráfico y la de la violencia. Nuestros principales problemas están hoy íntimamente influenciados por nuestra manera de comportarnos, tanto individualmente como colectivamente. En nuestros intentos para lograr el bienestar, a menudo buscamos la solución en aquello que tienen que cambiar los otros. Es sensato saber que no todo es en nuestras manos, que hay cosas que no dependen de nosotros y que es bueno, y necesario, hacerlas patentes y reivindicarlas. Pero si queremos avanzar, innovar, sobrevivir, es indispensable reconocer que también hay muchas, muchas cosas que sí que dependen de nosotros y que tenemos que hacer, tanto de manera individual como colectiva. Ramírez de Arellano, 19, 4ª planta 28043 Madrid Teléf. 91 540 92 03
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enseñanza 5. ¿Qué percepción tenemos sobre la disciplina? Los datos siguientes están extraídos del informe TALIS 2013, de la OCDE. Se elaboraron mediante encuestas al profesorado en activo y a directores y directoras de escuelas. El ambiente de aula y la disciplina son percibidos como problema.
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enseñanza Joan Manuel del Pozo. Educaccionari (2014). Como la educación es un hecho esencialmente interpersonal, el poder también está presente necesariamente; es, por lo tanto, obligado pensar qué y cómo será la autoridad que lo ejerza, porque ignorarlo por el hecho que es una cuestión dura o antipática –en nombre de un ingenuismo de buen salvaje– equivale a abandonar el poder al azar, a que llegue el más brutal, el más manipulador o el más irresponsable. Es decir, no pensar la autoridad en educación equivale –y no es una paradoja juguetona– a favorecer el autoritarismo en la educación.
Pensar la autoridad educativa quiere decir plantearse como la superioridad objetiva que dan la edad, los conocimientos y la experiencia profesional se convierte en beneficiosa para la integralidad de los intereses superiores del niño. (...) Autoridad viene de la palabra latina “autorictas”, sustantivo que viene del verbo “augeo”, que tiene, entre otros significados parecidos, los de “hacer crecer, aumentar, reforzar, proveer, alimentar, perfeccionar”; de forma que la autoridad sería la persona que ejercería estas funciones: curiosamente, no figura “mandar” o “imponerse”, que son los sentidos de la palabra que la mayoría de la gente considera absolutamente principales. ... ¿Cuál es la autoridad educativa buena? Sin duda la primera (auctoritas) pero sin abandonar la necesidad de una cierta presencia de la segunda (potestas).
Marina Subirats. La construcción de la masculinidad (2011). Los hombres han construido el mundo con un exceso de violencia. La ciudad de mi infancia era una ciudad con mucha vida a la calle y muy familiar; ahora, con el ruido y la contaminación es imposible. No es culpa de los hombres, sino de la manera masculina de pensar el desarrollo. Tenemos una sociedad masculinizada. Por ejemplo, hemos puesto la ciudad al servicio de los coches, en lugar de hacer espacios para pasear; hemos puesto la vida al servicio del trabajo, y hemos olvidado a la familia y a los niños... Porque esto último se considera femenino y, por lo tanto, marginal. (...) La desigualdad de géneros perjudica claramente a las mujeres. Pero, ¿por qué los hombres viven menos años? Los hombres tienen una vida más corta porque, sobre todo entre los 15 y los 30 años, mueren tres y cuatro hombres por cada mujer. Pero no mueren de enfermedades: mueren por accidentes, deportes de riesgo, suicidios, homicidios y drogas. Situaciones de riesgo innecesarias. Construimos la masculinidad en sinónimo con el triunfo, el enfrentamiento, el dominar o el ser protagonista. (...). Hay una crisis de la masculinidad: los niños fracasan en la escuela más que las niñas (...)
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enseñanza 6. ¿La percepción del profesorado se corresponde con la percepción social?
Datos del CIS de febrero de 2013.
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7. ¿Hay demasiados alumnos por aula? Eric Debarbieus. Millorar el clima escolar: per què i com? En la representación más habitual de la violencia en la escuela, se considera que esta violencia viene del exterior, de un mundo del cual hace falta que nos protegemos. Pero esta violencia realmente, ¿es sólo exógena? ¿Solo es debida de al “contexto”, que depende, a su vez de causas más lejanas, esencialmente macroeconómicas y familiares? ¿O hay condiciones ligadas en los centros escolares mismos que influyen en la exposición del alumnado y del personal a la violencia escolar? ... En todas las encuestas, menos del 10 % de los casos de violencia son perpetrados por personas externas al centro y, en estos casos, suelen ser gente conocida, a menudo estudiantes expulsados de la escuela. (...) El último censo del Ministerio de Educación galo sobre actas contra docentes muestra que solo el 6,5 % de las persones agresoras son externas al centro y que, de estas, más de la mitad son padres o madres de alumnas (Houlle, 2007). ... Si los factores socioeconómicos y los exógenos explicaran completamente la violencia escolar, entonces en todos los centros de un mismo tipo social se tendría que producir una violencia idéntica. En cambio, no es así, y las diferencias de victimización pueden ser muy grandes. .... La investigación disponible muestra que hay un efecto claro del exceso de alumnos por escuela o por clase. Sin embargo, este resultado no nos lo tenemos que tomar como una regla absoluta: el tamaño del grupo clase solo es un factor realmente significativo en escuelas con alumnos de nivel socioeconómico bajo y particularmente con alumnos de minorías étnicas. ... Ramírez de Arellano, 19, 4ª planta 28043 Madrid Teléf. 91 540 92 03
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enseñanza El agrupamiento de estudiantes en clases diferentes según su nivel de aptitud está directamente relacionado con un aumento de la victimización... Esta segregación y estos agrupamientos tienen por consecuencia la creación de núcleos fuertemente identitarios que derivan en grupos delincuentes. ... Los factores más significativos a la hora de explicar la victimización son la inestabilidad del equipo docente y la carencia de claridad y la injusticia a la hora de aplicar las reglas. Este efecto es masivo en cuanto a la victimización del alumnado. La victimización del profesorado, en cambio, está más influenciada, comparativamente, por factores externos al centro (Gottfredson, 2001). ... En las escuelas donde el equipo docente y Administración se comunican y trabajan conjuntamente para planificar los cambios y resolver los problemas, el estado de ánimo de los docentes es mucho mejor y hay menos desorden.
8. ¿Tenemos recursos para la atención al alumnado con discapacidad o enfermedades mentales? Martin Seligman. Discurs inaugural American Psychological Association (1966). Cincuenta años de experiencia nos dicen que el modelo de la enfermedad no nos ayuda a la prevención de estos problemas. Más bien al contrario, los éxitos más grandes en la prevención se han conseguido mediante una perspectiva enfocada a la construcción de competencias, no a la corrección de debilidades. Hemos descubierto que hay algunas energías que actúan como amortiguadores contra la enfermedad mental: el valor, la esperanza, el optimismo, las habilidades interpersonales, la fe, etc.
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PROPUESTAS
Todo ello me hace pensar que vivimos rodeados de códigos deontológicos, de protocolos, de comités de bioética. Todo esto forma parte de la moral. Pero la ética es una relación frente a frente, es una respuesta ahora y aquí que no se puede universalizar, irrepetible, que nunca se puede pre-ver, porque el otro siempre es diferente, es único. Sin duda, la necesidad antropológica que tenemos en cuanto que seres finitos de tener que responder nos inquieta. La ética es inquietante, por eso intentamos cubrirla con la moral, procuramos que la moral haga la función de ética, pero esto es imposible y también muy peligroso, porque la moral tiene que hacer la función que le corresponde, que no es otra que la de dar puntos de referencia, pero nunca podrá hacer la función de la ética. Joan Carles Melich
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enseñanza Para la comunidad educativa y la sociedad se trata de no caer en la tentación del pánico y negar ese carácter impredecible del sujeto humano. Eso nos llevaría a una búsqueda delirante del riesgo cero, a medidas de control inútiles y perjudiciales para los propios niños y adolescentes. José R. Ubieto
Propuestas:
Apostar decididamente por la inclusividad de la educación obligatoria. Introducción de programas de coeducación. La diversidad es una riqueza y una fuente de oportunidades. Rechazo del currículum y la evaluación LOMCE.
Plan integral contra la pobreza. Universalización de los comedores escolares. Hay que aumentar la provisión y la dotación de prestaciones, programas y servicios terapéuticos orientados a garantizar el acompañamiento psicológico de niños y familias que, debido a la crisis u otros factores, hayan visto deterioradas sus condiciones de vida y sus competencias personales y relaciones familiares y sociales, y que presenten carencias afectivas y de atención familiar.
Acciones contra la segregación escolar. Gratuidad, cambio en la normativa de escolarización, potenciación de proyectos educativos innovadores, cooperación de centros en lugar de competencia entre centros, laicidad.
Creación de un observatorio de la salud y el bienestar en el sistema educativo, que genere datos para combatir la violencia escolar, el malestar docente y la innecesaria y muy peligrosa medicalización de la educación.
Reducción de alumnas por grupo-clase, con disminución significativa en los centros que más lo necesitan. Construcción de los centros necesarios y eliminación de los barracones. Avanzar hacia una arquitectura escolar que permita cambios pedagógicos profundos.
Recuperar el mapa escolar como instrumento de planificación, con la participación de los ayuntamientos y la comunidad educativa.
Aumento de las horas de tutoría y de orientación en el cálculo de las plantillas.
Regulación adecuada del personal de apoyo a la educación especial y a la salud mental dentro y fuera del centro.
Gestión cooperativa y democrática de los centros educativos como base de la autonomía de centros.
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Cambio de concepto de la formación permanente. Reflexión-acción en horario laboral, y creación de la I+D+i de la educación. La innovación con rigor tiene que encontrar soluciones educativas reales en las organizaciones escolares que se revelan ineficientes.
Incorporación a los centros educativos de perfiles profesionales vinculados a educación y salud, educación social, y todos los específicos que requiera cada centro educativo en función de su alumnado y entorno social. Coordinar con los servicios de salud, salud mental y servicios sociales del territorio.
Hay que reforzar y garantizar los servicios de salud mental, tanto ambulatorios como residenciales, especialmente para niños tutelados por la Administración.
Estabilidad de las plantillas. No a la contratación temporal y a tiempo parcial. Sustituciones con garantías.
Evaluación de riesgos con métodos reconocidos científicamente y pactados con la representación de los trabajadores y las trabajadoras. Seguimiento efectivo de las recomendaciones.
Potenciación el trabajo en equipos interdisciplinarios, especialmente con los profesionales noveles.
Estrategias y normas de prevención y mejora de la convivencia por centro. Obligatoriedad de darlas a conocer a cada persona que se incorpore en el centro (profesorado, alumnado, familias).
Protocolos adecuados y negociados ante agresiones. Información e intervención del comité de seguridad y salud en todos los casos.
Recuperación salarial.
Reconocimiento de enfermedades profesionales derivadas de los riesgos psicosociales. Consideración de accidente de trabajo de las enfermedades profesionales.
Negociación colectiva real y efectiva. La normativa actual no la respeta. Tenemos que tener capacidad de influir en nuestras propias condiciones, en la organización del trabajo, y por lo tanto, en las del sistema y la programación de la educación.
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