Proceedings published July 2012 kellogg.nd.edu/STLILLA  

Co-construcción de políticas educativas por y para maestros de Educación Indígena Edgar Yesid Sierra Soler

Edgar Yesid Sierra Soler holds an MS in social sciences from the Latin American Faculty of Social Sciences (FLACSO), Mexico, and a BA from the University of the Andes, Bogotá, Colombia. He has publications on issues of urban development, education, gender and poverty, and education in the area of rural, indigenous migration and citizenship education. He has worked as an academic researcher in institutions such as FLACSO-Mexico, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Centre for Educational Studies, among others. He has advised several independent institutions and the public sector. Since November 2008, he serves as Director of Training and Professional Development of Indigenous Teachers for Dirección General de Educación Indígena (DGEI).

Resumen La hechura de políticas educativas encuentra en este trabajo un referente que va más allá de la formulación clásica de lo público: pone al día y en perspectiva la manera en que pueden encontrarse los caminos de la academia, de las políticas públicas y la práctica docente, ésta última presentándose como elemento que emerge ante la necesidad de co-construir más asertivamente las decisiones públicas en materia de formación y profesionalización docente en educación indígena. Los elementos expuestos por el autor permiten ir de consideraciones en torno a los cambios en que se produce y emplea el conocimiento, a la exposición de resultados que en la materia en comento ha generado el área de formación docente de la DGEI, pasando por un profundo análisis de lo que conforma la agenda pública y política en la toma de decisiones, y generando un diálogo constructivo con resultados a la vista.

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Introducción Este texto nace de algunas reflexiones que invariablemente toman la forma de preguntas. Surgen de mi labor como maestro, investigador y, desde hace un par de años, encargado de la formación de los docentes de Educación Indígena en México. La experiencia en estos diversos campos me ha hecho percibir una brecha entre el conocimiento científico, la sociedad civil y las políticas; brecha que no sólo aplica al campo educativo sino también al campo de la salud, de los recursos naturales y de las telecomunicaciones, entre muchos otros. Si nos referimos a las políticas educativas, la brecha se presenta entre actores a los cuales se suma, como protagonista, el maestro. En este contexto, es justo decir que sólo en contadas ocasiones se genera una intersección entre el saber del científico, la decisión del político y el saber práctico del docente. No siempre el conocimiento más novedoso y probado se convierte en política y/o programa. Lo anterior obedece a diversos motivos, que van desde lo personal, cruzan por lo político, social y económico, e incluso por lo ideológico. Por haber tenido la fortuna de estar en diversos frentes, conozco la manera de pensar de los investigadores, los profesores y los tomadores de decisiones, y sé que son diferentes. Lo anterior no sólo me lo dice la experiencia; diversos estudios lo corroboran (Cueto, 2005; Gibbons, Limoges, Nowotny, Schwartzman, Scott, Trow, 1994; Leff, 1985; Nowotny, 1987; la Organización para el Desarrollo Económico, ocde, 1980; Reimers, Mac Ginn, 2000; Rein, 1980; Weber, 1981; Weiss, 1980). Asumo otra certeza relacionada con la práctica docente. Esta certeza ha evolucionado con el trabajo de campo y con cierta obsesión por comprender “lo que hace un maestro en el aula”. La realidad demuestra que una infinidad de maestros han desarrollado métodos, caminos, recetas y sensibilidades particulares que, aun sin tener la “legitimidad” de un saber aceptado ampliamente por la sociedad ni las herramientas epistemológicas necesarias para sistematizar lo que hacen, tienen mucho que decirle a los políticos y a los científicos, y aun más, a sus mismos pares. Son artesanos de su profesión, expertos de su arte; actores silenciosos que han descubierto y probado métodos maravillosos para hacer que el aprendizaje de sus estudiantes devenga como realidad (Ávalos y Haddad, 1981; Carey, 2004; Chesterfield, Culver, Hunt y Linan-Thompson, 2004; Dee y Keis, 2004; Loera, 2006; Stiegler y Hiebert, 1999). Con base en las anteriores certezas me planteé dos preguntas en mi labor dentro de la Dirección para la Formación y Desarrollo Profesional de Docentes Indígenas (DFD) de la Dirección General de Educación

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Indígena (DGEI), las cuales incluyen a los tres actores mencionados: maestros, investigadores y tomadores de decisiones: •

¿Cómo hacer que el conocimiento científico devenga como política y/o programas, y llegue efectivamente a las maestras y maestros?

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¿Cómo crear mecanismos de intercambio entre profesores y de recolección de todo el saber práctico de los docentes, con el objetivo de generar insumos basados en quehaceres probados en las aulas que atienden la diversidad lingüística y cultural de México, que guíen la toma de decisiones?

En busca de una respuesta a las anteriores interrogantes se han detonado diversas iniciativas en el área de formación docente de la DGEI. En este marco, el texto que se desarrolla a continuación tiene dos objetivos: resolver las anteriores preguntas ejemplificando acciones concretas, y constituirse como una alternativa para presentar de manera fundamentada las decisiones que detonan esas mismas iniciativas. En todo lo anterior subyace un profundo reconocimiento: no sería posible desarrollar programas sin recurrir, con pleno compromiso, al conocimiento de las maestras y maestros; sin reconocer el saber cotidiano de las aulas, sin el sabor de las escuelas alejadas, sin el olor de nuestras comunidades y sin la condición humana implícita, más que en muchas otras profesiones, en la docencia. No es posible promover políticas educativas sin establecer un compromiso con la opinión y la experiencia in situ de quienes hacen realidad el fenómeno educativo: las y los profesores, las niñas y los niños y, con mayor acento en el caso de la Educación Indígena, sin el saber y la tradición de las comunidades originarias. Es así que a lo largo del presente documento se reflexiona en torno a la importancia de co-construir políticas que consideren las perspectivas de los diversos actores involucrados en la realidad educativa. El documento consta de cuatro secciones. La primera aborda la forma en que se han transformado la producción y el uso del conocimiento en la sociedad actual; analiza, además, los procesos desarrollados en la implantación de políticas públicas, de manera general, y de políticas educativas, en particular. La segunda parte propone una visión alterna al ciclo de las políticas públicas que fundamenta la labor de la DFD y que considera, de manera un tanto más compleja, este ciclo. La tercera parte describe algunas de las acciones que se han implementado desde la DFD de la DGEI. Todo lo

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anterior como ejemplo de una manera de operar y fundamentar programas por y para los docentes del subsistema que atienden la diversidad lingüística y cultural de nuestro país. La cuarta y última porción enumera algunos de los primeros frutos, esboza la ruta trazada para conseguir que las propuestas implementadas se hagan realidad en el mediano plazo y menciona, a manera de reflexión, pautas generales de los logros. Producción de conocimiento, toma de decisiones y políticas públicas Analizar la relación entre la producción de conocimiento y las políticas públicas en la sociedad de la información y el conocimiento es oportuno. También es necesario porque permite retomar los planteamientos en torno a la evolución del tipo de saber que se produce actualmente y de las maneras en cómo nace y es utilizado. La forma en que la producción y manejo del conocimiento se ha transformado hoy en día, transita de la mano con los procesos históricos; éstos han influido en la forma en que se diseñan e implementan las políticas educativas. Resulta de vital importancia cimentar una reflexión crítica y propositiva, debido a que el vínculo entre producción-gestión del conocimiento, toma de decisiones y políticas públicas aún no se cierra del todo. Los gobiernos y las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales destinan grandes cantidades de dinero a la investigación y a la innovación; sin embargo, el impacto real de este conocimiento en la toma de decisiones no es claro. Aunque se hagan grandes inversiones en ciencia y tecnología, la incidencia de ese conocimiento en las políticas públicas es difuso, poco productivo y a veces es muy lento en una sociedad cada vez más veloz, en donde los problemas de hoy ya mañana no lo son y las soluciones efectivas para el mañana son útiles solamente para un presente efímero. Parece que quienes producen conocimiento aún se encuentran alejados de la toma de decisión y aun más del diseño e implementación de políticas. Día con día la brecha se cierra, pero todavía existe un espacio por salvar (Biddle y Saha, 2002; Gibbons, Limoges, Nowotny, Schwartzman, Scott, Trow, 1994; Hovland, 2007; McGann, 2009; Trostle, Bronfman, Langer 2005). Los cambios en la producción del conocimiento La producción tanto del conocimiento como de la investigación se está transformando radicalmente (Gibbons, Limoges, Nowotny, Schwartzman, Scout, Trow, 1994) y aparentemente, lo que Ziman (2000) nombra “ciencia verdadera” se está moviendo hacia un nuevo modo de

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generar y de usar el conocimiento. Se habla del “Modo 1” (académico) y del “Modo 2” (práctico). El primero, encuentra un motivo en sí mismo, es un conocimiento, por decirlo de alguna manera, autorreferido, que nace en manos de los expertos y que a veces necesita años para que tenga una aplicación real. Se defiende la autonomía de la investigación y se dice que los resultados de investigación no pueden juzgarse exclusivamente a la luz de su utilidad inmediata (Valenti y Blanco, 2007). El segundo tipo de conocimiento tiene como propósito principal una aplicación; se produce con miras a resolver un problema buscando ser útil a corto plazo y se le otorgan otras características como son: la transdisciplinariedad, la heterogeneidad y la flexibilidad. En el “modo 1”, pareciera que el detonador de nuevas ideas es el individuo, mientras que en el “modo 2”, el trabajo en grupo y el intercambio es esencial. Las ciencias “aplicadas” han impulsado en los últimos años la producción de conocimiento en el “modo 2”. No obstante, se dice que el “modo 2” de obtención de conocimiento no es nuevo, sino que se encuentra en el origen mismo de la producción de saberes (Etzkowitz y Leydesdorff, 2000). La institucionalización de la producción del conocimiento tiene su origen en la necesidad de buscar alternativas para la solución de problemas. En este sentido el saber siempre ha tenido la característica de servir-para… Sin embargo, con la necesidad de otorgar un carácter de autonomía a la ciencia, parece que el “modo 2” de conocimiento devino en un “modo 1”. La prospectiva parece indicarnos la vuelta, en mayor medida, al “modo 2”, el cual busca promover una colaboración más estrecha entre instituciones generadoras e instituciones que usan el conocimiento. Sociedad del conocimiento y políticas públicas Cabe mencionar una verdad que parece redundante pero que no por ello deja de ser cierta, los procesos políticos son complejos y raramente obedecen a una lógica lineal. Una visión bastante aceptada en la actualidad muestra que el ciclo de las políticas públicas está conformado, con algunas variantes, por las siguientes fases: a) identificar el problema, b) recabar información o generar investigación, c) analizar los resultados, d) elegir la mejor opción, e) diseñar el programa o establecer la política, f) implementar la política y g) evaluar (Lasswell, 1951; Parsons, 2007). Los mismos pasos se pueden describir de manera más intuitiva como: a) surgimiento y definición del problema, b) inclusión en la agenda, c) formulación y adopción del programa, d) implementación, e) evaluación y f) retroalimentación o en su caso finalización (Knoepfel, 2003).

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Las fases no siempre son secuenciales ni tienen la misma duración, podrían cruzarse, pero todo parece indicar que al final se sigue cada paso. Esta visión, aunque con ciertos matices permite afirmar que bastaría con presentar información probada y sólida a los tomadores de decisión para esperar que ellos actúen en consecuencia. Las políticas públicas, además, deben satisfacer a un electorado, elaborando y poniendo en marcha acciones legítimas; que no sólo sean eficaces y eficientes, sino que sean aprobadas y bien vistas por la sociedad. En efecto éstas deben adaptarse a los cambios económicos, políticos, sociales y culturales de las llamadas sociedades de la información y el conocimiento. En ese sentido, el estudio de los procesos y el análisis de la toma de decisiones deben ampliar su mirada y adaptarse al nuevo modelo de sociedad. Lo que constituye un desafío para la Ciencia Política, porque debe observar y analizar (e interpretar) problemas complejos que surgen en sistemas caóticos1 de producción del conocimiento (Dunn, 1981). Es útil resaltar, además, que son muchos los agentes implicados en el proceso: ministros, parlamentarios, funcionarios públicos, sector privado, sociedad civil, medios de comunicación y, en los últimos años, los donantes; todos ellos tratando de influir en el proceso y buscando persuadir (Phillips, 1993; Stanbury, 1993). Algunos expertos llegan a decir que la vida de la política es un caos de propósitos y accidentes; no obstante, una palabra más adecuada para el caos existente es complejidad. La implementación de la política es más bien un ciclo multifactorial y no lineal. Las características de la sociedad del conocimiento en la que vivimos y que se relacionan con las políticas públicas son: a) economía y cultura globalizada que necesita definir nuevos espacios—institucionales e informales—para discutir los temas actuales; b) crisis de los modelos de organización burocráticos e industriales en contraposición a los procesos de privatización, liberalización y descentralización de las instituciones; c) incremento del poder de los gobiernos subnacionales en el proceso de elaboración de las políticas públicas; d) búsqueda de personas competentes, capaces de procesar una gran cantidad de información para las instituciones y de establecer relaciones de trabajo colaborativas tanto dentro como fuera de los grupos y de crear innovaciones; e) procesos de elaboración de políticas públicas que no son secretas porque personas ajenas a las instituciones tienen mayor acceso a la información; f) transformaciones en las fronteras entre el sector público y el privado, la división se torna difusa y las alianzas públicoprivado y todas sus posibles combinaciones están a la orden del día (Pal, 1996; Rosell, 1999).

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Las transformaciones macro y micro implican tanto cambios en la forma de crear políticas públicas como en los procesos de toma de decisión, la definición de los fines, la delimitación de medios institucionales y el reconocimiento explícito de la dimensión política como principio en su diseño (Parsons, 2007). Políticas educativas: Decisiones políticas El análisis en torno a la toma de decisiones políticas inició con el interés de perfeccionar el proceso, para predecir posibles cursos de acción, generar información y ordenarlo de tal forma que pueda facilitar a un tomador de decisiones la elección de las mejores opciones (Quade, 1989). La idea es producir conocimiento del y en el proceso de análisis de políticas públicas. Este análisis se concentra en observar las razones acerca de por qué un problema se vuelve relevante para la agenda, el porqué de elegir un curso de acción frente a otro posible y, por otro lado, generar conocimiento que entregue evidencia y sustento para orientar una toma de decisión adecuada. Algunos de los elementos que se toman en cuenta para el análisis de las políticas públicas son: 1) las causas y consecuencias de los resultados de una política; 2) si vale la pena emprender una acción y 3) la recomendación de una estrategia que podría resolver un problema público (Dunn, 1981; Dye, 1992; Meny y Thoenig, 1992). En este sentido, el análisis de las políticas públicas implica un contenido táctico y uno ético o ideológico. En efecto, con los hechos se sustentan las posibles estrategias, mientras que con el conocimiento ético se complementa la recomendación. Con mayor razón en el caso de las políticas educativas, en las que es imperativo mantener una actitud ética por parte de tomadores de decisiones, investigadores y maestros, como primera condición para el buen conocer. Suscitar la actitud hacia el buen saber es imperativo en la educación (Cardona, 2005). Políticas educativas y toma de decisiones Dentro del amplio margen de políticas públicas, las educativas juegan un papel preponderante porque guían el rumbo de una nación y cimentan el carácter de la sociedad que desea construirse, gracias a la definición del tipo de persona que se debe formar. En tal sentido, en los últimos años se han desarrollado programas que buscan establecer con claridad evidencias científicas que pueden ser tomadas como base para la toma de decisiones de política educativa.

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Entre ellos se cuentan: •

“What Works Clearinghouse” (WWC) en los Estados Unidos de América, el cual recopila información de estudios empíricos que cumplieron con criterios científicos rigurosos. Tienen un portal donde se encuentran resúmenes de todo el conocimiento recolectado con un claro fin: usar el saber para orientar la toma de decisiones.

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En un contexto internacional, algunos intentos por gestionar la información en materia educativa son los informes generados por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en el marco del programa Educación Para Todos (EPT): “¿Va el mundo por buen camino?” (2002); “Hacia la igualdad entre los sexos” (2003); “El imperativo de la calidad” (2005); entre otros. A su vez, la UNESCO, en colaboración con la OCDE, está desarrollando el proyecto World Education Indicators (WEI), que busca generar indicadores educativos relevantes para el desarrollo de políticas educativas en 19 países en vías de desarrollo.

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En el Sistema Regional de Información (SIRI), la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y el Programa de Promoción de la Reforma Educativa de América Latina y el Caribe (PREAL) gestionan información educativa y además de generar indicadores, pretenden reforzar las capacidades de los equipos locales en su habilidad para construir indicadores.

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Referente al tema del logro educativo, Ferrer (2005) se ocupa de observar y describir algunas de las características de los sistemas nacionales de evaluación del rendimiento escolar en Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela y con el análisis se aventura a presentar algunos de los problemas que enfrentan estos sistemas de medición del rendimiento y sus implicaciones en materia de política educativa.

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Otras fuentes de información, relacionadas con el rendimiento escolar, son las evaluaciones internacionales Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), Trends in International Mathematics and

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Science Study (TIMSS), Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) y Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA). Estas evaluaciones presentan datos comparables entre países y su diseño metodológico ha sido generalmente acordado entre expertos de las naciones participantes, considerando las opiniones de quienes están directamente involucrados en la medición. •

Finalmente, existe un sinnúmero de revistas impresas y electrónicas especializadas que generan y presentan hallazgos de investigación, recomendaciones y discusión en torno al tema educativo.

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Por su parte, la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), en el caso de México, se ha constituido como un referente obligado en el momento de tomar decisiones en materia de política educativa.

Puede observarse que la cantidad de información disponible acerca del ámbito en mención, que puede ser utilizada por los tomadores de decisiones es abundante y en muchos casos de calidad. Tiempos políticos vs. tiempos educativos Reimers y Mac Ginn (2000) afirman que los sistemas educativos se caracterizan por ser organizaciones altamente complejas, quizá las más, del mundo actual. Estas organizaciones involucran de manera directa un mayor número de actores (administradores, funcionarios y maestros/as) y beneficiarios (madres, padres de familia, alumnos y alumnas) en comparación con cualquier otra institución pública o privada. En el sistema educativo convergen intereses de diversos tipos y sectores sociales que presentan diferentes problemas: financiamiento, manejo y difusión de la información, burocracias anquilosadas e inflexibles caracterizadas por señales de centralismo, etc. Finalmente, la rendición de cuentas no es una característica que quiera ser asumida por el sistema educativo. En este sentido, en algunos países como México, Brasil, Argentina, Colombia y Chile se han encauzado esfuerzos de mejora gracias a los sistemas de estándares para estudiantes, maestros y escuelas que se han implementado en años recientes, así como el servicio público con base en el mérito. Los autores muestran que los objetivos de los sistemas educativos son vagos, tienen una legislación extensa y una estructura organizacional sumamente jerarquizada. Por tanto, los funcionarios y los maestros se mueven en medio de la

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incertidumbre, la falta de recursos y la divergencia de intereses que confluyen en la formulación e implementación de políticas educativas. En cuanto a la relación entre investigación y formulación de políticas educativas, Mac Gin y Reimers (2000) identifican tres formas de uso del conocimiento en los procesos de toma de decisiones: a) La utilización de conclusiones previamente elaboradas que choca con la real influencia del gestor del conocimiento en la toma decisiones—por más verdadero y justificado que sea un conocimiento no garantiza que vaya a ser usado por el tomador de decisiones—2) El diálogo político como negociación que usa, al igual que la anterior propuesta, conocimientos previamente elaborados; 3) Frente a las dos opciones anteriores, los autores proponen una perspectiva que se ocupa de informar la política mediante la construcción colectiva en un proceso de intersección entre el mundo del investigador o gestor del conocimiento y el mundo del tomador de decisiones. Las ventajas de esta última construcción radican en que los acuerdos reflejarán las preferencias de ambas partes: afectados y participantes. Aunque la propuesta de Reimers y Mac Ginn es relevante a la hora de pensar en un proceso como éste, no considera algunas de las siguientes variables: a) en ocasiones, el conocimiento en el que se fundamentan las decisiones no tiene la solidez necesaria; b) Los políticos tienen intereses diversos y —en no pocas ocasiones— contrarios a los fines educativos; c) Los tiempos políticos no coinciden, en la mayoría de los casos, con los tiempos “científicos”. Finalmente, aunque observan transversalmente a los protagonistas de la educación, centran su mirada en los políticos y en los científicos, no en los actores principales (maestros y comunidad educativa) y en su necesaria participación en la construcción de las políticas, en el marco de una sociedad democrática y participativa. Una visión alterna al ciclo de las Políticas Públicas: el fundamento de nuestra labor Habiendo hecho algunas notas acerca de la producción de la información y el conocimiento y de una visión generalizada de las políticas públicas, quisiera ahora proponer algunos apuntes que discuten el planteamiento anterior y que fundamentan las acciones realizadas en el área. Ese planteamiento pretende considerar la complejidad de la sociedad actual, la relación entre conocimiento y toma de decisiones y la participación e intereses de cada grupo involucrado, sin olvidar el tema del multiculturalismo y su relación con la política de identidad, en la que se encuentran enmarcados los pueblos indígenas (Macridis y Hulliung, 1998).

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No obstante, ya mencionamos que en la sociedad actual, las fases pueden cruzarse, durar más tiempo, cambiar de lugar y en algunos casos fusionarse. En este contexto existen también actores involucrados desde diversos sectores, con diferentes intereses, cuya actuación responde a lógicas diversas que, en muchos casos, manejan y comprenden lenguajes diferentes. En el caso de las políticas educativas, los principales actores involucrados son los tomadores de decisiones, los investigadores y los maestros, junto con su comunidad educativa. El problema es que por lo regular estos tres actores no generan flujos de información entre ellos, vasos comunicantes que, incluso en el caso de que existieran, tendrían que enfrentar el hecho de que sus lenguajes, tiempos e intereses interferirían con las acciones concretas que juntos pudieren llevar a cabo. ¿Cómo generar una intersección llena de argumentos y de diálogo inteligente entre los tres actores involucrados en el proceso de políticas educativas? ¿Cómo hacer que los diferentes lenguajes, los diferentes tiempos y los diferentes intereses se encuentren con el objetivo de generar acciones comunes que busquen metas benéficas para la educación y para las sociedades? Debe darse un paso previo antes de responder al cuestionamiento anterior. El paso consiste en proponer un esquema alterno al ciclo de las políticas públicas; un esquema no lineal y que considere la complejidad en la que está inmersa la dinámica de la toma de decisiones. Este esquema, además, debe estar alerta al asunto de los lenguajes, los tiempos y los intereses. Lenguajes diversos y a veces intraducibles, tiempos que no coinciden e intereses que se contraponen. El esquema debe contener al menos una comprensión de cuatro elementos contextuales: influencias externas (socioculturales, socioeconómicas y de grupos de poder, entre otras), el contexto político (estructura, procesos, cultura, presiones, partidos, entre otros aspectos), los vínculos entre los actores (relaciones entre academia, política, redes, Organizaciones No Gubernamentales (ONG`S), discursos, entre otros) y la información disponible (credibilidad, fortaleza metodológica, solidez argumentativa, capacidad de comunicación). En esta complejidad debemos considerar coaliciones, redes, discursos, preferencias de elección. Las fases mínimas del ciclo de vida de las políticas en un esquema en el que realmente se quiera poner a dialogar a los diversos actores serían: 1) Definir el objetivo del diálogo de políticas, 2) Comprender el contexto, en particular aquél donde se realiza la política, 3) Identificar la audiencia objetivo, 4) Desarrollar una teoría de cambio, 5) Analizar el poder e influencia de actores claves, 6) Mapear las competencias y habilidades del equipo, 7) Desarrollar un plan de actividades y 8) Monitorear y aprender (Becker, 1983; Fischer y Forester, 1987;

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Grace y Coleman, 1990; Heclo, Hugh y Wildavsky, 1974; Phillips, 1993; Ramalingam, Jones, Reba, Young, 2008; Sabatier, 1999; Stanbury, 1993; Van Waarden, 1992). Considerando este esquema, la DFD de la DGEI ha diseñado e implementado diversas acciones. En ese sentido, en el apartado siguiente se describirán algunas de las estrategias que han pretendido operacionalizar la propuesta anterior de construcción de políticas públicas basada en el diálogo y la interacción, la cual involucra un proceso dinámico y complejo. Co-construir: el mecanismo en acción Co-construcción significa conjugar el conocimiento y la voluntad de diversos actores sociales e institucionales que convergen para edificar un bienestar social, en este caso, educativo (Vuotto, 2007). La co-construcción implica negociación, convergencia y cooperación, capacidad crítica y diálogo reflexivo y propositivo; asimismo, entraña la creación de alianzas, el tejido de redes y el imperativo dialéctico entre los diversos actores implicados en la educación de los niños y las niñas que pertenecen a los pueblos originarios. No se trata de ver qué acción generalizar, la que emerge de una iniciativa individual o colectiva a nivel micro o la promovida por las instituciones implicadas en la políticas educativas para los pueblos originarios; se trata de que todas y todos los actores educativos aporten para co-construir y potenciar una acción acorde con nuestros tiempos y a las necesidades de nuestro país. La co-construcción de políticas educativas es una oportunidad impostergable para generar una conciencia social que vigorice una formación integral de agentes de cambio capaces de responder a los compromisos inmediatos y que estén, al mismo tiempo, preparados para edificar un entorno diferente; construyendo cambios en las estructuras, en los programas y en los modelos de aprendizaje. Pensar en estos días que implementar una política equivale solamente a diseñar y generalizar es pecar de ingenuidad económica, de soberbia social y de arrogancia política y cultural. Nada se hace realidad sin una comprometida voluntad de los actores involucrados, sin una motivación, sin un rumbo y un sentido compartidos. Siguiendo la misma línea argumentativa, a continuación se presentan algunas acciones concretas detonadas por la DFD de la DGEI que constituyen maneras de co-construir con los involucrados. No hacemos una descripción detallada pues algunas de estas acciones serán ampliamente descritas por los responsables directos, en esta y otras publicaciones de la DGEI. Sin embargo, se presentan de manera sintética como ejemplo de puesta en marcha de un

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mecanismo que pretende incluir en la construcción, a la mayor parte de los actores involucrados en la Educación Indígena de nuestro país. Las acciones que se ejemplifican se refieren a: a) la manera en que hemos retomado el conocimiento práctico de los maestros y las capacidades generadas en sus escuelas; b) la forma en que hemos llevado el conocimiento experto a los docentes para que ellos lo reconstruyan y usen en sus realidades; c) la promoción de un diálogo informado, inteligente y productivo entre las instituciones, buscando un objetivo común, y d) la manera de fomentar la comunicación entre los investigadores, los tomadores de decisiones y los maestros y sus comunidades. Retomar el saber práctico de los maestros y sus escuelas La práctica docente es la base de donde emergen la teoría, los métodos, las estrategias y las técnicas de enseñanza-aprendizaje en las aulas de las diferentes escuelas de Educación Indígena. La práctica docente es, para nosotros, el elemento nodal e irremplazable que nutre los lineamientos para la co-construcción de políticas educativas en formación docente (Brophy y Good, 1986; Blanco, 2008; Carey, 2004; De Hann, 1999; Fernández y Blanco, 2004; Henderson y Milstein, 2003; Sierra, 2010). En efecto, el contacto diario y cercano entre las y los profesores con las y los alumnos genera importantes conocimientos que apuntalan las políticas educativas de la DFD de la DGEI. Se procura por tanto encaminar esfuerzos para articular una educación gestada por los propios actores educativos; porque es justo reconocer: la Educación Indígena aún tiene un largo camino por recorrer; que aún debe madurar para ser planeada y ejercida autónomamente; como la mayor parte de las políticas y programas educativos de diversos países, ésta ha sido trazada desde el exterior. La visión paternalista, en la que el funcionario y el académico saben cuál es la solución a los problemas de la comunidad, generalmente ha primado. No obstante, para nosotros, el saber cotidiano y práctico del quehacer docente es un insumo básico. Con objeto de retomar este conocimiento hemos invitado a más de 1 500 maestros de Educación Indígena de nuestras comunidades originarias, para que nos cuenten qué hacen y cómo lo hacen cotidianamente en sus aulas. Dos proyectos giran en torno a esta recolección del saber práctico de los profesores. Uno de ellos es el de “Sistematización de experiencias docentes en la Educación Indígena”, con el que se busca impulsar la sistematización y difusión de sus experiencias, como una estrategia que

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permite mejorar e innovar las acciones educativas que se realizan en las aulas del medio indígena. Con esta acción, durante 2009 y 2010 se ha capacitado a más de 500 docentes en una metodología para la sistematización. Estos 500 maestros pueden impactar directamente a más de 10 000 niñas y niños que se atienden en los servicios educativos para el medio indígena (Pérez, 2010). El otro proyecto que recoge en el campo el saber de los profesores de Educación Indígena es la primera fase de la Red de profesionales de la Educación Indígena. Este mecanismo busca generar una plataforma de comunicación entre maestros, investigadores y funcionarios para integrar un conocimiento que haga posible mejorar en todos sus aspectos la calidad de la Educación Indígena. Se propone recuperar y unir las voces de todos aquellos que desde su espacio contribuyen a enriquecer tanto el conocimiento como la experiencia en el campo de la Educación Indígena. Los mismos docentes de Educación Indígena fundadores de la Red concibieron al proyecto “como un espacio de construcción de una educación mejor para la población indígena. Se busca una escuela flexible, plural e incluyente: Flexible, porque debe estar preparada para acoger a cualquier niño indígena en cualquier parte del país que se encuentre, por el tiempo que vaya a permanecer en ella y ofrecerle una educación de calidad. Incluyente, porque debe abatir la exclusión que han sufrido los niños indígenas, tanto en lo normativo, como en lo operativo. Plural, porque debe estar preparada para hacer de la interculturalidad uno de sus elementos sustantivos. Una escuela con estas características contribuirá a responder a dos de los grandes retos que se le plantean a la Educación Básica en nuestro país y que afectan de manera especial a la Educación Indígena: la equidad y la pertinencia. La Red surge del conocimiento que se tiene del trabajo de muchos maestros comprometidos con la educación de sus alumnos y de la necesidad de que estos trabajos trasciendan para el bien de la educación de los niños de nuestro país” (Rosas, 2010). La definición de la escuela que desean construir los profesores de Educación Indígena fundadores de la Red como un centro flexible, plural e incluyente es un ejemplo del amplio conocimiento que tienen de sus realidades, de la sensibilidad que han desarrollado en el campo y del compromiso que muchos tienen con sus alumnos y comunidades. Estos dos proyectos son sólo un ejemplo de la manera en que la DFD busca indagar en el saber práctico de quienes día a día se enfrentan al fenómeno educativo en las aulas de nuestro país. Estas estrategias se fundamentan en dos ideas ampliamente documentadas por la

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investigación: 1. La reflexión en torno a la práctica docente es uno de los mecanismos más efectivos para la mejora constante de la misma (Brophy y Good 1986; Carey, 2004; Floden 2001; Haycock, 1998; Hiebert 1999; Kannapel y Clements, 2005; Loera y otros, 2004; Perez, 2003 y otros; Perrenoud, 1999, 2007; Schön, 1983, 1987, 1991; Wittrock 1986) y 2. La circulación y el flujo de conocimiento genera innovaciones efectivas para la resolución de problemas concretos en el aula (Carballo, 2009; Carbonell, 2001; De la Torre y otros, 2008; Esteve, 2003; Johnson, 2010; Chesbrough, 2006, Etzkowits y Leydesdorff, 2000; Paredes y otros, 2009). Algunos hallazgos de los proyectos de sistematización y de la red nos muestran que: a) Generar conocimiento práctico de los profesores es garantía de mejora profesional y por tanto institucional; b) Los conocimientos de los docentes se caracterizan por combinar la enseñanza y la investigación in situ; c) Su quehacer cotidiano genera un diálogo intercultural con los niños y las niñas; d) Existe una fuerte interrelación entre las experiencias, los sentimientos y las concepciones culturales presentes en el aula; e) El estar en las aulas cotidianamente les permite crear procesos alternativos de enseñanza-aprendizaje; f) Instituyen una pedagogía activa, participativa y conformada por técnicas socioafectivas en sus actividades; g) El intercambio de experiencias les ha permitido generar aprendizajes sociales que favorecen la autenticidad, la confianza y la empatía entres ellos; h) Son personas capaces de examinar y explorar nuevas situaciones; porque las carencias en las zonas originarias propician el desarrollo de otras habilidades; i) Unen teoría y práctica contextualizadas, una investigación y acción sensible y encaminada a generar una verdadera praxis innovadora; j) Considerarlos investigadores, expertos y promotores de cambio ha elevado su identidad profesional y étnica, así como su responsabilidad ética. Si lo que se busca son maestros protagonistas, capaces de proponer conocimiento a la toma de decisiones, con estos dos proyectos, sólo como ejemplo, se está impulsando ese objetivo (Portocarrero y Cuenca, 2003). Acercar la investigación a los docentes y a las escuelas El sentido común nos dice (y la investigación lo confirma) que no basta con sólo recoger el saber práctico de los profesores, también es importante acercarles el conocimiento organizado y la investigación probada, para que ellos la lleven a sus realidades, la apliquen, la transformen y se apropien de ella. Varios proyectos se han detonado en ese sentido en la DFD, pero ejemplificaremos sólo con uno que involucra a escuelas y maestros, así como a una figura que

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año con año llega a más de 30 000 maestros de nuestro subsistema: el asesor. Con el Programa Asesor Técnico-Pedagógico, la DGEI se ha propuesto mejorar la práctica docente mediante asesorías técnico-pedagógicas. Tarea compleja por diversas razones; una de ellas es el simple hecho de llegar a afirmar con certeza si se ha logrado o no el objetivo: ¿Cómo saber que la práctica docente ha mejorado? Desde hace más de una década, un grupo de investigadores expertos en currículo, práctica docente y gestión escolar de México se ha dado a la tarea de indagar en la realidad de las escuelas de nuestro país: ¿Qué debe saber y saber hacer un alumno al egresar de cada grado y ciclo escolar? ¿Qué sucede en una escuela que logra que sus estudiantes aprendan lo que deben aprender aun en condiciones adversas? ¿Qué hace un maestro que recurrentemente logra los aprendizajes y competencias esperadas en sus alumnos, sin importar su contexto? Para resolver estas preguntas, los investigadores han combinado métodos cuantitativos en el nivel macro que consideran amplias muestras y métodos cualitativos en el nivel micro que permiten observar con detalle el aula y la escuela. Sus hallazgos en México se conjugaron con la investigación internacional. Estos resultados han redundado en algunos informes de investigación y artículos académicos, al mismo tiempo que son la fuente de una herramienta de asesoría llamada “Estándares para la Educación Básica en México” (CEE, SIEME, HE, 2008). Los estándares, además de su solidez metodológica y conceptual, pasaron por un amplio proceso de legitimación social en el que participaron maestros, académicos, empresarios, tomadores de decisiones, miembros de la sociedad civil y miembros de pueblos originarios de nuestro país (CEE, SIEME, HE, 2008). En este sentido, no sólo son consecuencia de la investigación sino que han sido reconstruidos y validados constantemente mientras se ponen en juego en las escuelas y aulas de México. Esta herramienta es un ejemplo claro de la manera en que el conocimiento experto se torna propuesta de acción. Los estándares se han entregado a más de 150 asesores de Educación Indígena que dialogan in situ con directores, padres de familia, supervisores y maestros de las escuelas para acompañar y generar reflexión en torno al proceso educativo. Los asesores, tomando como referencia los estándares, promueven procesos de co, hetero y auto evaluación de la práctica docente, así como valoraciones de la gestión escolar. Con base en éstos se realiza una planeación de procesos de mejora continua (Urrutia, 2010). El objetivo final es generar una dinámica que involucre a toda la comunidad escolar, que la comprometa con

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metas alcanzables, autoconstruidas, y que genere un proceso de diálogo acción para el logro constante de objetivos concretos. Esta herramienta nos ha permitido construir una línea de base para responder con certeza metodológica a la pregunta inicial planteada en este apartado y relacionada con el objetivo del programa ATP. A partir de 2011 podrá afirmarse, con base en un proceso de co, hetero y autoevaluación si la práctica docente ha mejorado o no. Los cuadros nos muestran en colores rojo y negro las áreas de oportunidad para avanzar en la gestión escolar y la prácticadocente; las valoraciones amarillas se encuentran en nivel intermediopero aún se puede avanzar en esos temas. Ningún aspecto se presenta en color verde, que correspondería a la valoración más alta (Urrutia, 2010). Vale la pena observar el promedio de la muestra. En general los maestros de Educación Indígena logran buenas valoraciones en la planeación, pero no así en cuanto a su capacidad de relacionar diferentes asignaturas. Por su parte, los puntos fuertes en la gestión escolar tienen que ver con el liderazgo, las decisiones conjuntas y la planeación, no así con la planeación didáctica compartida y con el apoyo en general de los padres de familia a la escuela. Frente a esta propuesta, cabe resaltar que la gran mayoría de los asesores (90.9%) expresó que les fue útil, 0.5% manifestó que no lo fue, y 8.6% no se posicionó al respecto (Urrutia, 2010). Como se puede observar, con los estándares se acercó a los planteles el conocimiento experto de manera práctica. La herramienta es útil para tener una clara medida de lo que sucede en el aula y en la escuela. Lo interesante del proceso de estándares es que los resultados son consecuencia de un proceso de auto, co y heteroevaluación en el que participa toda la comunidad, proceso que a su vez impulsa la mejora continua fundamentada en el trabajo colectivo. Las instituciones generan acciones conjuntas Durante 2008 se inició un proceso de diagnóstico en cuanto al perfil profesional de los docentes de Educación Indígena; el trabajo arrojó un dato por demás interesante. Al menos 82% de los profesores de Educación Primaria y Preescolar indígena no estaban titulados en alguna licenciatura, la mayoría de ellos eran pasantes de licenciatura (27.9%), otro grupo representativo era el de los maestros que tenían una licenciatura trunca (25,6%). En ese sentido, se planteó el

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objetivo de reducir el porcentaje de maestros no titulados considerando algunos hallazgos relativos a las políticas de formación docente que exhortan a los países a centrar sus esfuerzos en certificar a sus maestros, pues ello impacta de manera positiva en los aprendizajes de las niñas y los niños (Archer, 2001; Boyd y otros, 2007; Darling-Hammond y otros, 2005; Kane y otros, 2006; Vandevoort, 2004); asimismo, esto impacta favorablemente en los docentes, al fortalecer su reconocimiento social, su identidad profesional, su identidad étnica y mejora su calidad de vida gracias al aumento del ingreso (Alexander y otros, 1987; Cabanach y otros, 1996; Blanco, 2009; Murillo, 2005; preal, 2004; Yee, 1968). Al mecanismo se le ha nombrado la “Estrategia Integral para la Profesionalización de Docentes de Educación Indígena”. Aunque siempre se mencionó que el objetivo final era lograr que un importante número de docentes alcanzaran su título profesional, también se utilizó el dato de maestros no titulados como una fuerte razón para detonar la unión de esfuerzos de diversas instituciones y el desarrollo de acciones concretas que deberían sumar un amplio número de voluntades (Phillips, 1993; Stanbury, 1993). En el camino debíamos ponernos de acuerdo acerca de diversas cuestiones: ¿Qué instituciones tienen que ver con la formación y certificación de los docentes de Educación Indígena? ¿Cuál sería el papel concreto de cada una de ellas en este esfuerzo? ¿Cuál es el perfil de competencias docentes requerido para un maestro que atiende poblaciones indígenas? ¿Qué estrategias concretas podríamos promover para su titulación?, entre otras. Cabe mencionar que en castellano y francés el término profesionalización no resulta especialmente acertado; ya que podría dar a entender que se trata de lograr —por fin—, que la actividad de la enseñanza del maestro o maestra adquiera estatus de oficio o especialización (Perrenoud, 2007). Sin embargo, para nosotros era evidente que, gracias a su experiencia, formación continua y reflexión, muchos profesores habían logrado las competencias necesarias para responder a las emergencias de la práctica educativa actual. Sabíamos que el pretexto de promover su titulación nos llevaría por un sendero de análisis y discernimiento en torno a la importancia de su función en un contexto originario. La estrategia de profesionalización se basó en cinco principios: a) la conjunción de esfuerzos interinstitucionales; b) la consideración de las necesidades de formación tanto individuales y colectivas, así como los diferentes perfiles; c) el establecimiento de espacios que permitan el intercambio y la elaboración conjunta de propuestas; d) el reconocimiento al cúmulo

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de conocimientos adquiridos mediante la experiencia laboral como docente y e) la consideración del impacto que sobre los procesos de formación tiene la reflexión sobre la práctica docente (Sánchez, 2010). Para detonar acciones concretas, se conformó un Grupo Técnico para la Profesionalización de Docentes de Educación Indígena (GT), en el que se invitó a participar a los diversos organismos que tiene que ver con la formación de maestros en México. Más de 20 instituciones4 participan en él y constantemente se suman otras en busca del objetivo principal, que es fomentar estrategias flexibles e innovadoras para la profesionalización y certificación de docentes indígenas, de acuerdo con las necesidades y posibilidades de acción de cada una y del equipo en su conjunto (Sánchez, 2010). Algunos de los primeros frutos de la estrategia son: •

El documento “Perfil de competencias Docentes: referentes para la formación y profesionalización de docentes indígenas” (DGEI, 2010).

•

La revisión de las guías de trabajo de la licenciatura en Educación Preescolar y la licenciatura en Educación Primaria (EGC LEP y LEPMI) de la UPN con base en los acuerdos del GT.

•

La renovación del Examen General de Conocimientos de la licenciatura en Educación Preescolar y la Licenciatura en Educación Primaria aplicado por la UPN-CENEVAL.

•

El diseño de un examen para la acreditación de la experiencia profesional de los maestros en servicio, en coordinación con el GT y en el marco de una licenciatura en docencia para el medio indígena.

•

El establecimiento de criterios para orientar la actualización de las LEP y LEPMI de la UPN recuperando las propuestas del GT.5.

•

El compromiso de la DGESPE por alinear sus procesos de formación dirigidos a docentes indígenas con las recomendaciones del GT.

•

La inclusión del examen de lengua indígena para los docentes que atienden a las escuelas del subsistema en el proceso de selección para maestras y maestros de nuevo ingreso y en servicio, en el marco de la ALIANZA, gracias a la participación de la Dirección General de Evaluación de Políticas (DGEP) en el GT como encargada del seguimiento a este Examen.

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Se promueven actualmente diversos mecanismos de certificación en lengua indígena, principalmente en los estados de Campeche, Chiapas, Yucatán, Quintana Roo y Guerrero.

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4 637 docentes titulados en licenciatura desde el 2007 a la fecha.

La dinámica creada con base en el diálogo y el acuerdo entre diversas instituciones, en busca de un objetivo común, ha dado interesantes resultados. Se incluyó un tema de interés para todos en la agenda, se presentó con un lenguaje adecuado a cada interesado y se motivó la participación realzando la importante labor que cada grupo de interés realiza en el marco del GT. El diálogo entre la investigación, los tomadores de decisiones, los maestros y sus comunidades educativas El proyecto con el que se ejemplificará la manera en que se ha promovido el diálogo entre los diversos actores involucrados en el fenómeno educativo es de nueva cuenta la Red de Profesionales de la Educación Indígena. Como se mencionó anteriormente, en la actualidad la integran más de 1 500 maestros que trabajan junto con la dgei en diversos proyectos. A la vez, se ha invitado a un grupo de investigadores a colaborar en la iniciativa proponiendo ideas, visitando escuelas, sistematizando la información y presentando sus hallazgos en foros. Durante varios encuentros se han reunido tanto Secretarios de Educación de los estados y Responsables de Educación Indígena de diferentes entidades del país y de otras naciones, como investigadores nacionales e internacionales y maestros de Educación Indígena para presentar propuestas, definir acuerdos y reunir voluntades con miras a alcanzar objetivos concretos. Durante las diversas reuniones, los maestros presentaron diferentes proyectos emanados de su práctica cotidiana. Las reflexiones que ellos presentan se desarrollaron con el mismo interés en Isla Mujeres, Quintana Roo, que en el Valle de San Quintín, Baja California; en Oaxaca que en Chiapas, la Sierra Tarahumara o la Sierra Norte de Puebla. En estos lugares hay hombres y mujeres que han empujado reflexiones constantes respecto a las diversas formas de enseñanza-aprendizaje. Así, desde el quehacer educativo se ha procurado implícitamente responder planteamientos como ¿Qué he hecho por la educación? ¿Qué estoy haciendo por la educación? Y ¿Qué más puedo hacer por la educación? Las respuestas en la acción han sido diversas y profundamente innovadoras; la experiencia, la reflexión y la acción han sido las bases nodales para discernir siempre las formas de construir algo nuevo en educación.

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…el uso de los colores, la utilización de mapas mentales, palabras y materiales didácticos del contexto han ayudado en la construcción de imágenes y procesos cognoscitivos. Así se ha logrado un aprendizaje significativo tanto del español como de la lengua Maya en el primer grado de Primaria, articulándose una genuina educación intercultural bilingüe, porque “una vez aprendido a escribir palabras y oraciones en lengua Maya, se puede iniciar la lectoescritura de la segunda lengua […] ya que los alumnos participan en la construcción de sus conocimientos” (F. Conrado. Comunicación Personal, 2010). Las reflexiones realizadas por profesoras y profesores pueden parecer sencillas y sin trascendencia. Sin embargo, no lo son, debido a que encierran una profundidad contextual que es importante discernir, sistematizar y comunicar. Han trascendido una estructura educativa pasiva y se han convertido en profesoras y profesores alternativos, con capacidades que les permiten aprender permanentemente de la realidad y de sus alumnas/os, capaces de organizar procesos educativos en cualquier medio con sus condiciones particulares y, sobre todo, con una actitud distinta en el sentido de no pretender asimilar su función a los modelos de la educación escolarizada (Ovalle, 1999). En efecto, nos referimos a la educación contextualizada, armónica, holística y personal que conjuga un estilo de estar en el mundo (y situarse en la realidad) caracterizado por una alta dignidad personal y una alta responsabilidad social (Escribano, 2004). Para lo anterior, resulta importante no perder la capacidad de asombro y evitar el juicio a priori. Sobre todo porque es a través de la práctica docente que se implementan métodos, estrategias y técnicas que han sido aprendidas a lo largo del proceso formativo de los maestros. Más aun, solamente ellos y ellas conocen las diversas formas en que la implementación de determinados métodos de enseñanza pueden o no arrojar mejores resultados; el ejercicio diario les ha enseñado cuáles son las estrategias adecuadas en determinados contextos de los pueblos originarios y qué técnicas son oportunas y se hace necesario implementar. La reflexión constante en la acción, relacionada con el qué y el cómo del quehacer educativo es fundamental. Necesaria porque este ejercicio intelectual permite visualizar los avances que se van obteniendo y los estancamientos que se presentan en el campo de acción. Sin embargo, no basta con que el profesor o profesora sea reflexivo, si su reflexión no va encaminada a buscar un proceso formativo y libre que modele la conciencia de los estudiantes, sus actitudes corrientes, sus valores y creencias, así como sus formas de pensar, de tal manera que se sientan impulsados a pasar, también ellos, del conocimiento a la acción (Metts, 1999). La

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reflexión facilita la articulación de una actitud metodológica de enseñanza-aprendizaje acorde con las necesidades del contexto. Así, puede observarse que las reflexiones atinentes al tema de la lengua originaria en zonas indígenas, de Felipe Conrado Tzuc, profesor de la escuela Florencio Chan, ubicada en la comunidad de Francisco May, perteneciente al municipio de Isla Mujeres en el estado de Quintana Roo, nos refieren una confusión constante en la enseñanza tanto del español como de la lengua Maya. La confusión provoca que ninguna lengua se aprenda bien. Por su parte, el profesor Rodolfo Abraham Ucán Cámara, de la escuela “Constituyentes del 74”, ubicada en Nueva Loria, municipio de Felipe Carrillo Puerto, en el estado de Quintana Roo, descubre en diversos diálogos con colegas que éstos no toman en cuenta el uso de la lengua materna como medio de instrucción. Por ello, decidió realizar entrevistas para conocer el grado de bilingüismo de alumnas y alumnos, así como el punto de vista de los padres y madres de familia respecto a la adquisición y comprensión de la lengua Maya. Encontró que los padres y madres de familia consideran oportuna la enseñanza de la lengua materna y que los alumnos mantienen un proceso de enseñanza aprendizaje con mejores resultados si se lleva a cabo en la lengua autóctona. Los resultados lo motivan a trabajar en la conformación de propuestas para que los docentes de quinto y sexto grados de las escuelas primarias indígenas cuenten con herramientas y estrategias didácticas que contribuyan a la adquisición de la lectoescritura de la lengua Maya. Su iniciativa involucra a la comunidad; retoma diálogos cotidianos, trabajo de campo y trabajo en parejas, e implica la participación de los padres y madres de familia, así como de los adultos en plenitud de la comunidad que hablan la lengua originaria, para que puedan narrar cuentos que redundan en la adquisición de un amplio vocabulario del Maya. De esta forma, logra que alumnas y alumnos se conviertan en actores principales de su proceso educativo. Otro caso que podemos presentar corresponde al maestro Adolfo Marcelino Hernández Velasco, quien labora en la escuela Ñuu Ndavi, situada en Rancho Llamas, en el Valle de San Quintín, Baja California, quien con sus demás compañeros se ha dado a la tarea de realizar un diccionario multilingüe para atender a la población mixteca, zapoteca, triqui y náhuatl que asiste a las aulas y que plantea un verdadero reto intercultural e interlingüístico. Es ahí donde la diversidad se encuentra presente y es a partir de ese mismo escenario que surgen las soluciones. Los profesores y las profesoras se situaron adecuadamente en su contexto educativo; canalizaron esfuerzos para lograr articular un material que se ha constituido en elemento fundamental del

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proceso de enseñanza aprendizaje en un ambiente de interculturalidad como el que se presenta en el Valle de San Quintín. En efecto, es un material que “hoy en día los profesores de la zona escolar utilizan como un apoyo didáctico para la enseñanza y el fortalecimiento del uso de la lengua, tanto en forma oral como escrita”. El material es oportuno, útil y necesario, incluso para aquellos profesores o profesoras que no dominan ninguna lengua originaria. Las anteriores iniciativas individuales no tendrían el mismo eco sin la presentación en amplios foros y sin el respaldo de las autoridades educativas. Dentro del marco de la Red, los Responsables de Educación Indígena se han involucrado apoyando el trabajo de los maestros, facilitando su asistencia a los encuentros, sin que esto implique descuidar sus centros escolares. Para las autoridades, la importancia de la Red estriba en que: a) recupera experiencias desde los docentes y para los docentes; b) permite reconocer y articular prácticas mediante intercambios entre pares; c) propicia recursos didácticos y pedagógicos para fortalecer las prácticas en el aula; d) recupera elementos básicos de actualización y formación continua, con pertinencia lingüística y cultural; e) permite atender necesidades específicas desde lo local y f) posee un sistema de comunicación pedagógica eficaz. Además, estos Responsables de Educación Indígena proponen formas de vinculación como: a) designar un responsable articulador en cada entidad; b) activar los foros virtuales en la web y c) circular la información generada rápidamente. Se comprometen a apoyar la Red: a) articulando acciones intra e interinstitucionales; b) financiándola y buscando fuentes de financiamiento para las iniciativas; y c) poniendo en práctica las propuestas que emerjan de la Red de acuerdo con la realidad de cada entidad (DGEI, 2010). Los investigadores participantes en la Red concluyen que ésta... se ha caracterizado por ser un espacio de conexiones de cercanías y lejanías simultáneas, de propuestas y de apuestas, de sueños y esperanzas, de inquietudes e incertidumbres. Un espacio de afectos y pensamientos que constituyen un nuevo acontecimiento que está mediado por las prácticas cotidianas. El encuentro inter-subjetivo de la red es una mediación que va más allá del acto cualificador en el sentido netamente cognitivo, una red es algo que surge de la voluntad propia de ser parte, voluntad que reconfigura la subjetividad en el deseo de pertenencia. Además, concluyen que ni los maestros ni los investigadores ni los funcionarios piensan en ella como “cuadro de salvación” o como “panacea”, sino como una condición de posibilidad para la construcción de lo pedagógico y lo educativo en la Educación Indígena apoyada por el compromiso de las autoridades. La red es un lugar de interacción propio en el que es posible

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verse de otro modo, liberar miedos e inseguridades y lograr confianza. Una forma de contrarrestar el aislamiento y la lejanía. Una forma de crear lazos de arraigo y pertenencia a un colectivo y a una instancia mediadora, la DGEI (Ramírez, 2010). En el espacio de la Red puede verse que han dialogado, se han comprometido y han reflexionado, tanto maestros y sus comunidades como tomadores de decisiones e investigadores. Esta publicación y un sinnúmero de proyectos locales apoyados por las autoridades y legitimados por la academia son producto de ella. Los primeros frutos del encuentro El texto ha documentado cómo en los lugares donde se encuentran los pueblos originarios existen profesores que generan reflexiones sobre su acción profesional, pero que, por variadas circunstancias, no han arribado íntegramente a las instituciones. Sin embargo, también hemos descrito la forma en que actualmente procura configurarse una política educativa generada desde las aulas, en diálogo con la academia e impulsada por quienes toman decisiones. Una política educativa que no olvida de ninguna manera que no es menester de la escuela solamente, sino de la sociedad en su conjunto (Medina, 2005). La innovación constante que se ha sistematizado y recogido desde las diversas acciones descritas en el texto, ha permitido que la educación para poblaciones indígenas deje de ser vista como un proceso que resulta meramente de determinaciones sociales externas. Sin perder de vista los vínculos que mantiene con el resto de las estructuras de la sociedad, ahora se le reconoce como un ámbito funcionalmente diferenciado, con ritmos, dinámicas y lógicas propias que, aun así, no olvida las determinaciones que le vienen del entorno (Granja, 2005). En este marco, los profesores de zonas indígenas mantienen una actitud que se ha sabido potenciar, pues ellos son sujetos críticos y propositivos. El proceso descrito ha impulsado interacciones que articulan y cohesionan intereses, esfuerzos, inconformidades y búsquedas compartidas; provoca y se sostiene en acciones colectivas que son el motor; agencian resistencia y posibilitan una utopía construida colectivamente, porque en ésta sucede un tipo de interacción que crea o hace emerger “un nosotros” que surge cuando la relación está mediada por el sentimiento de solidaridad (Ramírez, 2010). En este movimiento se ha invitado a diversos actores y también se ha aceptado la participación de todos aquellos quienes se han sumado voluntariamente.

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La participación de diversos actores en la co-construcción ha permitido fundar, dar seguimiento y sostener compromisos deseables para el futuro. La construcción colectiva de un claro perfil de competencias docentes, la promoción de una relación saludable y productiva con las instituciones encargadas de la formación docente en el país y en el nivel internacional, la sinergia desatada junto con las autoridades educativas, la titulación de más de cuatro mil seiscientos maestros de Educación Indígena, la dinámica de intercambio y diálogo entre más de mil quinientos maestros del subsistema, la actualización de más de quince mil profesoras y profesores, la acción comprometida de secretarías estatales y de servidores públicos, así como una mirada diferente y favorable por parte de la academia, evidencian que la negociación, la capacidad crítica, el diálogo reflexivo, la convergencia y la cooperación rinden frutos (Vuotto, 2007). Creemos que en materia de educación, las acciones e ideas efectivas se desarrollan tanto como iniciativas individuales o de redes locales de maestros, así como recomendaciones amplias de políticas y programas que emanan de centros de investigación y/o organismos nacionales e internacionales. Creemos tanto en lo que dicen la OCDE, el CREFAL, la UNESCO y la OEI, entre otros, como en lo que con su experiencia y reflexión profesional ha construido un maestro en las montañas de México. Sabemos que es tan legítima una iniciativa gubernamental como una independiente, fruto del trabajo de una organización de la sociedad civil, y con mayor razón si proviene de una escuela que tiene como centro a sus estudiantes. Con estas certezas hemos escuchado a unos y a otros, hemos apoyado a unos y a otros y seguiremos co-construyendo políticas y programas para y por los maestros que atienden a la diversidad lingüística y cultural de nuestro país. La voluntad para promover y apoyar diversas iniciativas la presentamos. Con este texto, invitamos a la sociedad en su conjunto a unirse a nuestro esfuerzo.

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The 2011 Symposium for Teaching and Learning Indigenous Languages of Latin America (STLILLA) was the second in a biennial series of symposia organized by the Association for Teaching and Learning Indigenous Languages of Latin America (ATLILLA). The Kellogg Institute for International Studies at the University of Notre Dame hosted STLILLA-2011 in collaboration with partner institutions. For more information: kellogg.nd.edu/STLILLA