Autor
Francisco Zariquiey Biondi
Dinámica 1
Título dinámica Objetivos
Evaluamos la competencia para cooperar del alumnado — Elaborar herramientas que permitan evaluar la competencia para cooperar de los estudiantes. Cuantas más destrezas cooperativas tengan los estudiantes, mejor aprenderán juntos. Por tanto, es imprescindible que enseñemos a cooperar al alumnado, lo que supone evaluar la cooperación. Para ello, es necesario que contemos con herramientas que nos permitan organizar este proceso dotando al docente o a los propios estudiantes —ya sea a través de procesos de autoevaluación o de coevaluación— de los instrumentos necesarios para realizar un proceso de reflexión ajustado y eficaz.
Instrucciones Os invitamos a diseñar un instrumento de evaluación que os permita promover este proceso. Para ello, elegid el ámbito del aprendizaje cooperativo que queréis valorar, seleccionad un instrumento y poneos a trabajar. Si os resulta más fácil, podéis partir de algunas de las plantillas que os ofrecemos a continuación. Además, podréis valorar vuestro trabajo con las herramientas de autoevaluación que os presentamos. Zariquiey (2017) Evaluamos la competencia para cooperar del alumnado. Documento complementario de Santillana Líderes Compartir Material necesario
En el documento no solo encontraréis una serie de pautas y estrategias para evaluar la competencia para cooperar del alumnado, sino que se recogen algunos ejemplos explicados de listas de control, escalas de valoración y rúbricas.
LISTA DE CONTROL ÁREA/ASIGNATURA: EQUIPO:
FECHA:
HORA:
ALUMNO/A:
CONTENIDO/S A EVALUAR:
01.
SÍ
NO
02.
SÍ
NO
03.
SÍ
NO
04.
SÍ
NO
05.
SÍ
NO
06.
SÍ
NO
07.
SÍ
NO
08.
SÍ
NO
ESCALA DE VALORACIÓN ÁREA/ASIGNATURA: EQUIPO:
FECHA:
HORA:
ALUMNO/A:
Valora si el alumno/a demuestra cada uno de los siguientes desempeños, conductas o acciones cuando trabaja en equipo. ÍTEMS 01. 02. 03. 04. 05. 06. 07. 08.
RÚBRICA ÁREA/ASIGNATURA:
FECHA:
EQUIPO:
Dimensiones
HORA:
ALUMNO/A:
Peso
Nota
NOTA FINAL
Control de calidad El instrumento de evaluación que hemos diseñado… … recoge datos que facilitan el archivo, recuperación y gestión posterior del documento.
SÍ
NO
… es relevante: apunta a valorar aspectos importantes de la dinámica grupal.
SÍ
NO
… es sencillo y fácil de utilizar, lo que permite su utilización por parte de los alumnos.
SÍ
NO
… resulta ágil: no exige demasiado tiempo.
SÍ
NO
… presenta indicadores claros, que describen la conducta que deben demostrar los alumnos.
SÍ
NO
… es versátil: puede ser utilizado en situaciones de evaluación diferentes.
SÍ
NO
Dinámica 2
Título
Incorporamos al alumnado como evaluador
Objetivos
— Tomar conciencia de las ventajas que puede tener el hecho de incorporar al alumnado como evaluador de su propia competencia para cooperar y la de sus compañeros. — Identificar algunas estrategias y/o recursos para facilitar la incorporación del alumnado como agente evaluador. Que los estudiantes asuman el rol de evaluadores tanto de su propio desempeño —cooperativo o no— como el de sus compañeros tiene múltiples y muy interesantes ventajas. Por este motivo, promover los procesos de autoevaluación y coevaluación en tu centro puede contribuir a mejorar su oferta educativa.
Instrucciones Pensad con detenimiento sobre esta posibilidad y tratad de establecer algunos argumentos que podríais utilizar para animar al profesorado de vuestra escuela a hacerlo. Si necesitáis un poco de “inspiración”, podéis echarle un vistazo al texto que recogemos a continuación: “10 + 1 razones para convertir a los alumnos en evaluadores”. Material necesario
Zariquiey (2017) “10 + 1 razones para convertir a los alumnos en evaluadores”. Texto complementario a esta dinámica.
10 + 1 razones para convertir a los alumnos en evaluadores Tomando como referencia las ideas de los hermanos Johnson (Johnson & Johnson, 2015), podemos establecer que la implicación del alumnado en la evaluación de su trabajo y el de sus compañeros lleva aparejadas las siguientes ventajas: 1 Nos ayuda a llegar a «todos los rincones» del proceso enseñanza-aprendizaje. Una parte importante de las limitaciones que tiene el docente a la hora de evaluar se relaciona con la imposibilidad de presenciar las muchas y muy distintas situaciones de aprendizaje que se producen en el aula. Si incorporamos a los estudiantes como agentes de evaluación, esta limitación desaparece ya que, sea cual sea la situación de aprendizaje, podremos contar con un alumno para evaluarla. Desde esta perspectiva, podemos afirmar que la participación del alumnado en la evaluación nos ayuda a llegar a «todos los rincones» de la vida escolar. 2 Nos ayuda a evaluar a más alumnos en menos tiempo. Centrar la evaluación en el docente se traduce en la práctica en una clara limitación de lo que podemos evaluar en cada momento: una cosa cada vez. Esto supone que los procesos de evaluación, sobre todo cuando se basan en la observación, se conviertan en procesos lentos que exigen una gran dedicación por parte del docente y se extienden a lo largo de mucho tiempo. Por el contrario, cuando los alumnos se convierten en agentes de evaluación podemos desarrollar varios procesos de evaluación al mismo tiempo y esta simultaneidad conlleva la posibilidad de evaluar a muchos alumnos en un período más corto de tiempo. 3 Nos ayuda a evaluar «en directo» en el momento en que se desarrollan las tareas. Si nombramos a un observador dentro de un equipo cooperativo y le enseñamos a utilizar una rúbrica para evaluar el trabajo de sus
compañeros de grupo, podremos evaluarlos mientras trabajen en el aula. De este modo, no nos hará falta crear una situación artificial —como una prueba escrita— para poder evaluar lo que han aprendido, permitiéndonos una evaluación más auténtica del desempeño de los estudiantes. 4 Nos ayuda a contrastar distintas fuentes de evaluación, promoviendo la validez de la información que se utiliza para realizar las valoraciones. Si la evaluación se construye sobre información imprecisa o errónea, las consecuencias pueden resultar muy negativas. Por ejemplo, un mal diagnóstico inicial puede derivar en un diseño didáctico poco adecuado a las necesidades del alumnado. Una deficiente evaluación continua puede dificultarnos la introducción de mejoras y correcciones en el proceso o, incluso, llevarnos a tomar decisiones equivocadas. Finalmente, la construcción de un juicio erróneo respecto a lo que ha aprendido o no un estudiante, puede traducirse en una calificación injusta. Al implicar a los alumnos en la evaluación dentro de un contexto de trabajo cooperativo, el docente tiene la oportunidad de contrastar la información que se deriva de «su» evaluación con la que se extrae de la autoevaluación del alumnado y la coevaluación entre iguales. Esto le ofrece la oportunidad de triangular los datos de cara a construir juicios mucho más ajustados y válidos. 5 Nos ayuda a potenciar la interiorización de estrategias metacognitivas por parte del alumnado. Si el alumno evalúa de forma sistemática, aprenderá a evaluar. Y esto no solo lo hará más diestro a la hora de valorar el trabajo de los demás, sino también al analizar su propio desempeño, lo que puede considerarse un elemento clave a la hora de gestionar procesos de mejora. De hecho, para muchos autores, la metacognición —entendida como la capacidad de analizar la propia práctica— constituye el factor decisivo para potenciar el éxito en cualquier parcela de desempeño, incluida, por supuesto, la académica. 6 Nos ayuda a evaluar de forma sistemática y constante, obteniendo una mayor cantidad de información en distintos momentos del proceso. Si somos capaces de obtener datos con respecto al aprendizaje de los alumnos desde los primeros momentos del desarrollo de nuestra unidad didáctica, podremos introducir correcciones que contribuyan a mejorar el propio proceso y maximizar las oportunidades de aprendizaje de todos los estudiantes. 7 Nos ayuda a evaluar con niveles más bajos de ansiedad. En muchas ocasiones, las situaciones de examen o la observación directa del docente pueden generar ciertos niveles de ansiedad en los estudiantes que, en consecuencia, tienden a mostrar un desempeño peor. Por el contrario, este nerviosismo puede ser mucho menor cuando la información sobre su rendimiento la recoge un compañero a partir de situaciones cotidianas de trabajo. 8 Nos ayuda a convertir la evaluación en un acto de aprendizaje. Al tener que evaluar sus propias producciones y/o desempeños o los de sus compañeros, los estudiantes interiorizan las pautas de actuación eficaces y los criterios de calidad que se consideran adecuados para dichas tareas. Esto les lleva a un procesamiento de los contenidos más profundo que conduce a niveles de aprendizaje más significativos. Solo hace falta prestar atención a la taxonomía de Bloom para tomar conciencia de que el acto de evaluar se relaciona con niveles de pensamiento mas sofisticados que el hecho de recordar, comprender o aplicar, que son los que se ponen en marcha a la hora de realizar las actividades. Por tanto, no solo podríamos afirmar que el acto de evaluar es en sí mismo una tarea de aprendizaje sino que, incluso, podemos sentenciar que el alumno aprende más evaluando que siendo evaluado. 9 Nos ayuda a integrar la evaluación en la enseñanza y el aprendizaje. Las visiones más tradicionales del acto educativo han tendido a situar la evaluación fuera del proceso de aprendizaje del alumnado. La evaluación se canalizaba a través de actividades puntuales, normalmente en los momentos finales del proceso, que servían para dejar constancia de cuánto había aprendido el estudiante. De ese modo, el sentido último de la evaluación no era la mejora del aprendizaje del estudiante, ni siquiera la identificación de lo que no sabía con vistas a que subsanara sus errores; no, era básicamente la sanción con respecto a lo que había aprendido. Al implicar a los
alumnos en la evaluación conseguimos que esta se produzca de forma más sistemática logrando además incorporarla al propio proceso de aprendizaje del alumno, ya que la información que recogemos de forma continua servirá para corregir el proceso sobre la marcha. De este modo no nos limitamos a evaluar solo al final del camino, sino que evaluamos también mientras caminamos, con el fin de caminar cada vez mejor. 10 Nos ayuda a evaluar un abanico mucho más amplio de contenidos. Existe toda una serie de contenidos y/o procesos básicos que no suelen evaluarse en la escuela. Y no es porque no se consideren importantes, sino porque resultan muy complejos de valorar por parte del docente en las condiciones en las que suele trabajar en el aula. Nos referimos, por ejemplo, a ciertos procesos cognitivos, habilidades sociales o actitudes como pueden ser la capacidad para ayudar y tutorizar, la escucha activa o la tolerancia. Aunque sería difícil encontrar un docente que no viese la importancia de estos contenidos, resultaría igualmente complicado encontrarnos con un profesor que los evaluase de forma explícita y sistemática. Seamos sinceros, no resulta fácil encontrar diez minutos en nuestras clases para observar a través de una escala de valoración el trabajo de un alumno en concreto dentro de su equipo. Al implicar a los alumnos en la evaluación y situarla dentro del ámbito de los grupos, podemos aspirar a evaluar toda una serie de contenidos que de otro modo resultarían difíciles de valorar. En primer lugar porque, al trabajar juntos, las posibilidades que tiene cualquier estudiante para observar de forma organizada el trabajo de sus compañeros y recoger información sobre el mismo son muchas; por otro lado, porque el hecho de que trabajen juntos nos ofrecerá la posibilidad de hacer aflorar toda una serie de procedimientos, destrezas o actitudes que no se pueden observar cuando los alumnos trabajan en filas de uno. 10 + 1 Nos ayuda a promover mayores oportunidades de apoyo y andamiaje para los alumnos que presentan dificultades. Cuando los alumnos tienen la ocasión de participar en la evaluación, tienden a construir una visión mucho más ajustada de sus aprendizajes y de los de sus compañeros, lo que incide en el aumento de las oportunidades de ayuda mutua porque: — Cuando evalúan su propio trabajo —autoevaluación— toman conciencia de los contenidos que dominan y de los que no, y esto les lleva a identificar de forma más clara aquellos ámbitos en los que necesitan ayuda y aquellos en los que pueden ofrecerla. — Cuando evalúan el trabajo de sus compañeros —coevaluación— toman conciencia de los contenidos que estos han interiorizado y de los que no, por lo que adquieren una idea más clara de los ámbitos en los que sus compañeros necesitan ayuda y aquellos en los que pueden prestarla. Este conocimiento, bien utilizado, puede constituirse como un elemento potenciador de las oportunidades de apoyo y ayuda mutua en el aula porque: — Si toman conciencia de lo que no han aprendido, están identificando los ámbitos en los que deben pedir ayuda. Si además tienen una idea más clara de lo que saben sus compañeros, les resultará más fácil identificar a quién pedirle esta ayuda. — Si toman conciencia de lo que han aprendido, identifican los ámbitos en los que pueden prestar ayuda siendo capaces de discriminar las peticiones de apoyo que pueden atender. Además, si tienen una idea más clara de lo que no saben sus compañeros, pueden incluso llegar a ofrecer su ayuda directamente, sin que esta le sea requerida. Todo lo anterior potencia nuestra red de aprendizaje, facilitando la creación de un sistema de apoyo y ayuda mutua mucho más eficaz que generalice una dinámica en la que los contenidos se adecúen mejor al nivel de comprensión de todos los estudiantes.
Dinámica 3
Título dinámica
Evaluamos el funcionamiento de los equipos — Conocer algunas de las premisas básicas a tener en cuenta a la hora de evaluar el funcionamiento de los equipos cooperativos.
Objetivos
— Identificar algunas estrategias e instrumentos que faciliten la evaluación del funcionamiento de los equipos cooperativos. Además de evaluar la competencia para cooperar de cada estudiante, resulta de gran interés evaluar de manera sistemática el funcionamiento de un equipo. Esto supone trascender el plano individual y centrarnos en la forma en la que están trabajando juntos una serie de alumnos. Esta situación ofrece muchas ventajas, entre las que podemos destacar que constituye una forma muy interesante de empezar a trabajar los procesos de autoevaluación y coevaluación en el aula.
Instrucciones
Si convertir al alumno en evaluador ofrece grandes beneficios —como vimos en la dinámica anterior—, apostar por que los alumnos evalúen de forma sistemática el trabajo de sus equipos puede ser una gran idea. Pensad un momento y señalad cómo promoveríais la autoevaluación grupal de los equipos. Si os animáis, podéis incluso crear un boletín de autoevaluación grupal que os ayude a conseguirlo. Encontraréis todo lo que necesitáis saber en el documento “Evaluamos el funcionamiento de un equipo” y una plantilla en la página siguiente. Además, podréis valorar el grado de pertinencia de vuestro boletín utilizando la lista de control que recogemos justo después de la plantilla. Zariquiey (2015) Evaluamos el funcionamiento de un equipo. Biblioteca educativa de Colectivo Cinética.
Material necesario
http://www.colectivocinetica.es/media/cinetica_evaluamos_funcionamiento_equipos.pdf
En este documento encontraréis toda una serie de acciones y pautas concretas para evaluar el funcionamiento de un equipo de forma eficaz.
BOLETÍN COOPERATIVO GRUPO CLASE:
CURSO ESCOLAR:
PERÍODO:
-
EQUIPO COOPERATIVO: AUTOEVALUACIÓN DE LOS ROLES Escribid los nombres de los compañeros/as que ejercen los distintos roles y luego valorad su trabajo desde A (muy bien) a D (muy mal).
ALUMNO/A
ROL
#
FUNCIÓN
A
B
C
D
AUTOEVALUACIÓN DEL TRABAJO EN EQUIPO Evaluad el desempeño de vuestro equipo valorando los siguientes ítems desde A (muy bien) a D (muy mal).
#
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ÍTEMS DE COOPERACIÓN
A
B
C
D
AUTOEVALUACIÓN DEL TRABAJO EN EQUIPO Escribid los objetivos de mejora que os propusisteis en la autoevaluación anterior y valorad su grado de cumplimiento desde A (muy bien) a D (muy mal).
#
OBJETIVOS DE MEJORA ANTERIORES
A
B
C
D
A
B
C
D
A
B
C
D
1 2 3
AUTOEVALUACIÓN DEL TRABAJO INDIVIDUAL Escribid los compromisos que cada uno se propuso en la autoevaluación anterior y valorad su cumplimiento desde A (muy bien) a D (muy mal).
ALUMNO/A
COMPROMISOS INDIVIDUALES
VALORACIÓN GENERAL DEL FUNCIONAMIENTO DEL EQUIPO
Identificamos lo que hacemos bien y vamos a conservar.
Identificamos lo que no hacemos tan bien y debemos mejorar.
Establecemos nuevos objetivos de mejora.
QUÉ VALORACIÓN GENERAL LE DAIS A VUESTRO EQUIPO DURANTE ESTE PERÍODO
NUESTRAS FIRMAS
FIRMA DEL PROFESOR/A
Control de calidad El instrumento de evaluación que hemos diseñado… … recoge datos que facilitan el archivo, recuperación y gestión posterior del documento.
SÍ
NO
… es relevante: apunta a valorar aspectos importantes de la dinámica grupal.
SÍ
NO
… es sencillo y fácil de utilizar, lo que facilita la autonomía de los alumnos.
SÍ
NO
… resulta ágil: no es demasiado extenso y puede cumplimentarse en un tiempo razonable.
SÍ
NO
… presenta indicadores claros, que describen la conducta que deben demostrar los alumnos.
SÍ
NO
… promueve la reflexión conjunta sobre lo que hacen bien y lo que hacen mal.
SÍ
NO
… potencia los procesos de mejora.
SÍ
NO
Dinámica 4
Título dinámica
Calificamos la competencia para cooperar del alumnado — Tomar conciencia de algunos de los posibles errores que se pueden cometer a la hora de calificar el desempeño cooperativo del alumnado.
Objetivos
— Identificar algunas estrategias y recursos para calificar la competencia para cooperar del alumnado de una manera ajustada. Ponerle una nota a la cooperación puede resultar complejo para el profesorado al menos a dos niveles diferentes: en primer lugar, puede ser difícil cuantificar a través de una calificación una competencia tan compleja como la de cooperar; en segundo término, puede resultar difícil encontrar el “espacio” para proyectar esta calificación.
Instrucciones
Pensad un momento y buscad algunos de los posibles errores que se pueden cometer a la hora de calificar la cooperación: — — — Una vez identificados los riesgos, intentad hacer una propuesta de calificación de la competencia para cooperar del alumnado que resulte ajustada y eficaz. Zariquiey (2015) Calificamos la cooperación. Biblioteca educativa de Colectivo Cinética.
Material necesario
http://www.colectivocinetica.es/media/cinetica_calificamos_cooperacion.pdf
En el texto encontraréis algunas propuestas concretas para proyectar la cooperación dentro de la calificación del alumnado.
